JARES, Xesús R. Educar para a paz em tempos difíceis. Trad. de Elizabete de Moraes Santana. São Paulo: Palas Athena, 2007. Resenha de: BASSO, Nestor. Conjectura, Caxias do Sul, v 14, n. 3, p. 201-207, set/dez, 2009.

Xesús R. Jares, autor de Educar para a paz em tempos difíceis (2007), nasceu em Vigo, Espanha, e faleceu em setembro de 2008. Doutorou-se em Pedagogia pela Universidade de Santiago de Compostela, catedrático de Didáctica e Organización Escolar na Faculdade de Ciências da Educação na Universidad de la Coruña. A cátedra foi obtida com “Modelos de educación para la paz y el desarrollo”. Foi fundador e coordenador do Colectivo Educadores pela Paz, em 1983, na Galícia. Também foi membro do Comitê Executivo da Associação Internacional de Educadores para a Paz (AIEP) e presidente da Associação Galego-Portuguesa de Educação para a Paz (AGAPPAZ). Publicou diversas obras e, dentre os principais títulos, destacam-se Pedagogia da convivência, Aprendendo a conviver e Educação e direitos humanos.

Na obra que dá o título a esta resenha, Jares introduz a educação para a paz (EP) como se fosse uma carta topográfica. Pretende explicar e levantar um mapa global da educação para a paz. Diz: “Se, como sabemos, educar para a paz é sempre um processo complexo e problemático, não há dúvida que compreender essa necessária e atrativa tarefa torna-se ainda mais relevante nos tempos difíceis e incertos em que vivemos.” (p. 11).

Destaca a diversidade de alunos e o choque de valores que permeia a comunidade educacional, no contexto atual, como fatores e dificuldades da área. Lembra que, quando as condições são mais difíceis, deve-se atuar com mais “compreensão e paixão” (p. 11), pois aceitar a situação como ela se apresenta não ajuda a transpor as dificuldades. As condições difíceis devem ser transpostas com inteligência, muito trabalho e com harmonia.

Jares deixa claro, em suas reflexões, que não se pode hesitar e nem transigir diante da violência, em especial, no que diz respeito à educação. Alerta que, à educação deve-se dedicar maior atenção, pois, no longo prazo, dela se pode esperar melhores frutos. E, dentre os diversos aspectos pertinentes à educação, sobre dois deles entende ser fundamental debruçar-se: o conteúdo dos programas educacionais e a formação dos professores.

O conteúdo precisa tratar da cultura da paz e dos direitos humanos; os professores devem ser entendidos como agentes/condutores do processo educacional e para tal preparados. Constrói a obra Educar para a paz em tempos difíceis dividida em quatro capítulos. O Capítulo 1 apresenta as bases teóricas da educação para a paz iniciando pela contextualização histórica. Mostra os elementos teóricos e as implicações educativas do modelo de EP que defende e o denomina “crítico, conflituoso e não violento”. Em primeiro lugar, escreve que a EP, em seu percurso histórico, tem um legado amplo, rico e plural, estruturado em quatro grandes ondas, que passam pelas disposições à Escola Nova, contribuições da Unesco, pesquisa para a paz e subsídio pedagógico da não violência. Em segundo lugar, analisa os conceitos básicos nos quais sua proposta de EP se fundamenta: paz positiva, que se volta à perspectiva criativa do conflito, ou seja, compreensão de que a paz não é o contrário da guerra, mas da violência, e que abarca questões de sustentabilidade, justiça, igualdade, desenvolvimento, direitos humanos, entre outras. Em terceiro lugar, esclarece o significado de educação para a paz, vendo-a como um processo contínuo e permanente “a partir – e para – determinados valores, como a justiça, a cooperação, a solidariedade, o compromisso, a autonomia pessoal e coletiva e o respeito”. (p. 45). Em quarto lugar, trata dos componentes que constituem a EP, provenientes da sua evolução histórica. Por quinto aborda e examina as implicações do modelo no que se refere à prática na escola, no que pertence à estrutura e organização dos conteúdos, ao método didático-pedagógico e aos aspectos da aprendizagem e à avaliação dos resultados.

