Crenças epistemológicas e sua relevância para o ensino de história (Excertos) – Angélica Pleyer

Introdução

Todos têm crenças epistemológicas, mas poucos provavelmente pensam explicitamente sobre suas próprias crenças. A história da democracia, por exemplo, é um tema muito comum na escola e na universidade, ou na vida cotidiana. No entanto, ao comunicar e receber este tópico, entre outras coisas consideramos as seguintes questões: De onde vem esse conhecimento que é repassado? O que podemos saber hoje? Como as descobertas são justificadas? O que mudou nessas histórias desde a última oportunidade de aprendizado? Com que clareza esse conhecimento está estruturado, são ilhas isoladas de conhecimento lado a lado ou conjunto conceitos maiores e coerentes? Todas essas questões estão intimamente relacionadas ao conceito de crenças epistemológicas. […]

2. O que são crenças epistemológicas?

2.1 Definição de termos.

Crenças epistemológicas denotam um sistema de suposições feitas por uma pessoa sobre a natureza do conhecimento (em relação à estrutura e certeza do conhecimento) e o processo de aquisição do conhecimento (ou seja, a fonte e justificação do conhecimento).

Supõe-se que um indivíduo tenha teorias de conhecimento gerais e acadêmicas e – ainda mais sutis – teorias específicas de domínio, que por sua vez podem diferir dependendo do contexto de aprendizagem. As várias crenças de uma pessoa evoluem ao longo do tempo em uma direção aproximadamente previsível, mas não necessariamente de forma totalmente linear, e estão intimamente relacionadas. […]

Para descrever esse conceito, outros termos são usados ​​na literatura além de crenças epistemológicas – em países de língua alemã, por exemplo, crenças epistêmicas ou cognições epistêmicas, às vezes também o termo coletivo »teorias subjetivas«.

No mundo de língua inglesa, além de crenças epistemológicas e cognição epistemológica, existem termos muito mais díspares, como »epistemologia pessoal« 4 ​​, »julgamento reflexivo« ou »pensamento epistemológico«.

Apesar da diversidade terminológica, percebe-se um núcleo comum de conceitos com elementos típicos: são crenças sobre a definição de conhecimento e sobre a forma como o conhecimento é construído e avaliado ou como ocorrem os processos de conhecimento e se formam e se expressam as convicções.

2.2 Diferentes abordagens de modelos.

Além de outras concepções alternativas, existem duas abordagens centrais para modelar crenças epistemológicas: 1) modelos de desenvolvimento e 2) modelos multidimensionais.

2.2.1 Modelos de Desenvolvimento.

Os modelos de desenvolvimento são baseados na ideia de que os indivíduos mudam suas crenças sobre o conhecimento e o processo de conhecimento por meio de uma sequência fixa e hierárquica de etapas. Exemplos típicos de tais modelos de desenvolvimento seriam o Esquema de Perry (Perry, 1970), as Formas de Saber das Mulheres (Belenky et al., 1986), o Modelo de Reflexão Epistemológica (Baxter Magolda, 1992) ou o Julgamento Reflexivo (King e Kitchener, 1994).

Todos esses modelos têm suas raízes na psicologia do desenvolvimento cognitivo de Piaget na década de 1950. Ênfase particular é colocada na mudança de atitudes e na capacidade de negociar o significado. Os indivíduos recebem primeiro uma perspectiva puramente objetiva e depois uma perspectiva puramente subjetiva antes de poderem finalmente reconciliar os dois extremos.

Esse processo de mudança deve ser mostrado, por exemplo, usando um modelo de desenvolvimento bem conhecido, os Níveis de Entendimento Epistemológico (segundo Kuhn e Weinstock, 2002). Nesse modelo, o desdobramento das crenças epistemológicas ocorre em quatro etapas:

1. A primeira (pré)etapa, a do realista, refere-se às crianças pequenas de até cerca de três anos, para as quais o pensamento crítico não parece necessário.
2. No nível seguinte, o do absolutista, o conhecimento é visto como objetivo, externo ao indivíduo e definitivamente experimentável.
3. A partir dos seis anos de idade, as crianças podem se desenvolver até o nível do multiplicador. Ela descobre a onipresença de reivindicações e opiniões contraditórias, localiza a fonte do conhecimento dentro de si e desenvolve uma consciência da incerteza e da subjetividade da aquisição do conhecimento.
4. O nível avaliador ocupa o nível mais elevado. Ele pode ser alcançado a partir dos doze anos de idade e caracteriza-se pela ponderação, argumentação e avaliação criteriosa e metódica de diferentes pontos de vista. Neste nível, o avaliador domina a arte do pensamento crítico.

