CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010. Resenha de: BARBOSA, Lúcia Falcão; ALPHEN, Floor van. O saber histórico e escolar nas obras de Mario Carretero: entretecendo ensino e aprendizagem. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 11 – 10 de março de 2013.

Introdução3

Essa resenha busca analisar, em obras publicadas por Mario Carretero, e suas equipes de investigação na FLACSO/Argentina e na Universidade Autônoma de Madri, não publicadas no Brasil, como o debate sobre o ensino de história se entretece com os estudos mais recentes sobre aprendizagem. Nesse debate, a história escolar aparece como um espaço aberto à discussão das identidades sociais, num momento em que a participação dos cidadãos na sociedade contemporânea está sofrendo modificações radicais em consequência das mudanças nas formas de organização social, econômica e política. O ensino de história não pode estar à margem do desafio de formar novas gerações para participação ativa na vida pública. Dessa forma, as vivências do tempo e espaço, na sociedade do século XXI, e as formas de narração do eu e do outro são pensadas a partir da psicologia da aprendizagem, que reflete sobre as explicações e o raciocínio das pessoas quando enfrentam problemas históricos, buscando oferecer subsídios para as novas práticas do saber histórico escolar.

Nesse sentido, segundo Carretero e Kriger, os desafios atuais do ensino de história estão cada vez menos circunscritos ao que ocorre dentro da escola: práticas em salas de aula, diretrizes curriculares ou livros didáticos4. Isso porque, no mundo contemporâneo, a história escolar tem sido cada vez mais o palco central de lutas identitárias e conflitos políticos.

Entretanto, para os autores, o interesse pela função política da história escolar teria crescido de forma desproporcional em relação ao interesse pedagógico, resultando numa série de usos incorretos do passado5. O que os leva a reavaliar a vigência de uma história escolar instituída há quase dois séculos como ferramenta para formação de cidadãos nacionais. A gênese do vínculo entre história e identidade nacional faria com que o ensino de história oscilasse entre ideais filosóficos “ilustrados e universalistas” ou “românticos particularistas”: “Es sabido que desde su origen la escuela estatal se desempeñó como un agente clave en la distribución y legitimación no solo de conocimientos, sino también de identidades nacionales, como se transluce en la incorporación de la historia como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización durante el siglo XIX. En una primera etapa los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente sobre los ilustradodisciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de „inventar‟ la nación.”6 E apesar dos objetivos identitários, ao longo do século XX, terem perdido sua legitimidade, isso não implica que tenham perdido sua força profunda. Um forte indício seria a permanência das práticas de efemérides pátrias na escola – um dispositivo identitário concebido pelos projetos de educação patriótica que formulam “narrativas comuns do passado” e não propriamente “história”: “ellas comienzan a practicarse en la socialización primária de los alumnos, generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje”.7

Sua equipe de pesquisa tem se dedicado, sobretudo, a investigar os sinais desse dispositivo no plano cognitivo dos estudantes, indícios que aparecem em suas narrativas como um obstáculo para o desenvolvimento da compreensão histórica e para capacidade de interpretarem significativamente o presente, inibindo sua formação como cidadãos políticos.

Pois o conceito de nação promovido pelas efemérides é ontológico, territorial e opera como fundamento e como destino. Pois essa foi a ferramenta usada pelo Estado para difundir e inculcar entre seus cidadãos sua disposição de permanência que se espraia em direção ao passado e ao futuro míticos; um poder simbólico que nos brinda a todos uma origem e um destino e outorga um sentido familiar à nossa existência.8

Seus efeitos cognitivos seriam a criação de uma hipertrofia identitária9 que estabelece um nós que tende a esgotar-se e encerrar-se em seu círculo: a comunidade nacional.10 Um efeito não apenas causado pelas práticas de efemérides pátrias nas escolas, bem como por determinados vieses dos livros didáticos, os silêncios dos professores, um currículo oculto, ou ainda pela imposição de uma língua em particular.