O Capítulo 2 aborda educação e direitos humanos e analisa a relação entre os dois conceitos. Estrutura o capítulo em três pontos. No primeiro, desenvolve suporte conceitual de direitos humanos, situando-os como questão central e importante. Entende o sentido de dignidade do ser humano como uma condição moral a ele conexa, sem nenhum tipo de distinção, seja da econômica, física, cultural, seja ela racial, sexual, etc. Passa pela ideia da universalidade dos direitos humanos e pelo entendimento de que são fruto de um processo histórico e, portanto, uma “concepção construída historicamente”. (p. 75). No segundo, trata dos princípios didáticos mais importantes a partir dos quais deve ser analisada a opção educacional. Entende que as estratégias didáticas para operacionalizá-la devem estar inspiradas: na vivência dos direitos humanos; na conexão com a prática do dia a dia da escola e o ambiente em ela que se insere; no entendimento de que “a educação para os direitos humanos, como parte da educação para a paz, é uma educação pela ação e para a ação” (p. 82), dentro de uma visão mutável de realidade e suscetível de transformações; no envolvimento do aluno no processo de ensino e aprendizagem estimulado-o a interagir e a dar sua contribuição na escolha do método; na definição dos fins e na própria avaliação dos resultados; no cuidado com as coerência dos enfoques, preferentemente globalizantes e interdisciplinares, mas homogêneos e coerentes com o fim que se busca e, finalmente, na compreensão de que o processo de ensino e aprendizagem não pode estar despido do componente afetivo e experiêncial. “É preciso agregar-lhe os afetos, as percepções, os sentimentos e as sensações das experiências vitais dos educandos.” (p. 86). No terceiro, faz uma análise das diretrizes organizacionais essenciais a partir das quais é recomendado tratar a educação para os direitos humanos. E, na dimensão organizacional, Jares diz que “um projeto curricular de educação para a paz e direitos humanos tem de abordar a relação dos termos organizacionais – estrutura, normas, estilo de direção, participação, comunicação, sistema de relações, tratamento de conflitos, avaliação institucional, etc. – com os valores e objetivos que tal projeto busca”. (p. 87).

Destaca a importância da criação de um clima de confiança, segurança e apoio mútuos no ambiente escolar, e o situa como fator que torna o trabalho mais agradável tanto para os professores como para os alunos. Essas condições fazem emergir uma atmosfera de interatividade positiva para o desenvolvimento das atividades que favorecem, entre educandos e educadores, a comunicação, o respeito, o interesse e o compromisso coletivo voltados à consecução da paz e dos direitos humanos. A escola, assim constituída e democraticamente organizada, torna-se terreno fecundo para a consolidação da educação para a democracia e para os direitos humanos e, complementarmente, facilita o desenvolvimento e a utilização de estratégias para uma solução não violenta dos conflitos que surgem no cotidiano. A resolução de conflitos, nesse contexto, sedimenta a democratização dos centros escolares e a emancipação dos membros envolvidos.

O Capítulo 3 trata da educação para a paz depois dos atentados de 11 de setembro de 2001 e 11 de março de 2004, em Nova York e Madrid, respectivamente. O autor, não obstante o rastro de dor que a violência terrorista causou nos Estados Unidos e em Madrid, lembra que a educação para a paz é uma necessidade anterior a esses eventos (e aos que os sucederem). “A violação dos direitos humanos, a injustiça social, a precarização do trabalho, a pobreza – o chamado genocídio silencioso – não são conseqüência do atentado nos Estados Unidos” (p. 110) refere ele. Na verdade, a gravidade desses fatos mostra, com muita clareza, a necessidade de intensificar e divulgar os princípios e valores da educação para a paz, bem como a reordenação de seus conteúdos e possibilidades de estudo.

