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Alfabetizando com História | IF/IA/Midjourney (2023)

Colegas, boa dia!

Bem-vindos ao minicurso “Alfabetizando com o ensino de História”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.

Agradeço ao convite do Programa de Bolsistas de Iniciação à Docência (PIBID/UNEB), coordenado pelas professoras Jocenceide Cunha e Iris Verena.

Bom trabalho para todos nós.

A natureza do minicurso

Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso de formação docente tenta mitigar o impacto da pandemia de Covid-19 na aprendizagem histórica de alunos do ensino fundamental no estado da Bahia.

O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo de princípios e práticas de alfabetização linguística e alfabetização científica situado na História.

Plano

Objetivo: capacitar alunos do PIBID para promover, simultaneamente, atividades de alfabetização linguística e alfabetização histórica junto aos alunos do ensino fundamental II, no estado da Bahia, mediante tarefas básicas da docência: diagnóstico, elaboração e aplicação de sequências didáticas, avaliação e reflexão sobre os currículos praticados.

Carência/motivação: a patente desalfabetização linguísitica e os desdobramentos deste fenômeno nas atividades de aprendizagem histórica, provocados, sobretudo, pelos anos de Pandemia da Covid-19.

Princípio de aprendizagem: aprender investigando e aprender significativamente.

Duração:  20 horas.

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos em História e áreas afins.

Vagas: 30

Período e horário: Sexta-feira (05/09/2023), das 13h às 17h e das 18h às 22h; sábado (07/09), das 8h às 12h e das 14 às 18h; e domingo (07/09), das 8 às 12h.

Local: Universidade do Estado da Bahia (Uneb) / Campus de Coité.

Conteúdo

Seção 1 – Sexta-feira (05/09/2023)

• O fenômeno da desalfabetização linguística
• O combate à desalfabetização linguística
  • Diagnóstico linguístico-histórico; sequências didáticas linguístico-históricas; e avaliação linguístico-histórica.
  • Texto1: Uma possibilidade de combate à desalfabetização linguístico-histórica (2023) Acesse o texto aqui.

Seção 2 – Sexta-feira (05/09/2023)

• Diagnosticando dificuldades em habilidades linguístico-históricas.
  • Texto 1: Escalas de proficiência do SAEB em Língua Portuguesa (2018) Acesse o texto aqui.
  • Texto 2: Currículos de História e expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental no Brasil (2012) Acesse o texto aqui.
  • Quadro 1: Taxonomias da aprendizagem empregadas pelo SAEB (1998-2018) Acesse o texto aqui.

Seção 3 – Sábado (06/09/2023)

• Produzindo e aplicando sequências didáticas linguístico-históricas.
  • Texto 1: Sequências didáticas para o ensino de História (2022) Acesse o texto aqui.

Seção 4 – Sábado (06/09/2023)

• Avaliação linguístico-histórica. Acesse o texto aqui.

Estratégias de ensino:

• Levantamento de conhecimentos prévios
• Leitura e interpretação de textos básicos
• Criação de instrumentos para diagnóstico, aplicação e avaliação, partindo de estudos de caso ou de carências de aprendizagem linguístico-histórica dos próprios cursistas.

Recursos: 

• Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.
• [table id=13 /]
• Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
• Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. Didática para licenciaturas. Aracaju: Criação, 2014.

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.

FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.

Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do PPGEAFIN/UNEB e do CESAD/UFS e esta oficina é destinada aos professores da educação básica. Ela é composta por dois encontros ( 23 e 24 de abril de 2023), aqui no Campus XVI da Uneb em Irecê-BA.

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, vocês construirão comigo, agora, por meio da consulta que se encontra neste link.  O formulário em anexo colhe informações básicas e preliminares sobre suas demandas em relação à nossa oficina. Com ele, obtemos um perfil da nossa turma que pode deflagrar reflexões e fundamentar a próxima atividade do nosso curso.

