Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações para a sala de aula | Ana Elisa Ribeiro
Ana Elisa Ribeiro | Foto: Adamo Alighieri
Ana Elisa Ribeiro2 é professora titular do Departamento de Linguagem e Tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG), onde atua no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens, no Bacharelado em Letras (Tecnologias da Edição) e no ensino médio.
O livro é composto por 181 páginas distribuídas em 8 capítulos: 1) “Faces da Leitura no Século XXI: Questões de Multimodalidade e “Poder Semiótico”; 2) “A Importância do Design na Leitura”; 3) “Ler com os Dedos: Expectativas de Pessoas Analfabetas sobre a Leitura do Jornal Impresso”; 4) “Questões de Multimodalidade e Produção de Sentidos em Charges sobre o Programa Mais Médicos”; 5) “Leitura e Escrita em Ambientes Digitais (Principalmente WhatsApp)”; 6) “Textos Multimodais: Camadas, Dimensões e Níveis”; 7) “Textos Multimodais na Palma da Mão: Exercícios como Memes”; 8) “Novas Topografias – Apenas Ensaiadas – para o Texto, o Livro e a Leitura”.
A referida obra versa sobre os aspectos da multimodalidade nas práticas textuais e leitoras, revelando informações importantes que deverão situar as práticas docentes em sala de aula. Por de trás da elaboração de um texto, ou da realização duma leitura, deve-se perceber a intencionalidade do lugar de fala do interlocutor, bem como os valores semióticos imbricados nas práticas sociais.
No primeiro capítulo, a autora pontua que a leitura de sua obra “Multimodalidade, Textos e Tecnologias: provocações para a sala de aula” seria um ato histórico, dado os elementos de composição que permeiam seu desenvolvimento, bem como pela apropriação de caracteres da cultura escrita.
Segundo Ribeiro (2021, p.20), “a leitura deste texto, portanto, é histórica. Ela mobiliza uma série de conhecimentos de leitores que temos hoje”. Para a estudiosa, “[…] a leitura é semovente, isto é, ela se compõe de um leque amplo – e cada vez mais amplo – de elementos, que vão das habilidades cognitivas de quem lê até suas escolhas de “consumo” […]”.
Como se sabe, a leitura se modifica no tempo e no espaço, dadas as circunstâncias que permeiam o ato de apropriação do conhecimento por parte do leitor. Assim, a prática leitora se modifica conforme o sentido fornecido pelo leitor do texto, haja vista que ela “[…] se relaciona ao modo como o leitor ou leitora a executam ou produzem, fazendo dela sentido ou não”. (RIBEIRO, 2021, p.21).
A estudiosa salienta que o modo com que se pratica a leitura nas escolas, seja pela oralização do que foi lido ou da execução duma leitura que não passaria mais pela voz, ainda são estratégias recorrentes no contexto de apropriação do conhecimento de alunos/as. Para a docente, “às vezes, na escola, é preciso ler em voz alta, com certo objetivo; outras vezes, a circunstância pede a habilidade de ler silenciosamente, o que não dispensa o/a leitor/a de uma intensa “conversação” em sua mente”. (RIBEIRO, 2021, p.21).
Ribeiro (2021) observa que a leitura se move em diferentes cenários como, por exemplo, no viés tecnológico, manuscrito, impresso, digital, “[…] incluindo-se aí materialidades, inscrições, formatos, além dos modos de organização social e escolar, da oferta de textos e meios de difundi-los”. (p.22). Nesse viés, “a relação do leitor ou da leitora com os textos que leem também se transforma”. (RIBEIRO, 2021, p.22).
Na percepção da pesquisadora, a escrita, sua configuração, seu modo de materialização, sua articulação nos textos, vem se modificando ao longo dos anos e, à medida que se relaciona com as práticas sociais, obtém nova roupagem. Para a docente, “a invenção do livro em folhas (códex), que se junta à ideia de um livro unitário e, depois, à impressão com tipos móveis, compõe um cenário em que tudo se altera: objetos de ler, leitura e práticas leitoras”. (RIBEIRO, 2021, p.23).
Conforme expõe a escritora, o leitor do futuro deverá conciliar a escrita de novos modos numa perspectiva dúplice, tanto no que se refere à propagação do texto, quanto às suas formas de inscrição. As tecnologias digitais revolucionaram o campo da educação. O livro unitário vem sendo, gradativamente, substituído pela técnica da produção do escrito, representando, concomitantemente, uma revolução da percepção das entidades textuais, bem como das estruturas e formas essenciais da cultura escrita.