Weinstock e colegas assumem que a maioria das crianças tende para o tipo absolutista, enquanto os jovens e adultos tendem para o tipo multiplicativo. O tipo avaliador parece ser mais comum entre os adultos altamente escolarizados.

2.2.2 Modelos multidimensionais.

Além dos modelos de estágio, existe uma segunda abordagem, os chamados modelos multidimensionais. Estes concebem as crenças epistemológicas como um sistema de crenças mais ou menos independentes, ou seja, consistindo em múltiplas crenças que juntas formam a epistemologia pessoal e podem se desenvolver de forma síncrona, mas não necessariamente precisam. A origem dessas considerações está em Schommer (1990), que deu continuidade ao Modelo Sistêmico Incorporado, retomado e adaptado por Hofer e Pintrich (1997) e Hofer (2000).

A dimensionalidade desses modelos será explicada a seguir usando o exemplo da revisão de Hofer (2000) das dimensões centrais das crenças epistemológicas. Após um exame minucioso dos diferentes modelos, o autor propõe as seguintes dimensões: segurança e estrutura do conhecimento, bem como fonte e justificação do conhecimento. Essas quatro dimensões podem ser diferenciadas em um continuum situado entre dois pólos extremos:

1. Certeza: O espectro varia desde a noção menos útil de conhecimento fixo, rígido ou mesmo absoluto, onde uma distinção clara entre certo e errado é possível, até a suposição mais sofisticada de que o conhecimento é incerto e mutável, onde surgem problemas complexos que podem ser resolvidos de diferentes maneiras.
2. Estrutura: Esta dimensão refere-se à organização do conhecimento, visto como menos elaborado, ou seja, uma coleção independente de fatos concretos e claramente reconhecíveis, ou mais útil como conhecimento fortemente conectado, contextual e relativo.
3. Fonte: Neste ponto, discute-se a origem do conhecimento. Uma suposição menos sofisticada seria que o conhecimento surge fora do eu, ou seja, é prescrito por uma autoridade externa. Por outro lado, seria mais útil supor que cada pessoa gera ativamente conhecimento para si e dentro de si, ou também em troca com outras pessoas.
4. Justificação: O continuum desta dimensão abrange a ideia menos elaborada de justificar uma reivindicação de conhecimento por observação ou sentimento para o teste mais útil e ponderação de diferentes reivindicações usando certas regras e critérios.

3. Por que as crenças epistemológicas são importantes para os futuros professores de história?

3.1 Importância para o ensino de história.

3.1.1 Aspectos histórico-teóricos

Além de sua relevância fundamental, as convicções epistemológicas também possuem seu próprio valor relativo ao assunto. O assunto da história é muitas vezes referido como mal estruturado ou como um domínio com uma estrutura de conhecimento horizontal, ou seja, existem poucos princípios de organização sistemática, e a importância dos conceitos relacionados ao assunto depende do contexto.

Portanto, não há uma única solução certa nem um caminho fixo para uma solução, mas várias possibilidades aceitáveis ​​dependendo da perspectiva, ponto de vista e tarefa. Em uma revisão de 2013 da literatura sobre a natureza da história por McCrum, as discussões giraram em torno das 1) possibilidades gerais de obter conhecimento do passado, 2) o papel do historiador na aquisição de conhecimento e 3) a natureza e o uso de evidências e justificativas classificam os três primeiros.

Como todos esses pontos se sobrepõem constantemente às considerações apresentadas no primeiro capítulo, Nitsche (2016) coloca as crenças epistemológicas em estreita conexão com os três tipos ideais de posições histórico-teóricas: 1) o positivista e 2) a teoria histórica cética e 3) a posição do construtivismo narrativo como mediador. Tanto os modelos de desenvolvimento delineados anteriormente quanto as dimensionalidades podem ser encontrados nessas posições ideal-típicas. […]

3.2 Relevância em relação ao próprio professor

Vários resultados de pesquisa também apontam para a importância de crenças úteis e sofisticadas de (possíveis) professores. Isso ocorre porque, por um lado, suas convicções epistemológicas afetam seus próprios processos de aprendizagem (por exemplo, durante seus estudos, nos quais eles próprios são aprendizes), por outro lado, também afetam o ensino durante um estágio ou no trabalho escolar cotidiano. Hofer (2001) fornece uma visão geral das supostas influências de crenças epistemológicas em diferentes facetas do processo de aprendizagem:

Fig. 3: Modelo de trabalho de Hofer (2001) sobre a influência das crenças epistemológicas no processo de aprendizagem.