O ensino de história e o processo de globalização

Para Carretero e Kriger, desde a queda do muro de Berlim, o ensino de história é chamado a formar uma cidadania que atenda à emergente sociedade global, promovendo um imaginário mais pluralista e intercultural.11 Diante do processo de globalização, que erode a centralidade dos Estados Nacionais como fonte única de legitimação identitária, a escola – herdeira histórica da função de formar a identidade e salvaguardar o patrimônio nacional – se põe em debate: afinal, qual deve ser a função da escola em um contexto que põe em crise a autoridade estatal? Entretanto, para Carretero e Borreli, o mais importante nesse momento de resignificação do rol estatal é aproveitar as possibilidades que se abrem para novas maneiras de conceber o ensino de história.12 Entre elas, poder pensar um ensino de história nacional aberto a outro nós que considera o outro – próximo ou longínquo, familiar ou estranho – alguém com quem se comparte um sentido de humanidade.13 Um ensino de história que integre múltiplas narrativas históricas (histórias e identidades) que por muito tempo permaneceram marginais ao relato oficial em decorrência da racionalidade uniformizadora do Estado.

Essa multiplicidade, longe de ser interpretada como uma cacofonia que deva ser reduzida a uma linha monódica, é a garantia do dinamismo cultural: ao mesmo tempo um direito social, cultural e político. A questão seria como tratar o dissenso através de uma gestão democrática dos conflitos.14 E esse poderia ser considerado outro desafio atual para o ensino de história: formar as novas gerações para atuação ativa na vida pública na qual as formas de participação estão sofrendo modificações. A estrutura sociopolítica do espaço público está em processo de transformação que parte do Estado Nacional (âmbito tradicional de participação política) e se move em direção a uma macroestrutura que se descentraliza.15

Segundo Carretero e Kriger, isso muda totalmente as regras e o jogo da prática escolar, sobretudo no âmbito da história.16 Precisamente nesse momento de transição, a escola, entre outras instituições, deve reposicionar-se e encontrar novas funções e sentidos. Na medida em que a história escolar se transforma em um espaço aberto onde se discutem as identidades sociais (sem deixar de funcionar como uma instituição oficial do Estado), ela ocupa um lugar estratégico na mediação dos conflitos atuais.17 O que nos leva a algumas questões: é possível ensinar uma história tão desarraigada ou uma história tão fluida como as identidades fluidas que parecem caracterizar esse novo tempo? É possível relacionar o ensino de história com ideias que escapam às soberanias firmemente instituídas, mas que constituem o mesmo horizonte geral sobre o qual se plantaram as bandeiras nacionais?18

Considerações finais: ensinar e aprender

Carretero, Castorina e Levinasxix propõem que no ensino temos que levar em conta o uso de conceitos históricos e os diferentes sentidos que têm como base o conhecimento prévio e as experiências culturais dos alunos. Ou seja, temos que considerar os processos de identificação e de memória coletiva. Algumas conceitualizações interessadas, vinculadas à identidade, podem gerar resistência à aprendizagem de uma história crítica e disciplinar.

Então, refletir sobre conceitos históricos e seus sentidos ajuda a buscar novas perguntas e respostas no passado em vez de celebrar ou justificar um passado glorioso. Para desenvolver melhor uma consciência histórica nos alunos, os autores sugerem uma lógica de viajante: “Pensar históricamente, por ende, no es meramente incorporar información, sino internalizar y entrenarse en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto a través de sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia al grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de extender los límites del mundo. Pensar históricamente significa poder „navegar‟ entre lo particular y lo universal, entre lo familiar y lo ajeno, entre lo tradicional y lo nuevo, entre la herencia y el proyecto. Porque una enseñanza acerca del pasado que solo reconozca su proximidad estará sesgada por la proyección del proprio presente, regida por el apremio de la identificación y encerrada en su mismidad. E inversamente, una que solo perciba su alteridad no permitirá establecer nexos sustantivos con el presente, sino que se limitará a ofrecernos una postal exótica pero inaccesible a nuestra experiencia vital. En suma: para construir una „mirada‟histórica, es preciso que estas dos dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”.20

Oferecer ao estudante as ferramentas para refletir criticamente sobre o passado, para muitos investigadores da aprendizagem, é a melhor proposta educativa. Entretanto, é provável que várias representações sociais e maneiras de pensar historicamente sigam coexistindo, e que a identificação ou a memória coletiva resistirão às (novas) práticas de ensino.