Para o autor, a devastadora passagem dos atentados, recém-referidos, provocou consequências como: a retomada da ideologia do bem contra o mal – nós os bons, diante dos outros, os maus –; favorecimento à militarização da sociedade e às intervenções militares; perda de determinadas liberdades e violação de direitos, agudização de comportamentos discriminatórios, transformação dos direitos humanos em uma das principais vítimas (sem direitos humanos não pode haver segurança nem democracia) e imposição de uma visão unilateral de mundo – reforço da hegemonia mundial dos Estados Unidos.

Os meios de comunicação, entende Jares, deram ampla e retumbante divulgação ao atentado que causou a queda das torres gêmeas e que ceifou a vida de mais de três mil pessoas em Nova York. O episódio que acabou se transformando em um marco cruento da história recente da violência, por nenhum motivo pode ser minimizado, e nem seus causadores devem ser aliviados dos rigores da justiça. Observa que há outros atentados que assolam o universo… No mesmo instante em que se dava essa tragédia, muitos milhares de pessoas entregavam sua vida à eternidade, vítimas de outras mazelas (evitáveis) que arruinam o mundo, como, por exemplo, a fome e a miséria. Para Jares, “seja no campo social, seja no educativo, essa realidade deve ter prioridade absoluta, na medida em que a pobreza envergonha a existência da humanidade, por ser causadora do maior número de mortes e sofrimento no planeta”. (p. 116-117).

Dentre as tantas formas que expressam outras situações de violência situam-se: o aumento vertiginoso da dívida externa, o aumento da pobreza, a redução da ajuda ao desenvolvimento que amplia a distância entre ricos e pobres e a flexibilização das condições de trabalho que implicam a precarização do próprio trabalho. Para o autor, não ter trabalho remunerado, digno e estável significa caminhar na direção do progressivo aumento da exclusão social, que desemboca num contexto de precariedade humana “produzindo” a formação de pessoas dóceis, submissas e intimidadas nas suas reivindicações; pessoas em constante ambiente de conflito.

“Os atentados de 11 de setembro reforçaram a ideia de priorizar a educação para o conflito e sua solução não-violenta, a educação para o desenvolvimento e a educação multicultural e anti-racista.” (p. 131). Para levar adiante a implementação dessa proposta educacional, é preciso que se priorizem: o valor da vida humana e a cultura da não violência; a busca da verdade e o ensino da verdade histórica; a busca da verdade que leve, necessariamente, às causas dos problemas tais como: desigualdade, miséria, terrorismo, fundamentalismo de grupos e outros; a valorização da justiça e a rejeição da vingança e do ódio; o combate ao medo que obstaculiza a racionalidade e nega a essência do sentido educativo; a luta contra a ignorância e a manipulação do processo informacional; o direito à educação, à democracia; os direitos humanos e o Estado de Bem-Estar Social; reformas que façam das Nações Unidas uma autêntica organização internacional, mais democrática e operativa; a possibilidade de alternativas a um mundo desigual, injusto e violento que tornem conhecidas as conquistas da população e a educação como esperança e compromisso social, no papel de transformadora de situações injustas e perversas.

O Capítulo 4 aborda a educação para a convivência como processo de alfabetização em conflitos. Diz Jares: “Educar é uma tarefa nobre, complexa e difícil, porém atrativa e necessária, uma constatação que nos parece cada vez mais transparente à medida que avançamos na idade e, talvez em conhecimento.” (p. 157). No campo educacional, os fundamentos e os âmbitos de estudo têm se tornado cada vez mais complexos. O crescente multiculturalismo, a globalização, a violência e os conflitos de toda espécie plasmam sociedades complexas. A convivência em sociedade está mais complexa, tornando-se necessário e urgente construir o aprendizado do convívio. Para o autor, aprender a conviver é um dos pontos em que deve se alicerçar a educação para o século XXI, uma vez que a carência de aprender a conviver se configura em “uma necessidade inadiável de todo projeto educacional, além de uma requisição formal de nossas leis”. (p. 159). O desenvolvimento de um projeto educacional que opere com eficácia num mundo desigual, injusto e violento, precisa ser conduzido por bons educadores. Educadores, que saibam trabalhar com o aprendizado do convívio, da equidade, da justiça social, da liberdade, dos direitos humanos, e que cultivem a educação para a paz, sem exceção.