Essas mudanças desencadeadas pelas tecnologias refletem como “a história da leitura nos ajuda a visualizar as mudanças pelas quais ela passou, em termos de práticas e tecnologias, de forma a nos retirar do campo ingênuo que poderia nos fazer pensá-la como uma prática monolítica e estacionária […]”. (RIBEIRO, 2021, p.25). Ribeiro (2021) destaca que o design de um material de leitura deve conservar os traços que constituem a escrita, sem perder de vista a significância do que está sendo proposto para o leitor. “A questão é que, diante de tantas possibilidades perceptivas e cognitivas do uso de materiais diferentes, o que cada um deles quer significar?”. (p.27). A estudiosa observa que “para quem produz os textos, trata-se de trabalho e planejamento” (RIBEIRO, 2021, p.27), haja vista que a leitura sempre é considerada um exercício dinâmico.
Nesse sentido, observa-se que o design vêm adquirindo relevância no contexto de composição do enunciado, haja vista que “já não basta pensar apenas o texto, se considerarmos a tarefa do/a autor/a, assim como as etapas do processo de editar um livro, uma revista ou outro produto […]”. (RIBEIRO, 2021, p.27). Para a docente, “o texto não pode mais ser visto como uma agregação de modalidades, mas como a integração de recursos e práticas”. (RIBEIRO, 2021, p.27).
Em que pese todas essas mudanças nas práticas de leituras, bem como de sua aproximação com a escrita, verifica-se uma preocupação muito tímida por parte da linguística no que tange às questões que fogem do campo especificamente verbal. No entendimento da autora, os linguistas não estariam considerando o design do material elaborado aos leitores, a estrutura física, o tipo de papel, o layout, a escolha do papel, tampouco a significância que permeia tais materiais. Na concepção da pesquisadora, “[…] muitos materiais se distinguem e se diferenciam nos usos que o leitor ou a leitora farão deles”. (RIBEIRO, 2021, p.28).
Para Ribeiro (2021), o modo de articulação de palavras, formas e demais caracteres estruturais, que constituem o produto, se refletem de diferentes contextos, com distintos significados, porém, tais percepções não estariam sendo observadas pelos linguistas, haja vista que “[…] essa consciência não é tão comum quanto poderia ser, em nossa sociedade de multiletramentos e de designs, inclusive para não especialistas”. (p.30).
Conforme esclarece a professora, compete à escola inserir os estudantes no universo de significância, em consonância com “[…] a Base Nacional Comum Curricular, que encoraja explicitamente a abordagem dos textos multimodais e das mídias, na leitura e na produção”. (RIBEIRO, 2021, p.31). Para ela, inúmeras estratégias de leitura devem ser desenvolvidas para melhor situar o leitor/a diante do cenário complexo de mudanças sociais, econômicas e tecnológicas. Portanto, “conhecer a composição dos textos é fundamental para a formação de leitores contemporâneos, que dispõem de tantas ferramentas e modos de ler”. (RIBEIRO, 2021, p.38).
No segundo capítulo, Ribeiro (2021) retoma o raciocínio acerca do que seja entendido por texto, reconhecendo que talvez tal pergunta não tenha sido respondida satisfatoriamente. Se por um viés, faltou algum elemento nas definições, ensejando possível recorte no objeto que possibilitasse um olhar reflexivo ou uma operacionalização dum conceito de pesquisa na análise, bem como nas práticas de ensino, “por outro lado, a incompletude das definições é constitutiva, já que os textos mudam, passam por transformações histórica, social e tecnologicamente situadas […]”. (p.39).
A estudiosa observa que a Linguística parte de definições voltadas aos textos como elaborações verbais. Ora, um texto multimodal ou multissemiótico deve considerar, além das questões verbais, os “[…] elementos como imagem, o layout, o projeto gráfico (do “lugar” em que o texto circula), o suporte, as circunstâncias específicas de comunicação, entre muitos outros elementos […]”. (RIBEIRO, 2021, p.40).