PROGRAMA

Introdução – 30 minutos

• Apresentação dos objetivos da oficina
• Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
• Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 150 minutos

• Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
• Métodos para análise de dados e personalização de aulas
• exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
• Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 150 minutos

• Como utilizar IA para construir provas mais precisas
• Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
• Exemplos práticos de construção de provas com IA
• Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

• É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
• É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
• É necessário revisar as respostas da IA.
• É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

Solicite que revejam os resultados e avaliem o desempenho da ferramenta. Em seguida, reflitam sobre o que podemos explorar amanhã, partindo sempre das demandas cotidianas de sala de aula.

Obrigado por participar.

Resultados e estimativas [Comandos em vermelho resposta em preto]

Oi!

Como posso ajudá-lo hoje?

Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

1. Introdução (10 minutos)
   • Apresentação dos objetivos da aula.
   • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
   • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
   • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
   • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
   • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
   • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
   • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
   • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
   • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
   • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
   • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
   • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
   • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
   • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1

Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

1. Introdução (10 minutos)
   • Apresentação dos objetivos da aula.
   • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
   • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
   • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
   • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
   • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
   • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
   • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
   • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
   • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
   • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
   • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
   • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
   • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.2

Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

1. Introdução (5 minutos)
   • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
   • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
   • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
   • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
   • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
   • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
   • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
   • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
5. Conclusão (5 minutos)
   • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
   • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
   • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.3

Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.4

Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.5

Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a  tarefa n.6

Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

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Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)

• Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
• Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
• Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)

1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)

• Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
• Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
• Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)

1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)

• Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
• Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
• Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)

1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)

• Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
• Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
• Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

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Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)

• Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
• Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
• Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)

1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)

• Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
• Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
• Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)

1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)

• Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
• Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
• Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)

1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)

• Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
• Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
• Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

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Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

1. Atividade: Auto-retrato

• Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.

1. Atividade: Minha família

• Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.

1. Atividade: Onde eu moro

• Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.

1. Atividade: Minhas raízes

• Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

1. Atividade: Entrevista com colegas

• Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.

1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade

• Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.

1. Atividade: Amigo secreto de elogios

• Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.

1. Atividade: Mural da diversidade

• Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

1. Atividade: As regras da turma

• Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.

1. Atividade: Nossa escola e seus espaços

• Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.

1. Atividade: Profissões na escola

• Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.

1. Atividade: Mural da turma

• Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

1. Atividade: Mapa do bairro

• Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.

1. Atividade: História da nossa cidade

• Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.

1. Atividade: Personagens da nossa cidade

• Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.

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Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

Introdução

Todos têm crenças epistemológicas, mas poucos provavelmente pensam explicitamente sobre suas próprias crenças. A história da democracia, por exemplo, é um tema muito comum na escola e na universidade, ou na vida cotidiana. No entanto, ao comunicar e receber este tópico, entre outras coisas consideramos as seguintes questões: De onde vem esse conhecimento que é repassado? O que podemos saber hoje? Como as descobertas são justificadas? O que mudou nessas histórias desde a última oportunidade de aprendizado? Com que clareza esse conhecimento está estruturado, são ilhas isoladas de conhecimento lado a lado ou conjunto conceitos maiores e coerentes? Todas essas questões estão intimamente relacionadas ao conceito de crenças epistemológicas. […]

2. O que são crenças epistemológicas?

2.1 Definição de termos.

Crenças epistemológicas denotam um sistema de suposições feitas por uma pessoa sobre a natureza do conhecimento (em relação à estrutura e certeza do conhecimento) e o processo de aquisição do conhecimento (ou seja, a fonte e justificação do conhecimento).

Supõe-se que um indivíduo tenha teorias de conhecimento gerais e acadêmicas e – ainda mais sutis – teorias específicas de domínio, que por sua vez podem diferir dependendo do contexto de aprendizagem. As várias crenças de uma pessoa evoluem ao longo do tempo em uma direção aproximadamente previsível, mas não necessariamente de forma totalmente linear, e estão intimamente relacionadas. […]

Para descrever esse conceito, outros termos são usados ​​na literatura além de crenças epistemológicas – em países de língua alemã, por exemplo, crenças epistêmicas ou cognições epistêmicas, às vezes também o termo coletivo »teorias subjetivas«.

No mundo de língua inglesa, além de crenças epistemológicas e cognição epistemológica, existem termos muito mais díspares, como »epistemologia pessoal« 4 ​​, »julgamento reflexivo« ou »pensamento epistemológico«.

