BATISTA, Eraldo Leme ; MÜLLER, Meire Terezinha (Org.). Realidades da Educação Profissional no Brasil. Campinas: Alínea, 2015. 290 p.p. Resenha de: LIMA, Julio Cesar França. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.13, n.2, maio/ago. 2015.

O livro Realidades da Educação Profissional no Brasil está estruturado em duas partes: “Aspectos da Educação Profissional” e “Movimentos Pontuais na Educação Profissional”, respectivamente, e organizado em torno de 13 capítulos que abordam diferentes aspectos teórico-práticos e períodos históricos da formação para o trabalho e da educação profissional no país. Seus organizadores são vinculados ao grupo de estudos e pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Abrindo a primeira parte da coletânea, Romeu Adriano da Silva discute a tendência de determinados estudos da área trabalho-educação, que, a partir de uma certa leitura da ´ontologia do ser social´ de Lukács, tomam a categoria trabalho como central para as pesquisas educacionais, porém com um viés predominantemente essencialista do trabalho. Dialogando com esses estudos, para os quais a práxis educativa não é trabalho, confronta seus argumentos com o de outros autores também tributários do pensamento de Lukács e com o próprio Lukács, para afirmar que o raciocínio daqueles autores opera sob a lógica da exclusão e não da contradição, a partir de uma leitura imanente e ahistórica da categoria trabalho. Para Romeu esse tipo de ´ontologia’, entre outras consequências, “parece afastar a possibilidade de uma concepção pedagógica cujo pressuposto seja a tese da combinação da instrução com o trabalho, uma tese marxiana” (p. 28), o que leva não só ao imobilismo, mas na impossibilidade de se avançar em direção a uma educação de caráter emancipatório.

Em “Educação para a práxis”, de Hélica Silva Carmo Gomes e Eraldo Leme Batista, o foco são as contribuições de Gramsci para uma pedagogia da educação profissional. Partindo da crítica à pedagogia das competências que se ancora na filosofia do pragmatismo, os autores se propõem a repensar e buscar alternativas para a construção de uma nova pedagogia fundada na filosofia da práxis e que tem na escola unitária proposta por Gramsci o seu lócus de realização. Uma perspectiva antagônica ao pragmatismo, que se baseia no princípio da unidade teoria e prática, na articulação do saber para o mundo do trabalho com o saber para o mundo das relações sociais, que se preocupa com a autonomia, com o pensamento novo e independente do trabalhador, com a construção de uma nova forma de sociedade e que compreende três aspectos principais: a práxis técnico-produtiva, a práxis científico-experimental e a práxis histórico-política. Os autores reconhecem que a implementação dessa proposta no contexto atual está muito distante do real, o que não impede a necessidade de discutir a construção de caminhos possíveis para uma pedagogia da práxis que vai contra a adaptação ao existente e a coisificação do trabalho, a favor da formação de sujeitos sociais ativos e educados para a crítica da sociedade atual e da lógica compulsiva do mercado.

Justino de Souza Junior propõe atualizar o debate teórico da relação trabalho-educação com a discussão sobre “O princípio educativo da práxis”. Partindo do pressuposto de que a valorização da categoria trabalho acabou por subtrair o estatuto teórico da categoria práxis, Souza Junior resgata a sua importância para a reflexão dessa relação. Dialogando com Kosik, Konder, Paulo Netto e Vásquez, o autor aponta para a obscuridade conceitual das definições da práxis e do trabalho, na qual a primeira é reduzida a trabalho e a segunda definida como práxis. Ao contrário, vai apontar que a práxis determina muito mais globalmente que o trabalho o ser social, pois, além do momento laborativo, a práxis envolve também o momento existencial. Baseado em Lukács, diz que “o trabalho é a práxis primeira, mas esta abre um processo que se complexifica cada vez mais e desenvolve o ser social criando outras formas de práxis que não são trabalho e se distinguem dele, mas atuam na formação e desenvolvimento do ser social (…)” (p. 77, grifo nosso). Enfim, para o autor, no debate marxista em torno da relação trabalho-educação, “a prioridade ontológica do trabalho não anula a importância da práxis social em geral para a formação do ser social, logo, ela não pode conduzir à ideia de exclusividade da importância do trabalho como princípio educativo” (p. 80). Entretanto, ao apontar que as outras modalidades de práxis, entre elas a educativa,não são trabalho fica a questão se estamos diante (ou não) de uma posição que contraditoriamente pode afastar a possibilidade de uma concepção pedagógica cujo pressuposto seja a tese da combinação da instrução com o trabalho, tal qual discutida no primeiro texto dessa coletânea.