Ribeiro (2021) salienta que as práticas de leituras são constantemente estudadas por muitos autores, em especial, por historiadores do livro, ressaltando que “em tempos de tecnologias digitais, isso nos ajuda a compor um quadro das mudanças pelas quais essas práticas vêm passando e, ao mesmo tempo, das alterações tecnológicas que levam a novas apropriações”. (p.41). Para ela, “as práticas sociais relacionadas à escrita e à leitura são tão variadas quanto imbricadas em nosso dia a dia, a tal ponto que naturalizamos certas percepções dos letramentos que construímos fora (ou para além) […]” (RIBEIRO, 2021, p.42) dos muros da escola. Em muitos casos, o aluno obtém o domínio dos elementos da escolarização, porém, se esquece de valorizar as experiências construídas em outros ambientes da vida em comum. Para a pesquisadora, as experiências desenvolvidas pelos estudantes no âmbito domiciliar podem contribuir para outros letramentos.
A escritora pontua que “a seleção de um modo de apresentação do texto já implica uma escolha prévia, um projeto gráfico […]” (RIBEIRO, 2021, p.44) que reforça a ideia do que se quer direcionar. Tal projeto já traz um discurso, bem como uma proposta de hierarquização dos conteúdos inseridos nas páginas com vistas a situar a leitura. Nesse contexto, muitos estudos no campo da Linguística estão sendo desenvolvidos acerca da multimodalidade, no aperfeiçoamento do material didático, na relação estabelecida entre leitura e imagens, gráficos, infográficos, fotos.
Para a professora, “entender a indissociação entre design e texto parece de suma importância para a projeção de qualquer objeto de ler e, especialmente, sugere uma necessidade para a formação de profissionais que lidam com projetos editoriais ou com textos […]”. (RIBEIRO, 2021, p.49). Na concepção de Ribeiro (2021), o docente não pode estar à margem desse cenário, seja como formador de leitores, seja como formador de produtores. Ela complementa que “nos dias de hoje, o domínio das questões visuais é tão importante quanto o domínio da coesão e da coerência, vide o que propõe a nossa Base Nacional Comum Curricular”. (p.49).
A autora, ao desenvolver uma pesquisa de campo utilizando como pano de fundo o jornal, percebeu que “atualmente, as pessoas têm acesso a notícias escritas de várias formas e, talvez, as folhas impressas sejam cada vez menos lidas”. (RIBEIRO, 2021, p.52). Dessa forma, verificou-se que o design do jornal, ao longo de décadas, ganhou importância em todos os seus elementos constitutivos. Para ela, “[…] ler jornais não passa pelo estudo apenas dos textos, mas também de seu discurso visual, da escolha de notícias e da maneira como elas estão orquestradas nas páginas […]”. (RIBEIRO, 2021, p.53).
Nos estudos da docente, o design emerge como elemento fundamental de compreensão do movimento de transformação do ato de leitura. Conforme ressalta a estudiosa, “[…] não basta ao professor/a ensinar a ler (no sentido da compreensão dos textos). É necessário entender e atuar sobre a organização do material onde o texto está escrito, seja ele impresso ou digital”. (RIBEIRO, 2021, p.67).
Já no terceiro capítulo, Ribeiro (2021) destaca a relevância do letramento visual no contexto da leitura, considerando a incidência da linguística, do design e da semiótica social. Ela observa que muito embora tenha selecionado o jornal como objeto de estudo, “o que se deseja focalizar é quanto de mapear há na atividade de ler, sendo uma necessidade de leitores e leitoras conhecer tamanho, escala, proporção, simetria, distância e outros elementos do texto escrito […]”. (p.74). Aspectos relacionados à forma, conteúdo, layout e texto verbal, são elementos indissociáveis da leitura e que, imbricados com a semiótica social e com o design, ressignificam texto, tornando-o multimodal. Nesse viés, multimodalidade seria “um termo que vem sendo empregado em estudos sobre os textos cuja expressão dos sentidos se dá por meio de diferentes modos semióticos, especialmente na relação entre texto verbal e imagem […]” (RIBEIRO, 2021, p.74), incluindo-se, também, os sons e os movimentos.
Acerca do letramento visual, da intencionalidade do projeto gráfico-editorial, das camadas perceptíveis, lineares e não lineares, a docente defende a necessidade de uma visão holística de todas as engrenagens por de trás do ato de leitura e do meio, físico ou digital, que se realiza a leitura, procurando em seus estudos, abalar o mito do leitor passivo. A professora pontua que realizou sua pesquisa com foco na “[…] relação entre letramento visual e as expectativas da leitura do jornal impresso […]” (RIBEIRO, 2021, p.78) com uma turma de alfabetização numa das escolas periféricas de Minas Gerais, obtendo resultados relevantes do ponto de vista da compreensão da prática leitora, bem como da apropriação de informações por parte dos alunos.