Precisa-se empreender uma prática docente em que o ensino dos conteúdos não se faça de maneira fria, mecânica e falsamente neutra. Para essa realidade, infelizmente, não se pode esquecer que “ainda é clara e indubitavelmente deficitária a formação de docentes em temas de paz, resolução de conflitos, etc.” (p. 162).

No âmbito e no campo específico da formação de docentes, a capacitação em termos de paz, resolução de conflitos, democracia, direitos humanos, etc. continua sendo assustadoramente deficitária, como atestam as investigações do autor. A educação para a paz perpassou os umbrais da universidade mais tarde do que as demais etapas do sistema educacional, e os estudos a respeito dela ainda enfrentam desconfiança e rejeição acerca da idoneidade ou da cientificidade por parte dos acadêmicos. No estudo da educação para a paz, “aposta-se em alguns valores explícitos, na consideração da educação como uma atividade política e na orientação para a ação, que se chocam com as concepções técnicas e científicas da educação e, consequentemente, seriam descabidos na academia orientada pelo pensamento tecnocrático”. (p. 163). Os professores precisam ser preparados com habilidades e conhecimentos teórico-práticos dos conteúdos-chave que devem fazer parte do processo da formação dos jovens. Devem ter a compreensão positiva de conflitos, isto é, entender que é necessário enfrentá-los como um valor que pode e deve gerar debates que acabam resultando em base para a crítica pedagógica. O conflito não é algo que tenha um jeito único e, portanto, uma resposta generalizada para todo tipo de situação. A intervenção tem de valer-se da combinação de saberes vertidos das diversas disciplinas que se ocupam da matéria.

Ainda, outros aspectos são igualmente importantes e fundamentais na preparação do quadro docente. Para Jares, o professor deve saber distinguir e considerar o que há de diferente entre agressividade e violência.

A agressividade faz parte da conduta humana, entendida como combatividade positiva, como força para a autoafirmação física e psíquica do indivíduo, e não necessariamente deva se transformar em violência.

Ao professor cabe distinguir, separar e intervir de forma adequada. Diante dos conflitos devemos ser duros com os problemas, mas sensíveis com as pessoas. (GANDHI apud JARES, 2008).

Jares considera que é fundamental planejar o trabalho educacional para a convivência. Ensina que “a aprendizagem da convivência não pode ser uma tarefa improvisada”. (p. 177). Tanto o espaço onde se dá o processo de ensino e aprendizagem quanto a estrutura curricular precisam ser planejados e organizados tendo presente o conjunto dos protagonistas e as ações da comunidade educacional.

Quando trata do estímulo a uma cultura da paz, Jares assim se pronuncia: “Consideramos que a educação para a convivência não pretende transmitir unicamente determinadas estratégias e habilidades para resolver conflitos.” (p. 185-186). Para ele há um objetivo mais amplo e ambicioso: “construir uma nova cultura e relações sociais onde a violência não faça sentido”. (p. 186). Uma cultura que respeite a diferença, a diversidade de raças, as culturas e os credos. Uma cultura de solidariedade, de tolerância e implacável na defesa da liberdade, da democracia e dos direitos humanos. É preciso aprender a conviver.

Referências

JARES, XESÚS R. Educar para a paz em tempos difíceis. Trad. de Elizabete de Moraes Santana. São Paulo: Palas Athena, 2007. 193 p.

Nestor Basso – Professor no Centro de Ciências da Administração. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul

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