Vários estudos já sugeriram que crenças mais úteis estão relacionadas ao uso significativo de estratégias de aprendizagem e aos resultados de aprendizagem de um indivíduo. Cano (2005), por exemplo, foi capaz de identificar conexões entre as crenças epistemológicas dos alunos e seu desempenho acadêmico. Em Bondy et al. (2007), alunos com crenças epistemológicas elaboradas foram mais abertos a múltiplas perspectivas e conexões entre diferentes ideias. Bråten e Strømsø (2006) também encontraram indícios de correlações entre dimensões individuais e úteis de conhecimento em alunos (sobretudo na certeza e simplicidade do conhecimento) e sua capacidade de pensar criticamente, selecionar e aplicar metas de competência e entender textos com conteúdo conflitante.

Além disso, vários estudos foram capazes de mostrar uma conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e seus hábitos de ensino (por exemplo, Muis, 2004 ou Yang, Chang e Hsu, 2008). Tsai e Liang (2009) observaram que os alunos com crenças mais úteis eram mais propensos a se envolver em atividades de aprendizagem mais criativas e orientadas para a pesquisa. Brownlee (2011) descobriu que professores com crenças epistemológicas sofisticadas eram mais propensos a adotar abordagens de ensino construtivistas centradas no aluno, enquanto professores com crenças menos elaboradas eram mais propensos a usar práticas centradas no professor e menos ativadoras do aluno. No entanto, as avaliações dos professores e as aulas efetivamente realizadas podem divergir entre si.

Além desses estudos interdisciplinares, há também estudos que investigam aspectos selecionados do ensino de história. Messner e Buff (2007) consideraram a conexão entre as crenças didáticas gerais e o comportamento de ensino dos professores. Na maioria deles, a aquisição de conhecimentos sobre o passado e a história, ou a sociedade e o presente, teve mais peso do que as formas históricas de pensar e trabalhar. Quanto mais o conhecimento sobre o passado e a história era enfatizado como meta, mais os professores se viam no papel de mediadores e apostavam na padronização. Se o foco estava nos processos de trabalho e pensamento, ou nas questões sociais e contemporâneas, os professores se viam como treinadores de aprendizagem, enfatizavam a importância da aprendizagem independente e apostavam cada vez mais na diferenciação.

Apropriadamente, Maggioni (2010) relacionou as crenças epistemológicas dos professores de história com seus objetivos de ensino. Esses objetivos de ensino, por sua vez, tiveram um impacto nas crenças epistemológicas dos alunos e, portanto, em seu desempenho de aprendizagem.

Maggioni tem pesquisado intensivamente as crenças epistemológicas dos professores de história desde 2004. Ela desenvolveu um questionário, o chamado BHQ (questionário de crenças sobre a história), para registrar as crenças dos professores de história e medir a mudança em, por exemplo, através de intervenções. Semelhante a Kuhn e Weinstock (2002), este questionário pretende várias etapas de desenvolvimento n, ou seja, os dos chamados objetivistas, os subjetivistas e os critérios.

No entanto, o BHQ até agora levou a resultados bastante instáveis ​​e menos seletivos. Basicamente, as investigações de Maggioni mostraram que as convicções dos professores de história foram elaboradas de modo muito diferente e todos abrangeram três categorias. Das entrevistas qualitativas, que complementam o questionário quantitativo, pode-se deduzir que os professores, por vezes, carecem de estratégias para uma negociação de significado bem-sucedida e, portanto, para desenvolvimentos posteriores, ou seja, um indivíduo pode ver que tomar histórias como opiniões subjetivas não é uma atitude útil. Na ausência de uma estratégia para avaliar e ponderar as narrativas, contudo, esse dilema não poderia ser resolvido e a pessoa não passaria para o próximo nível. Por mais diversas que fossem as crenças dos professores, seus objetivos também foram definidos: alguns tiveram seu foco em tornar a história reconhecível como pessoalmente significativa, por ex. B. ser capaz de compreender o presente. Outros queriam tornar a história o mais vívida e real possível. Mais uma vez, todos concordaram que os alunos deveriam aprender como usar as fontes.

Em 2013, McCrum examinou especificamente as perspectivas dos estagiários de história no final de seu ano de serviço em seu assunto. Nenhum dos participantes acreditava que fosse possível determinar com certeza o que aconteceu no passado ou que os historiadores pudessem ser totalmente objetivos. A maioria assumiu a visão “empírica” (segundo Nitsche, 2016, mais alinhada ao ceticismo ou, segundo Maggioni (2010), correspondente ao subjetivismo) de que os pesquisadores devem buscar a objetividade por meio do uso de evidências, com o passado em seus textos representar com a maior precisão possível.