Apesar da diversidade terminológica, percebe-se um núcleo comum de conceitos com elementos típicos: são crenças sobre a definição de conhecimento e sobre a forma como o conhecimento é construído e avaliado ou como ocorrem os processos de conhecimento e se formam e se expressam as convicções.

2.2 Diferentes abordagens de modelos.

Além de outras concepções alternativas, existem duas abordagens centrais para modelar crenças epistemológicas: 1) modelos de desenvolvimento e 2) modelos multidimensionais.

2.2.1 Modelos de Desenvolvimento.

Os modelos de desenvolvimento são baseados na ideia de que os indivíduos mudam suas crenças sobre o conhecimento e o processo de conhecimento por meio de uma sequência fixa e hierárquica de etapas. Exemplos típicos de tais modelos de desenvolvimento seriam o Esquema de Perry (Perry, 1970), as Formas de Saber das Mulheres (Belenky et al., 1986), o Modelo de Reflexão Epistemológica (Baxter Magolda, 1992) ou o Julgamento Reflexivo (King e Kitchener, 1994).

Todos esses modelos têm suas raízes na psicologia do desenvolvimento cognitivo de Piaget na década de 1950. Ênfase particular é colocada na mudança de atitudes e na capacidade de negociar o significado. Os indivíduos recebem primeiro uma perspectiva puramente objetiva e depois uma perspectiva puramente subjetiva antes de poderem finalmente reconciliar os dois extremos.

Esse processo de mudança deve ser mostrado, por exemplo, usando um modelo de desenvolvimento bem conhecido, os Níveis de Entendimento Epistemológico (segundo Kuhn e Weinstock, 2002). Nesse modelo, o desdobramento das crenças epistemológicas ocorre em quatro etapas:

1. A primeira (pré)etapa, a do realista, refere-se às crianças pequenas de até cerca de três anos, para as quais o pensamento crítico não parece necessário.
2. No nível seguinte, o do absolutista, o conhecimento é visto como objetivo, externo ao indivíduo e definitivamente experimentável.
3. A partir dos seis anos de idade, as crianças podem se desenvolver até o nível do multiplicador. Ela descobre a onipresença de reivindicações e opiniões contraditórias, localiza a fonte do conhecimento dentro de si e desenvolve uma consciência da incerteza e da subjetividade da aquisição do conhecimento.
4. O nível avaliador ocupa o nível mais elevado. Ele pode ser alcançado a partir dos doze anos de idade e caracteriza-se pela ponderação, argumentação e avaliação criteriosa e metódica de diferentes pontos de vista. Neste nível, o avaliador domina a arte do pensamento crítico.

Weinstock e colegas assumem que a maioria das crianças tende para o tipo absolutista, enquanto os jovens e adultos tendem para o tipo multiplicativo. O tipo avaliador parece ser mais comum entre os adultos altamente escolarizados.

2.2.2 Modelos multidimensionais.

Além dos modelos de estágio, existe uma segunda abordagem, os chamados modelos multidimensionais. Estes concebem as crenças epistemológicas como um sistema de crenças mais ou menos independentes, ou seja, consistindo em múltiplas crenças que juntas formam a epistemologia pessoal e podem se desenvolver de forma síncrona, mas não necessariamente precisam. A origem dessas considerações está em Schommer (1990), que deu continuidade ao Modelo Sistêmico Incorporado, retomado e adaptado por Hofer e Pintrich (1997) e Hofer (2000).

A dimensionalidade desses modelos será explicada a seguir usando o exemplo da revisão de Hofer (2000) das dimensões centrais das crenças epistemológicas. Após um exame minucioso dos diferentes modelos, o autor propõe as seguintes dimensões: segurança e estrutura do conhecimento, bem como fonte e justificação do conhecimento. Essas quatro dimensões podem ser diferenciadas em um continuum situado entre dois pólos extremos:

1. Certeza: O espectro varia desde a noção menos útil de conhecimento fixo, rígido ou mesmo absoluto, onde uma distinção clara entre certo e errado é possível, até a suposição mais sofisticada de que o conhecimento é incerto e mutável, onde surgem problemas complexos que podem ser resolvidos de diferentes maneiras.
2. Estrutura: Esta dimensão refere-se à organização do conhecimento, visto como menos elaborado, ou seja, uma coleção independente de fatos concretos e claramente reconhecíveis, ou mais útil como conhecimento fortemente conectado, contextual e relativo.
3. Fonte: Neste ponto, discute-se a origem do conhecimento. Uma suposição menos sofisticada seria que o conhecimento surge fora do eu, ou seja, é prescrito por uma autoridade externa. Por outro lado, seria mais útil supor que cada pessoa gera ativamente conhecimento para si e dentro de si, ou também em troca com outras pessoas.
4. Justificação: O continuum desta dimensão abrange a ideia menos elaborada de justificar uma reivindicação de conhecimento por observação ou sentimento para o teste mais útil e ponderação de diferentes reivindicações usando certas regras e critérios.

3. Por que as crenças epistemológicas são importantes para os futuros professores de história?

3.1 Importância para o ensino de história.

3.1.1 Aspectos histórico-teóricos

Além de sua relevância fundamental, as convicções epistemológicas também possuem seu próprio valor relativo ao assunto. O assunto da história é muitas vezes referido como mal estruturado ou como um domínio com uma estrutura de conhecimento horizontal, ou seja, existem poucos princípios de organização sistemática, e a importância dos conceitos relacionados ao assunto depende do contexto.

Portanto, não há uma única solução certa nem um caminho fixo para uma solução, mas várias possibilidades aceitáveis ​​dependendo da perspectiva, ponto de vista e tarefa. Em uma revisão de 2013 da literatura sobre a natureza da história por McCrum, as discussões giraram em torno das 1) possibilidades gerais de obter conhecimento do passado, 2) o papel do historiador na aquisição de conhecimento e 3) a natureza e o uso de evidências e justificativas classificam os três primeiros.

Como todos esses pontos se sobrepõem constantemente às considerações apresentadas no primeiro capítulo, Nitsche (2016) coloca as crenças epistemológicas em estreita conexão com os três tipos ideais de posições histórico-teóricas: 1) o positivista e 2) a teoria histórica cética e 3) a posição do construtivismo narrativo como mediador. Tanto os modelos de desenvolvimento delineados anteriormente quanto as dimensionalidades podem ser encontrados nessas posições ideal-típicas. […]

3.2 Relevância em relação ao próprio professor

Vários resultados de pesquisa também apontam para a importância de crenças úteis e sofisticadas de (possíveis) professores. Isso ocorre porque, por um lado, suas convicções epistemológicas afetam seus próprios processos de aprendizagem (por exemplo, durante seus estudos, nos quais eles próprios são aprendizes), por outro lado, também afetam o ensino durante um estágio ou no trabalho escolar cotidiano. Hofer (2001) fornece uma visão geral das supostas influências de crenças epistemológicas em diferentes facetas do processo de aprendizagem:

Fig. 3: Modelo de trabalho de Hofer (2001) sobre a influência das crenças epistemológicas no processo de aprendizagem.

Vários estudos já sugeriram que crenças mais úteis estão relacionadas ao uso significativo de estratégias de aprendizagem e aos resultados de aprendizagem de um indivíduo. Cano (2005), por exemplo, foi capaz de identificar conexões entre as crenças epistemológicas dos alunos e seu desempenho acadêmico. Em Bondy et al. (2007), alunos com crenças epistemológicas elaboradas foram mais abertos a múltiplas perspectivas e conexões entre diferentes ideias. Bråten e Strømsø (2006) também encontraram indícios de correlações entre dimensões individuais e úteis de conhecimento em alunos (sobretudo na certeza e simplicidade do conhecimento) e sua capacidade de pensar criticamente, selecionar e aplicar metas de competência e entender textos com conteúdo conflitante.

