CARRETERO, Mario; VOSS, James F. (éd.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1994, 455p. Resenha de: FINK, Nadine. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.1, p.214-216, 2001.

Les débats portant sur l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales génèrent controverses et conflits dans la plupart desays occidentaux. Au-delà des enjeux péda- gogiques, cet intérêt découle aussi de la dimension politique et culturelle qui lui est conférée et dont il s’agit de canaliser le pou- voir. L’ouvrage dont il est question ici est issu d’un congrès international, tenu en octobre 1992 à l’Université autonome de Madrid, portant sur les processus et modes de trans- mission et d’appropriation des sciences sociales, plus particulièrement de l’histoire. Il témoigne non seulement du développe- ment des recherches en la matière, mais aussi d’une réflexion qui se situe principalement et étonnamment en marge de la commu- nauté des historiens. Ainsi, les auteurs de Cognitive and instructional processes in his- tory and the social sciences, Mario Carretero et James F. Voss, sont-ils tous deux profes- seurs de psychologie, respectivement aux universités de Madrid et de Pittsburgh. Une vingtaine de conférenciers, des chercheurs scientifiques de six nationalités différentes (majoritairement Américains et Espagnols), présentent les résultats de recherches ayant pour objectif le développement de l’étude cognitive de l’histoire. Le livre est composé de dix-sept chapitres – le premier est intro- ductif – répartis en quatre parties théma- tiques, chacune étant complétée par une dis- cussion des chapitres qui la composent.

Les études rassemblées dans la première par- tie s’inscrivent dans une réflexion sur le pro- cessus de développement cognitif et s’inter- rogent sur les modalités d’apprentissage. Elles soulèvent des questions pertinentes sur l’acquisition et la compréhension de concepts et sur la nature des connaissances de l’enfant par rapport à celles de l’adulte. A. Berti montre que l’enfant ne maîtrise pas les concepts historiques et sociaux utilisés en histoire (par exemple « Etat »). J. Delval, considérant l’enfant comme un acteur à part entière de la société, relève les limites du transfert social, dans la mesure où le sujet n’intègre dans son environnement que la part d’informations qu’il peut comprendre. J. Torney-Purta évalue l’efficacité du proces- sus d’enseignement en le mettant en rapport avec le processus de développement de l’en- fant. Ses résultats rejoignent ceux des autres études dans une vision constructiviste de la connaissance historique et sociale, celle-ci apparaissant comme le produit d’une acti- vité mentale lente et non linéaire.

Les contributions de la seconde partie soulè- vent des enjeux importants relatifs aux méthodes d’enseignement et aux valeurs que les enseignants y attachent. O. Halldén, par exemple, soulève un paradoxe récurrent: afin de comprendre les faits qui composent l’ex- plication d’un événement, il faut comprendre l’explication supposée être constituée par ces mêmes faits. Dans ce sens, l’enseignement viserait à souligner les différentes interpréta- tions de preuves ainsi que les différents types de narrations. Dès lors, il s’agirait surtout de mettre l’accent sur les caractéristiques de la narration qui est en train d’être construite et de relier continuellement celle-ci aux faits mis en avant. Dans une perspective semblable, A. Rosa revient sur la question de savoir si les élèves sont à considérer uniquement comme des consommateurs de connaissances histo- riques ou également comme participant à sa construction. Ainsi, ces études mettent l’ac- cent sur l’importance, dans la formation des enseignants et des élèves, de l’acquisition de règles et d’outils méthodologiques, permet- tant notamment de prendre conscience d’une production historiographique tou- jours fonction des besoins spécifiques à une représentation donnée du passé. Les contributions de la troisième partie s’atta- chent à la nature du texte d’histoire et à la manière dont celui-ci est appris. Y sont étu- diées les représentations cognitives des élèves d’un certain nombre d’événements du passé, de même que les caractéristiques textuelles influant sur l’apprentissage. L’étude de Ch. Perfetti et al. montre que la qualité d’appren- tissage augmente lorsque les élèves sont confrontés à des textes de diverses natures et que l’essence de la controverse historique est explicite. Ainsi, les auteurs s’accordent à pen- ser que l’amélioration des méthodes d’ensei- gnement passe par les contenus et la cohé- rence des textes d’histoire. Ils proposent un enseignement axé sur la qualité plus que sur la quantité : choisir d’étudier peu de sujets, mais les explorer avec des méthodes réflexives – par exemple la controverse – est en mesure d’en- gendrer compréhension et apprentissage.

Les contributions de la dernière partie posent la question de savoir quels processus culturels et psychologiques sont à l’œuvre dans la pro- duction de représentations historiques et la manière dont ces processus opèrent en fonc- tion des différentes configurations sociocultu- relles. Par exemple, dans une étude réalisée à partir de dissertations d’étudiants de différents niveaux portant sur les causes de la chute de l’Union Soviétique, J.F. Voss et al. ont analysé la construction de la causalité, notamment le rôle accordé aux conditions ou aux acteurs. Leurs conclusions rejoignent celles des autres études présentées pour souligner la nécessité de prendre en compte les valeurs sociales et les attitudes idéologiques dans l’étude des proces- sus cognitifs. Tous les auteurs insistent sur l’importance à accorder au développement de l’esprit critique en tant qu’instrument de com- préhension des actions humaines. Dans ce sens, l’enseignement est envisagé à partir des modalités narratives. Il s’agit de toucher dès le départ aux questions relevant de l’épistémolo- gie, de développer la capacité à évaluer diffé- rentes alternatives d’un même événement – introduisant la causalité multiple par opposi- tion à une histoire univoque du passé –, et d’apprendre à coordonner théorie et preuve afin de construire une argumentation.

Combinant études empiriques – principale- ment des expériences quantitatives bien détaillées – et apports théoriques, les diffé- rentes contributions marquent un intérêt commun pour la recherche d’un langage didactique spécifique à la transmission des concepts et connaissances historiques aux élèves d’aujourd’hui. L’intérêt de telles études réside sans doute dans l’apport d’une perspective extérieure au milieu scolaire des objectifs que les enseignants parviennent ou ne parviennent pas à atteindre. Elles restent néanmoins marquées par un caractère pro- grammatique et normatif, dictant en quelque sorte les conduites à adopter dans l’enseignement, sans toujours tenir compte des conditions dans lesquelles celui-ci s’ef- fectue. On est dès lors tenté de se demander si les résultats de telles recherches scienti- fiques rencontrent les préoccupations des enseignants et si elles sont en mesure d’in- fluencer leurs pratiques. D’autre part, cer- taines questions restent ouvertes : quelle est la place que l’on souhaite accorder à l’his- toire dans le cursus scolaire ? Quel équilibre trouver entre l’enseignement de compétences et la matière historique ? Et ne s’agirait-il pas avant toutes choses de développer l’étude des bases épistémologiques de l’histoire ?

Cette publication est le premier volume d’une collection intitulée International Review of History Education. Le second volume, Learning and Reasoning in History, édité par les mêmes James F. Voss et Mario Carretero, paru en 1998, approfondit des thèmes abordés dans le premier volume : le langage et la narration historique. Il introduit une dimension nouvelle, à savoir l’utilisation de l’image audiovisuelle dans l’enseignement de l’histoire et élargit la réflexion à l’étude interculturelle de l’enseignement de l’his- toire. Il revient ainsi sur les préoccupations débattues au cours de ces dernières années, notamment sur l’importance à accorder à l’écriture de l’histoire, tout en ouvrant la perspective d’une collaboration internatio- nale dans les didactiques de l’histoire.

Nadine FinkUniversité de Genève

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