Contextualizar uma perspectiva entre várias se torna então o verdadeiro desafio. Para isso, não é necessário substituir um conhecimento histórico por outro ou considerar um saber superior a outro. A oposição entre memória coletiva e história disciplinar não é tão absoluta: uma pode servir para balancear a outra e tratar de evitar uma grande narrativa, perigosa, e abrir-se para uma diversidade de perspectivas.21 Para a aprendizagem, seria necessária uma didática que mostrasse o caráter específico das fontes de memórias e posicioná-las entre outras fontes possíveis. Identificação não necessariamente leva ao nacionalismo, mas também à compaixão e, possivelmente, à compreensão.

Notas

2, CONICET, Argentina.

3 Trabalho apresentado no encontro “Perspectivas para o Ensino de História”, UNICAMP, 2012.

4 CARRETERO, M., KRIGER, M. In Mário CARRETERO e Antonio CASTORINA, 2010. Pp. 55-80

5 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 57

6 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 60

7 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 64

8 SHAW, Calos Martinez. In CARRETERO, M., VOSS, J.F, 2004. Pp. 25-46.

9 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 77

10 RUIZ SILVA, A., CARRETERO, In CARRETERO, 2010. Pp. 29-54.

11 CARRETERO, KRIGER, 2010: 61

12 CARRETERO, M., BORRELLI, M. In CARRETERO, 2010. Pp.101-130

13 SHAW, 2004:45

14 ROSA RIVEIRO, Alberto. In CARRETERO, VOSS, 2004. Pp. 47-70

15 ROSA, 2004: 47/48

16 CARRETERO, M., KRIGER, M. In CARRETERO e VOSS, 2004. Pp. 71-98

17 CARRETERO e KRIGER, 2004:93.

18 CARRETERO e KRIGER, 2004: 72

19 CARRETERO, CASTORINA & LEVINAS, 2012.

20 CARRETERO, KRIGER, 2010. P. 59

21 VAN ALPHEN,& ASENSIO, In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZ-MONEO, M (Comps.), 2012. Pp. 347-359.

Referências

CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010 CARRETERO, M., BORRELLI, M. La historia recenté en la escuela: propuestas para pensar historicametne In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.

CARRETERO, M., CASTORINA, J. A., & LEVINAS, L. Conceptual change and historical narratives about the nation. A theoretical and empirical approach. In VOSNIADOU, S. (Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change. Second Edition. New York, Routledge. Aguardando publicação, 2012

CARRETERO, M., KRIGER, M. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. In CARRETERO, M., y VOSS, J. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004 CARRETERO, M., KRIGER, M. Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares. In CARRETERO, M and CASTORINA, J.A. La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidos, 2010 ROSA RIVEIRO, Alberto. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

RUIZ SILVA, A., CARRETERO, M. Ética, narración y aprendizaje de la historia nacional. In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.

SHAW, Calos Martinez. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

VAN ALPHEN, F. & ASENSIO, M. The complex construction of identity representations and the future of history education. In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZMONEO, M (Comps.). History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.

Lúcia Falcão Barbosa – Professora Doutora Adjunto II da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de História. Trabalho realizado com bolsa de estágio pós-doutoral CAPES.

Floor van Alphen – Doutoranda em Desarollo, Aprendizaje y Educación da Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psícología. Pesquisadora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina: Área de Educación. Bolsista de doutorado.

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