De la recherche à l’enseignement: penser le social, n° hors série d’Histoire & Sociétés. Revue européenne d’histoire sociale, Paris, Alternatives Economiques, 2004, 80p. Resenha de: OPÉRIOL, Valérie. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.4, p.299-300, 2004.

C’est à la présence de l’histoire sociale dans l’enseignement secondaire qu’est consacré ce numéro spécial de la revue Histoire & Sociétés. Il réunit diverses contributions d’historiens et de didacticiens issues d’une journée d’études sur L’histoire sociale dans l’enseignement secondaire en Europe, tenue lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois en octobre 2003: Michel Pigenet, L’histoire sociale en question ; perspectives et enjeux Patrick Garcia, Historiographie et enseignement de l’histoire Christiane Kohser-Spohn, Histoire sociale et enseignement scolaire de l’histoire en Allemagne Paolo Giovannini, Sociologie et histoire: quelles convergences aujourd’hui? Laurent Albaret, La place de l’histoire sociale dans l’enseignement de l’histoire médiévale Marc Deleplace, Nouveau programme, nouvelle lecture de l’« ère des révolutions»? Rafael Valls, L’histoire sociale dans les manuels d’enseignement secondaire en Espagne Charles Heimberg, L’apprentissage du lien social et des solidarités.

Les articles s’adressent aux enseignants et abordent des sujets à l’échelle européenne. Analysant les instructions officielles, les programmes et les manuels scolaires – ce qui, soit dit en passant, ne reflète peut-être pas ce qui se passe réellement dans les classes et devrait être complété par des enquêtes sur le terrain –, ils montrent que l’histoire sociale est en perte de vitesse dans l’enseignement, au profit des domaines politique et culturel. Convaincus que l’approche sociale de l’histoire, la connaissance de l’organisation des sociétés, des rapports de pouvoir et des combats des individus et des groupes contribue au développement de l’esprit critique et à la formation citoyenne des élèves, ils tentent de comprendre pourquoi les cours d’histoire la réduisent à la portion congrue. Ils interrogent notamment les liens et la distance entre la recherche scientifique et l’école, puisque l’histoire a toujours eu vocation à être enseignée, comme l’explique l’un des articles.

En France, dans l’enseignement de l’histoire médiévale une large place est encore et toujours accordée au récit politique, aux grands hommes et aux événements, en complet décalage avec l’historiographie, qui a vu se développer dès les années 1970 une approche sociale variée, avec des objets d’étude comme la vie quotidienne, la parenté, la sexualité, la marginalité, les femmes,… Pour l’époque moderne en revanche, c’est plus en répercussion avec la recherche, orientée vers un renouvellement de l’approche politique, que la part de l’histoire sociale est minorée dans l’enseignement, comme le montre l’exemple de la Révolution française, que l’on expliquait il y a 20 ans par la montée de la bourgeoisie, alors qu’on invoque aujourd’hui l’affirmation du modèle politique de la démocratie libérale.

En Espagne et en Allemagne, la situation est différente. Depuis une trentaine d’années, même si le politique reste prédominant, l’histoire sociale s’est accrue dans les manuels – surtout pour l’Antiquité et le Moyen Age et moins pour l’époque contemporaine – et les contenus de l’enseignement se sont diversifiés. Mais cette évolution réjouissante a connu en Espagne un brusque revirement à la fin des années 1990: sous la pression du parti conservateur ont été édictés de nouveaux programmes, revenant à des contenus plus rigides, basés sur la chronologie, les faits et les grands personnages historiques, avec une diminution de l’histoire contemporaine. Le risque de ce genre de retour en arrière s’explique notamment par le grand écart inconfortable que doivent accomplir les maîtres entre d’une part leur formation académique, plutôt traditionnelle et privilégiant le politique, domaine où ils se sentent les plus sûrs et qui leur confère davantage de prestigie puisque les élèves y sont les moins compétents, et d’autre part les innovations pédagogiques. La discipline doit donc s’émanciper des conceptions traditionnelles si elle veut trouver tout son sens, qui est de contribuer « à relativiser la nature des valeurs et des institutions sociales du présent en démontrant leur caractère de constructions humaines… » (p. 68).

C’est particulièrement par le biais de l’histoire sociale, qui met en évidence la pluralité des points de vue et des intérêts et permet de comprendre la construction du lien social et des solidarités, que peut s’exercer la fonction citoyenne de l’enseignement de l’histoire, à laquelle on doit toutefois prendre garde de ne pas réduire cette discipline en faisant fi de la contextualisation historique. Les auteurs remettent en question l’a priori qui veut que l’histoire sociale soit plus difficile à enseigner et proposent une démarche investigatrice, où l’élève doit être amené à réfléchir au changement, aux temporalités ; tout en prenant en compte les usages publics de l’histoire, on le sensibilisera à la périodisation, de même qu’à la comparaison entre les époques, comme le préconisait déjà Seignobos en 1906: « On devra donc [lui] demander de comparer les hommes ou les choses de chaque époque avec les hommes et les choses analogues d’un autre temps ou d’un autre pays. » (p. 17); en effet, la richesse d’une approche comparée n’est plus à démontrer, surtout depuis que les divisions entre sociologie et histoire se sont effacées au profit d’un rapprochement qui ouvre aujourd’hui des perspectives stimulantes, permettant l’étude des liens entre le passé et le présent, entre les événements historiques et les processus sociaux, entre l’action individuelle et les institutions et processus de transformation sociale. C’est ainsi que les jeunes pourront se concevoir et se situer comme acteurs dans le collectif et construire les valeurs du lien social, de la solidarité et de la justice.

Valérie Opériol – Cycle d’orientation et Collège de CAdolle, Genèe.

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