Além disso, vários estudos foram capazes de mostrar uma conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e seus hábitos de ensino (por exemplo, Muis, 2004 ou Yang, Chang e Hsu, 2008). Tsai e Liang (2009) observaram que os alunos com crenças mais úteis eram mais propensos a se envolver em atividades de aprendizagem mais criativas e orientadas para a pesquisa. Brownlee (2011) descobriu que professores com crenças epistemológicas sofisticadas eram mais propensos a adotar abordagens de ensino construtivistas centradas no aluno, enquanto professores com crenças menos elaboradas eram mais propensos a usar práticas centradas no professor e menos ativadoras do aluno. No entanto, as avaliações dos professores e as aulas efetivamente realizadas podem divergir entre si.

Além desses estudos interdisciplinares, há também estudos que investigam aspectos selecionados do ensino de história. Messner e Buff (2007) consideraram a conexão entre as crenças didáticas gerais e o comportamento de ensino dos professores. Na maioria deles, a aquisição de conhecimentos sobre o passado e a história, ou a sociedade e o presente, teve mais peso do que as formas históricas de pensar e trabalhar. Quanto mais o conhecimento sobre o passado e a história era enfatizado como meta, mais os professores se viam no papel de mediadores e apostavam na padronização. Se o foco estava nos processos de trabalho e pensamento, ou nas questões sociais e contemporâneas, os professores se viam como treinadores de aprendizagem, enfatizavam a importância da aprendizagem independente e apostavam cada vez mais na diferenciação.

Apropriadamente, Maggioni (2010) relacionou as crenças epistemológicas dos professores de história com seus objetivos de ensino. Esses objetivos de ensino, por sua vez, tiveram um impacto nas crenças epistemológicas dos alunos e, portanto, em seu desempenho de aprendizagem.

Maggioni tem pesquisado intensivamente as crenças epistemológicas dos professores de história desde 2004. Ela desenvolveu um questionário, o chamado BHQ (questionário de crenças sobre a história), para registrar as crenças dos professores de história e medir a mudança em, por exemplo, através de intervenções. Semelhante a Kuhn e Weinstock (2002), este questionário pretende várias etapas de desenvolvimento n, ou seja, os dos chamados objetivistas, os subjetivistas e os critérios.

No entanto, o BHQ até agora levou a resultados bastante instáveis ​​e menos seletivos. Basicamente, as investigações de Maggioni mostraram que as convicções dos professores de história foram elaboradas de modo muito diferente e todos abrangeram três categorias. Das entrevistas qualitativas, que complementam o questionário quantitativo, pode-se deduzir que os professores, por vezes, carecem de estratégias para uma negociação de significado bem-sucedida e, portanto, para desenvolvimentos posteriores, ou seja, um indivíduo pode ver que tomar histórias como opiniões subjetivas não é uma atitude útil. Na ausência de uma estratégia para avaliar e ponderar as narrativas, contudo, esse dilema não poderia ser resolvido e a pessoa não passaria para o próximo nível. Por mais diversas que fossem as crenças dos professores, seus objetivos também foram definidos: alguns tiveram seu foco em tornar a história reconhecível como pessoalmente significativa, por ex. B. ser capaz de compreender o presente. Outros queriam tornar a história o mais vívida e real possível. Mais uma vez, todos concordaram que os alunos deveriam aprender como usar as fontes.

Em 2013, McCrum examinou especificamente as perspectivas dos estagiários de história no final de seu ano de serviço em seu assunto. Nenhum dos participantes acreditava que fosse possível determinar com certeza o que aconteceu no passado ou que os historiadores pudessem ser totalmente objetivos. A maioria assumiu a visão “empírica” (segundo Nitsche, 2016, mais alinhada ao ceticismo ou, segundo Maggioni (2010), correspondente ao subjetivismo) de que os pesquisadores devem buscar a objetividade por meio do uso de evidências, com o passado em seus textos representar com a maior precisão possível.