Nas pesquisas realizadas por Ribeiro (2021), ficou nítido que inúmeros alunos se valeram de táticas e estratégias para suprirem a ausência de escolarização, cujo intuito destinava-se à obtenção de informações pretendidas. Conforme expõe a docente, “nas entrevistas com o grupo de participantes da investigação, foi possível perceber que a informação oralizada supria as necessidades informativas desses/as cidadãos e cidadãs”. (p.82). A estudiosa pontua que tais pesquisas foram relevantes do ponto de vista da compreensão textual, possibilitando uma reflexão “[…] sobre situações de ensino, aprendizagem e leitura que nos interessam a todos/as, em outras circunstâncias de aprendizagem”. (RIBEIRO, 2021, p.85).
No quarto capítulo, ela acentua a pluralidade semiótica obtida junto à noção de multiletramentos no contexto da prática leitora, compreensão dos modos, palavras e imagens que figuram em textos. O relacionamento entre texto e imagem vai além das ilustrações, passando a fazer parte do roteiro de estudos dos linguistas “[…] como parte fundante de uma peça chamada texto, justamente porque se trata de uma tecitura, de uma rede de signos ou modos que trabalham em composição, orquestrados”. (RIBEIRO, 2021, p.91).
Para Ribeiro (2021), um texto representa muito mais do que mera escrita num papel e, certamente, traz o seu local de fala, bem como suas intencionalidades, posto que “os elementos em jogo em um texto multimodal podem não dizer respeito apenas ao que se aprende sobre coesão e coerência em textos ou sobre aspectos da textualidade, como a linguística a tinha entendido […]”. (p.92).
Em seus estudos, a autora observou a construção textual de jornais, revistas, sites, blogs e demais elementos semióticos que fazem parte da paisagem comunicacional, ressaltando os recursos modais nas charges. Ressalta-se que a pesquisadora examinou “[…] dezoito charges publicadas em jornais, blogs ou revistas eletrônicas, ao longo de dois anos (2013-2015), mas especialmente no ano de 2013, quando a polêmica sobre o Programa Mais Médicos foi mais forte no Brasil”. (RIBEIRO, 2021, p.94). Parcela das charges investigadas mostravam-se favoráveis ao Programa Mais Médicos e outro percentual de charges faziam críticas às contratações de médicos estrangeiros pelo governo brasileiro.
Nessas charges investigadas, a teórica teve por escopo considerar os modos de publicação e circulação de tais textos, bem como “[…] mencionar sua composição multimodal, a maneira como os recursos modais são “orquestrados” […]”. (RIBEIRO, 2021, p.94). A docente esclarece que devido ao aumento e diversificação das formas multimodais dos textos vigentes, incluindo-se nesta análise os modos de produção e circulação desses textos, faz-se necessário repensar o significado de leitura no ambiente escolar.
No quinto capítulo, Ribeiro (2021) pontua que “[…] as tecnologias da informação e comunicação sempre estiveram envolvidas na cena, em particular porque influenciam, quando não determinam, mudanças nas práticas de leitura e escrita […]” (p.112) impactando, inclusive, nos comportamentos e comunicações das pessoas de modo geral. Ela esclarece que se valeu de exemplos coletados do aplicativo WhatsApp para desenvolver uma reflexão acerca das práticas de leituras decorrentes do uso de aparatos tecnológicos digitais, enfatizando o uso de smartphones.
Apesar dos estudos terem privilegiado os smartphones, a estudiosa destaca que o letramento digital é muito mais amplo, sendo, portanto, constituído “[…] por camadas de complexidade progressivas, além de ser sempre movente, reconfigurável, colocado às mudanças do mundo e da sociedade em suas práticas comunicacionais, assim como os letramentos de modo geral”. (RIBEIRO, 2021, p.113).
Ribeiro (2021) esclarece que os letramentos não se restringem tão somente ao processo de escolarização nos estabelecimentos de ensino, pontuando que também “[…] são construídos ou desenvolvidos em nossas práticas sociais, desde as mais miúdas ou aparentemente banais”. (p.115). As práticas sociais também são construídas através das tecnologias da informação e comunicação e possibilitam pessoas de variadas idades a se apropriarem do letramento digital por meio da interação estabelecida, via rede social, mensagens instantâneas e demais aplicativos.