No texto “Problematização, trabalho cooperativo e auto-organização: possibilidades de procedimentos de ensino integrado”, o debate é sobre a didática da educação profissional sob a perspectiva integradora, ou da unidade indissolúvel teoria-prática sob a perspectiva dialética. Refutando tanto o tecnicismo como o politicismo, Ronaldo Marcos de Lima Araújo e Maria Auxiliadora Maués de Lima Araújo compreendem que as técnicas de ensino são mediações das relações professor-aluno, são condições necessárias, mas não suficientes do processo de ensino, pois devem estar subordinadas, política e metodologicamente, às finalidades e práticas sociais que a conformam. No caso, articuladas com um projeto educacional integrador e emancipador. Daí que tomam como referências para o trabalho didático a problematização, o trabalho coletivo e a auto-organização. Descartando a perspectiva de neutralidade da técnica, sustentam a possibilidade de sua ressignificação e seu potencial de desenvolvimento de emancipação social e da autonomia e capacidade criativa dos discentes. Desse ponto de vista, abordam o potencial de diversas estratégias de ensino-aprendizagem, tais como, a aula expositiva dialogada, os laboratórios e oficinas, o estudo do meio: trabalho de campo, o estudo dirigido e o jogo, e as estratégias e critérios para a avaliação do processo de aprendizagem.

A preocupação de Paulo César de Souza Ignácio em “A acumulação flexível no Brasil e suas demandas de qualificação da força de trabalho” é demonstrar que o grau de desenvolvimento alcançado pelas forças produtivas no Brasil na atualidade, apesar de ajustar os sistemas de formação do trabalhador no sentido da polivalência e flexibilidade, permite dialeticamente que a politecnia seja uma alternativa concreta a essa concepção de educação. Após discutir a crise estrutural do capital nos anos 1970, a emergência do novo padrão de acumulação flexível e a consequente linearização da produção, que está na base da flexibilização do trabalho operário, sua desespecialização e polivalência, o autor analisa o comportamento do mercado de trabalho no Brasil, a partir dos anos 1990, e as demandas do capital industrial pela universalização da educação básica aliada à formação profissional de base polivalente. Com base nessa análise, sustenta que a mesma materialidade histórica que impõe o perfil de formação de caráter polivalente também é a que permite que a concepção politécnica de ensino seja trazida novamente ao debate no âmbito das políticas educacionais.

Roberto Leme Batista discute “Trabalho, educação e a ideologia da cidadania” com base na análise de documentos que serviram de referência para a reforma do ensino médio e da educação profissional no Brasil a partir dos anos 1990. Da análise o autor destaca o uso de conceitos que supostamente seriam um passaporte para a construção, desenvolvimento e consolidação da cidadania, e outros que são omitidos ou desaparecem no discurso dos teóricos do capital. Para ele, os documentos da reforma do ensino médio e da educação profissional no país são impregnados de determinismo tecnológico e ancorados fundamentalmente nas necessidades do capital.

Encerrando a primeira parte da coletânea, Zuleide S. Silveira aborda a temática da educação tecnológica, indicando que desde o pós-Segunda Guerra Mundial esse ensino vem sendo progressivamente subordinado à dinâmica da política de ciência, tecnologia e inovação articulada com o movimento de internacionalização da economia brasileira, bem como voltando a escola para as necessidades estritas do mercado. Isso ocorre por meio das reformas educacionais, do processo de ‘cefetização’ e atualmente se expressa na instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, inspirada no modelo anglo-saxão de universidade moderna. Após identificar as duas concepções de sociedade e escola em disputa no país – o projeto liberal-corporativo e o projeto que visa a emancipação política do trabalhador, e o tipo de capitalismo dependente que articula o moderno e o arcaico, a autora aponta para a contradição do capital que, de um lado, exige maior qualificação para o trabalho, ou formação para o trabalho complexo, e de outro lado, a sua desqualificação, ou a formação para o trabalho simples.

O texto “A educação profissional no Brasil: análise sobre o centro ferroviário de ensino e seleção profissional – década de 1930”, de Eraldo Leme Batista, abre a segunda parte da coletânea com a experiência de formação profissional para esse setor, a partir da trajetória de Roberto Mange e dos estudos realizados na revista do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), do qual era representante, ao mesmo tempo que era diretor do Centro Ferroviário. Identificado como o principal intelectual orgânico da burguesia industrial brasileira nesse período e com grande prestígio junto aos educadores escolanovistas, Mange era um entusiasta das propostas de formar o ´trabalhador ideal´, ´comportado´, ´civilizado´, e ´colaborador´, fundamentada nos princípios da Organização Racional do Trabalho, de base taylorista/fordista, e no desenvolvimento do método psicotécnico e na racionalização dos métodos de ensino industrial. O seu projeto pedagógico era formar uma nova classe trabalhadora nacional, dócil, amável, educada, disciplinada e que vestisse a camisa da empresa, mas também difundir o discurso de uma nova sociedade capaz de enfrentar o atraso e o subdesenvolvimento.