McCrum também identificou três tipos de ensino, que ela associou a diferentes objetivos de ensino, estratégias de ensino e ideias de aprendizagem: 1) O reconstrucionista modernista visava fornecer informações importantes, expandir perspectivas e gerar tolerância. Para fazer isso, ele usou formas de ensino centradas no professor que pretendiam levar à aquisição de conhecimento pelos alunos. 2) Em contraste, o modernista-construcionista visava desenvolver habilidades mais transferíveis e habilidades a serem adquiridas em ambientes centrados no aluno. Em particular, essas habilidades incluíam a verificação da validade da informação e uma consciência de diferentes formas de representação, por exemplo, B. Não-ficção e literatura ficcional. 3) Finalmente, o pós-modernista pretendia permitir insights sobre as motivações humanas e a aquisição de habilidades críticas de alfabetização. A capacidade de interpretar e examinar criticamente e avaliar apresentações também deve ser alcançada no ensino centrado no aluno.

Wansink, Akkerman e Wubbels (2016) abordaram a questão das ideias de ensino de história dos alunos sobre o conhecimento histórico de uma. os fatores que favorecem o ensino de história como interpretação ao invés de fato. Os alunos relataram que em seus estágios inicialmente colocaram um foco maior nos fatos e menos nas interpretações do que realmente imaginavam. Especialmente no início da atividade docente, parecia difícil colocar em prática as próprias intenções. I a. Foram identificados os seguintes fatores que influenciaram as tentativas de ensino dos alunos.

O primeiro deles é a expertise: Quanto menor o conhecimento geral dos alunos, maior a probabilidade de focar em fatos, e vice-versa: quanto maior o conhecimento, mais o foco estava nas interpretações. A expertise, por sua vez, foi dividida em três áreas:

1. Gestão de sala de aula: Quanto maior a necessidade dos alunos de reconhecimento de sua própria autoridade e credibilidade, maior a referência aos fatos. Quanto mais seguros os alunos se sentissem, maior a probabilidade de se envolverem em discussões que também poderiam desencadear incerteza e inquietação.
2. Estratégias de ensino-aprendizagem: Em síntese, este ponto pode ser ilustrado com a frase de um participante do estudo: »Comecei como historiador e virei professor. Sem repertório de métodos e estratégias de ensino e sem competência diagnóstica para o status de aprendizagem dos alunos, é provável que haja ênfase no ensino factual. No entanto, para alguns participantes, os fatos e a interpretação não eram mutuamente exclusivos neste ponto, porque uma discussão parecia possível apenas de forma limitada sem uma base de conhecimento.
3. Conhecimento técnico: Somente o conhecimento próprio do conteúdo histórico, métodos e convicções benéficas deram aos alunos a segurança para se concentrar em Inte permitir representações.

O segundo fator é o ambiente de trabalho. Ele pode ser mais ou menos útil na aprendizagem, no sentido de focar em fatos ou interpretações.

1. Cultura escolar: As expectativas e tradições que prevalecem em uma escola, por ex. representado pelo supervisor, influenciou os alunos em seu projeto de aula.
2. Grupo de aprendizagem: Ao definir suas prioridades, os alunos também se referiram à idade e à capacidade das turmas. Quanto mais velhos e melhores eram ou foram avaliados, maior a probabilidade de discussões.

Uma visão mais abrangente da situação do estudo nacional e internacional pode ser encontrada na dissertação de Nitsche 2019. […].

5. Conclusão

Essas explicações deveriam diferenciar os fins e a relevância das convicções epistemológicas para o sujeito da história, de modo que a disposição de lidar com essas convicções e considerações histórico-teóricas e de refletir sobre elas pudesse aumentar tanto nos cursos universitários quanto nas aulas escolares. Essa orientação deveria ser adotada porque o pensamento histórico, um dos pilares do bom ensino de história, pode ser desenvolvido quando alunos e professores têm crenças epistemológicas úteis. Em relação às questões da introdução, isso significa, por exemplo, implantar um bom programa Alfabetização histórica crítica. […

Referências destes excertos:

PLEYER, Angelika. Epistemologische Überzeugungen und ihre Relevanz für den Geschichtsunterricht Angelika Pleyer. In: REITER, Benjamin; BEUTER, Katharina; HLUKHOVYCH, Adrianna; LINDNER, Konstantin; VOGT, Sabine (Ed.). Interdisziplinäre Perspektiven auf Geschichtskultur und zukunftsfähiges schulisches Lernen. Banberg: University of Bamberg Press, 2022. p.199-222.