McCrum também identificou três tipos de ensino, que ela associou a diferentes objetivos de ensino, estratégias de ensino e ideias de aprendizagem: 1) O reconstrucionista modernista visava fornecer informações importantes, expandir perspectivas e gerar tolerância. Para fazer isso, ele usou formas de ensino centradas no professor que pretendiam levar à aquisição de conhecimento pelos alunos. 2) Em contraste, o modernista-construcionista visava desenvolver habilidades mais transferíveis e habilidades a serem adquiridas em ambientes centrados no aluno. Em particular, essas habilidades incluíam a verificação da validade da informação e uma consciência de diferentes formas de representação, por exemplo, B. Não-ficção e literatura ficcional. 3) Finalmente, o pós-modernista pretendia permitir insights sobre as motivações humanas e a aquisição de habilidades críticas de alfabetização. A capacidade de interpretar e examinar criticamente e avaliar apresentações também deve ser alcançada no ensino centrado no aluno.

Wansink, Akkerman e Wubbels (2016) abordaram a questão das ideias de ensino de história dos alunos sobre o conhecimento histórico de uma. os fatores que favorecem o ensino de história como interpretação ao invés de fato. Os alunos relataram que em seus estágios inicialmente colocaram um foco maior nos fatos e menos nas interpretações do que realmente imaginavam. Especialmente no início da atividade docente, parecia difícil colocar em prática as próprias intenções. I a. Foram identificados os seguintes fatores que influenciaram as tentativas de ensino dos alunos.

O primeiro deles é a expertise: Quanto menor o conhecimento geral dos alunos, maior a probabilidade de focar em fatos, e vice-versa: quanto maior o conhecimento, mais o foco estava nas interpretações. A expertise, por sua vez, foi dividida em três áreas:

1. Gestão de sala de aula: Quanto maior a necessidade dos alunos de reconhecimento de sua própria autoridade e credibilidade, maior a referência aos fatos. Quanto mais seguros os alunos se sentissem, maior a probabilidade de se envolverem em discussões que também poderiam desencadear incerteza e inquietação.
2. Estratégias de ensino-aprendizagem: Em síntese, este ponto pode ser ilustrado com a frase de um participante do estudo: »Comecei como historiador e virei professor. Sem repertório de métodos e estratégias de ensino e sem competência diagnóstica para o status de aprendizagem dos alunos, é provável que haja ênfase no ensino factual. No entanto, para alguns participantes, os fatos e a interpretação não eram mutuamente exclusivos neste ponto, porque uma discussão parecia possível apenas de forma limitada sem uma base de conhecimento.
3. Conhecimento técnico: Somente o conhecimento próprio do conteúdo histórico, métodos e convicções benéficas deram aos alunos a segurança para se concentrar em Inte permitir representações.

O segundo fator é o ambiente de trabalho. Ele pode ser mais ou menos útil na aprendizagem, no sentido de focar em fatos ou interpretações.

1. Cultura escolar: As expectativas e tradições que prevalecem em uma escola, por ex. representado pelo supervisor, influenciou os alunos em seu projeto de aula.
2. Grupo de aprendizagem: Ao definir suas prioridades, os alunos também se referiram à idade e à capacidade das turmas. Quanto mais velhos e melhores eram ou foram avaliados, maior a probabilidade de discussões.

Uma visão mais abrangente da situação do estudo nacional e internacional pode ser encontrada na dissertação de Nitsche 2019. […].

5. Conclusão

Essas explicações deveriam diferenciar os fins e a relevância das convicções epistemológicas para o sujeito da história, de modo que a disposição de lidar com essas convicções e considerações histórico-teóricas e de refletir sobre elas pudesse aumentar tanto nos cursos universitários quanto nas aulas escolares. Essa orientação deveria ser adotada porque o pensamento histórico, um dos pilares do bom ensino de história, pode ser desenvolvido quando alunos e professores têm crenças epistemológicas úteis. Em relação às questões da introdução, isso significa, por exemplo, implantar um bom programa Alfabetização histórica crítica. […

Referências destes excertos:

PLEYER, Angelika. Epistemologische Überzeugungen und ihre Relevanz für den Geschichtsunterricht Angelika Pleyer. In: REITER, Benjamin; BEUTER, Katharina; HLUKHOVYCH, Adrianna; LINDNER, Konstantin; VOGT, Sabine (Ed.). Interdisziplinäre Perspektiven auf Geschichtskultur und zukunftsfähiges schulisches Lernen. Banberg: University of Bamberg Press, 2022. p.199-222.