O texto seguinte, de Meire Terezinha Müller, complementa a discussão acima na medida em que se debruça sobre a educação profissional realizada pelo Senai, criado em 1942, e, particularmente, sobre as Séries Metódicas Ocupacionais (SMO), introduzidas no Brasil sob a liderança de Roberto Mange. Como ´método´, as SMOs “são definidas como o modelo que propõe o aprendizado a partir da decomposição das funções em várias fases, com grau crescente de dificuldade às quais os aprendizes iam tendo acesso ao vencer a série anterior” (p. 181). Eram utilizadas tanto nas disciplinas instrumentais como nas disciplinas de formação geral. Para a autora, esse ´método´ se aproxima dos postulados de Comte, Dewey e Comenius, mas se distancia do modelo de educação praticado pelas Corporações de Ofícios e das propostas de Pistrak e Makarenko. Desde sua implantação no Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional, do qual Mange foi diretor na década de 1930, até a atualidade, as SMOs vêm sendo modernizadas em decorrência das mudanças operadas nos processos produtivos, mas não deixaram de ser uma educação subordinada às necessidades do capital, de base pragmática e necessária à neutralização da resistência operária e à despersonalização dos indivíduos, já que funcionam como uma barreira aos ´inaptos´ e minimiza qualquer postura crítica à rotina produtiva das empresas.

“Tempos ´Modernos’ no Brasil? O parque fabril brasileiro e as iniciativas senasianas”, de Desiré Luciane Dominschek, analisa alguns aspectos da constituição das escolas do Senai, fundado em 1942, tendo como pano de fundo o processo de industrialização na era Vargas e sua palavra de ordem ´a disciplinarização do trabalho’, bem como a reforma educacional de Gustavo Capanema. Aqui reaparece novamente a figura emblemática de Roberto Mange, primeiro diretor regional do Senai em São Paulo, e sua pedagogia industrial, baseada no método psicotécnico, na formação sequencial e nas séries metódicas. Essa proposta burguesa de aprendizagem profissional de forte apelo ideológico e que implica a taylorização e alto grau de padronização dos métodos de ensino está na base da constituição das escolas senasianas.

Talita Bordignon, em “O ´intento diferenciador´ das ações governamentais por meio do ensino técnico a partir de 1946”, discute o papel da Comissão Brasileiro-Americana para o Ensino Industrial (CBAI) e a influência do sistema educacional voltado à formação para o trabalho nas diversas esferas da vida do cidadão comum, a partir da segunda metade dos anos 1940, no contexto da ideologia nacional-desenvolvimentista. A partir da análise do Boletim do CBAI, órgão que funcionou entre 1946-1961, a autora indica que a preocupação central não se restringia à formação profissional, mas à formação moral, ideológica e cultural dos indivíduos inspirada no modelo norte-americano de viver. Além disso, aponta para o papel reservado aos médicos e psicólogos do trabalho em ´ajustar´ os indivíduos à sociedade e ao trabalho industrial, mesmo aqueles que tivessem ´capacidades reduzidas´ em relação à maioria considerada ´normal´.

O texto “O empresariado industrial nacional e seus projetos educacionais: a dialética da formação humana entre as décadas de 1970 e 1980”, de Jane Maria dos Santos Reis, problematiza a categoria formação humana na perspectiva dialética, a partir das demandas de trabalhadores pelo empresariado industrial no período considerado, visando identificar as representações dos empresários acerca da educação dos trabalhadores. Partindo da hipótese de que “os projetos educacionais do empresariado mineiro (…) são funcionais ao processo de acumulação do capital via desenvolvimento econômico de caráter dependente e combinado (…)” (p. 241), a autora conclui que os projetos educacionais visam subordinar o sistema educacional aos interesses do empresariado. Entretanto, considerando o debate proposto pela autora, a discussão ficaria mais rica com o aprofundamento sobre a improdutividade da escola produtiva, ou sobre os vínculos e desvínculos da relação trabalho-educação, e sobre a existência (ou não) de uma burguesia nacional.

Fechando a segunda e última parte da coletânea, Joice Estacheski e Rita de Cássia da Silva Oliveira discutem “A educação profissional de base politécnica: desafio para o estado do Paraná”, a partir de um olhar crítico sobre essa modalidade de ensino proposta pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Para isso, as autoras abordam as Diretrizes Curriculares da Educação Profissional do Estado do Paraná, construída em 2006, pautada no ‘trabalho como princípio educativo’ e nos pressupostos gramscianos da ‘escola unitária’ e apresentam uma pesquisa realizada com docentes dessa modalidade de ensino. Em relação ao primeiro aspecto, dizem que apesar das diretrizes apontarem para uma formação omnilateral, “as forças conjunturais do atual sistema de produção não permitiram sua concretude” (p. 263). O consenso predominante na estrutura da educação é o de se adequar às necessidades do mercado. Nesse sentido, a maioria dos cursos são na modalidade subsequente e não na modalidade integrada, se distanciando assim da perspectiva de romper com a lógica que articula a educação profissional diretamente ao mercado de trabalho. Em relação aos docentes pesquisados, na sua maioria dos cursos subsequentes, apontam que: não foram preparados para superar a visão mercadológica da formação humana; não há clareza sobre a visão ontológica do ser social e, consequentemente, da ‘educação politécnica’ e do ‘trabalho como princípio educativo’; se dividem quanto à existência ou não da dualidade educacional; e que as condições estruturais para a operacionalização dos cursos estão aquém daqueles necessários ao bom funcionamento de cursos que tenham por base a politecnia.

Julio Cesar França Lima – Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: [email protected]

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