Conforme expõe a docente, “pesquisadores e pesquisadoras atentos/as encontrarão exemplos flagrantes de aprendizagens ligadas à comunicação multimodal e aos letramentos em incontáveis interações via aplicativos […]”. (RIBEIRO, 2021, p.122). É inimaginável, atualmente, que alguém ignore em suas práticas as diversas formas semióticas de aprendizado, haja vista que os letramentos não se findam “[…] em situações formais de ensino e aprendizagem […]”. (RIBEIRO, 2021, p.122).
No sexto capítulo, a estudiosa inicia sua fala em defesa da multimodalidade dos textos, pontuando que tais articulações semióticas facilitam compreender os modos e modulações das produções textuais. Ribeiro (2021) acentua que “a ideia de que ler seja apreender sentidos e efeitos de sentido de cadeias de palavras parece, na atualidade, bastante limitada”. (p.124). Ela destaca que selecionou para sua pesquisa uma “[…] capa de uma revista de circulação nacional, uma imagem para redes sociais (que gênero é este?), uma fotografia de uma cena de teatro encenada em Belo Horizonte e uma propaganda de companhia aérea brasileira”. (RIBEIRO, 2021, p.125). Tratam-se de gêneros reconhecidos nas práticas sociais, mas, que também são constituídos de “[…] camadas e modos semióticos sobrepostos ou interpolados”. (RIBEIRO, 2021, p.125).
Ao analisar a composição gráfica, textual, diagramação, cores, posicionamento das mensagens, dimensões de cada um dos objetos investigados (capa de revista, imagem de redes sociais, uma fotografia da cena de teatro e uma propaganda de uma companhia aérea), a escritora pontua que a multimodalidade “[…] ainda precisa ser lida, compreendida e debatida nas escolas, fomentando também a prática de leitura e produção de textos em vários níveis de ensino, em especial depois da publicação da BNCC […]”. (RIBEIRO, 2021, p.137). A docente observa que, diante duma realidade complexa de combinações textuais que se apresentam no dia a dia, “cabe sempre aos professores e professoras estarem atentos/as a todo material que possa provocar o debate, inspirar produções e discussões […]” (RIBEIRO, 2021, p.137) tornando a troca de ideia e o aprendizado em sala de aula enriquecedores sob a perspectiva multimodal.
Já no sétimo capítulo, Ribeiro (2021) reitera a necessidade de reflexão dos textos, considerando como ponto de partida que toda produção textual é multimodal. Ela ressalta a relevância de se desmontar os textos, estudá-los em suas engrenagens, encaixes e modulações, com vistas a perceber “[…] prováveis seleções de modos e recursos de autores e editores […]”. (p.139).
A pesquisadora enfatiza que “os textos multimodais circulam intensamente, estão em toda parte, cabendo a nós a mirada que os encontra, os identifica, os desmonta, para depois remonta-los ou, aprendendo com eles e com a interação, produzir outros, na ciência de que textos e discursos estão em íntima relação”. (RIBEIRO, 2021, p.139). Considerando que todo texto é multimodal, a estudiosa analisa o recorte de mensagens e informações introduzidas subliminarmente em “memes” no ambiente digital, bem como a extensão dessas informações no contexto de leitura. Nesse viés, Ribeiro (2021) pretendeu “[…] demonstrar os encaixes dessas peças para, depois, devolvê-las à sua multimodalidade intrínseca, constitutiva” (p.141), até porque, segundo seu entendimento, a precípua missão de professores/as linguistas em sala de aula, tem por pano de fundo, “[…] empoderar semioticamente todas as pessoas”. (p.141).
Por fim, no oitavo capítulo, Ribeiro (2021) analisa as “[…] novas topografias textuais, ainda mais como subtítulo às conexões entre leitura, literatura e linguagens”. (p.165). A autora, ao fazer menção às novas topografias textuais, entende se tratar de um grande desafio, haja vista que “[…] precisam ser ainda reconhecidas, descritas e experimentadas, tanto pelo leitor quanto pelo escritor”. (RIBEIRO, 2021, p.166).
A estudiosa vem de longa data estudando as relações imbricadas “[…] entre leituras, livros, textos e tecnologias […]” (RIBEIRO, 2021, p.166), sobretudo, se tais interações corroboram para enriquecer ainda mais os significados que constituem a produção textual e a prática de leituras no âmbito escolar. Logo, as produções textuais, bem como a leitura, remontam a ideia de uma topografia, de um lugar de fala, conservando seus sotaques e conexões com outros elementos semióticos das práticas sociais constitutivas, possibilitando “[…] novas práticas da escrita e da leitura, geralmente relacionadas a tecnologias digitais, que, ao que parece, são o desafio mais recente em termos de história longa da leitura e da escrita”. (RIBEIRO, 2021, p.168).
Em suas pesquisas, a docente investigou a composição de jornais, tabloides, livros e softwares no ambiente digital, bem como a circulação desses materiais nos smartphones. Para a estudiosa, “[…] estamos diante da abertura a novas possibilidades que estejam sendo executadas ou tentadas, como é o caso da produção de livros digitais, adaptados ou não de obras originalmente impressas”. (RIBEIRO, 2021, p.173). Diante dessa tendência, cabe destacar o posicionamento de Moura e Rojo (2019) quando observam que os estudos sobre letramentos iniciaram no Brasil na década de 1980. A partir da década de 1990, o Grupo de Nova Londres já se preocupava com as práticas relacionadas com uma Pedagogia dos Multiletramentos atreladas às produções textuais. Posteriormente, inúmeros estudos, envolvendo os letramentos digitais, bem como outros modos de ressignificação da escrita e da leitura, passaram a ancorar um movimento de demandas imbricadas nas diferentes formas de linguagens que conquistaram o terreno da internet. Assim, Ribeiro (2021) procura reforçar as discussões presentes nas pesquisas de Kress e Van Leeuwen (2001) ao enfatizar que as atuais topografias multimodais incluem os mais variados formatos textuais, inclusive, no modo digital.
A obra “Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações para a sala de aula” destaca os letramentos digitais e instiga os profissionais do campo da educação a continuarem desenvolvendo os seus letramentos, numa perspectiva multimodal. Compartilhando dos estudos de Moura e Rojo (2019), a pesquisadora ressalta a necessidade de observar os diferentes tipos e modos de circulação dessas produções multimodais. Os valores semióticos estão inseridos nas práticas sociais e devem ser considerados no processo de interação linguística, na prática da leitura, no modo de produção de textos multimodais, bem como nas mensagens subliminares que prendem a atenção do leitor contemporâneo. Trata-se, portanto, de um livro articulado que traz observações pontuais e preocupações muito válidas que enriquecem o campo da educação. De forma didática e conveniente, a estudiosa investiga as camadas textuais para descortinar os valores axiológicos presentes na estrutura multimodal, oportunizando ao leitor a ressignificação da prática leitora. A obra de Ana Elisa Ribeiro visa a despertar um olhar mais atento e, ao mesmo tempo, desafiador, nos docentes, quanto às suas práticas do saber-fazer em sala de aula.
Portanto, negar a relevância e profundidade de sua obra, é o mesmo que limitar o leitor em seu campo de observação, quanto às inúmeras formas multimodais presentes nas produções textuais e na leitura.
Nota
2. Ana Elisa Ribeiro publicou “Textos multimodais – leitura e produção” (2016) e “Escrever, hoje – palavra, imagem e tecnologias digitais na educação” (2018) pela editora Parábolas. É coorganizadora de “Tecnologias digitais e escola”, e-book gratuito com reflexões do projeto “Aula Aberta” durante a pandemia de Covid-19.
Referências
MOURA, Eduardo; ROJO, Roxane. Letramentos, mídias e linguagens. 1ª ed. São Paulo: Parábolas, 2019.
KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theodore. Multimodal discourse: the modest and media of contemporacy communication. London: Hodder Arnold, 2001.
Resenhista
Jean Marcos Frandaloso – Mestrando em Educação – Universidade Tuiuti do Paraná – UTP – Curitiba/PR. Graduando do Curso de Letras – Licenciatura em Português e Espanhol – UNOPAR. Bacharel em Direito – Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR. E-mail: [email protected]
Referências desta Resenha
RIBEIRO, Ana Elisa. Multimodalidade, textos e tecnologias: provocações para a sala de aula. São Paulo: Parábola, 2021. Resenha de: FRANDALOSO, Jean Marcos. Ana Elisa Ribeiro. Resenhando. Alfenas, v.3, n.3, 2021. Acessar publicação original [DR]