Trabajar con mapas en educación secundaria – SANDOYA (I-DCSGH)
SANDOYA, M.Á. Trabajar con mapas en educación secundaria. Madrid: CCS, 2010. Resenha de: RUBIO CÂMARA, Santiago. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.87, p.82-83, abr., 2017.
Este interesante libro aporta un marco teórico sobre la enseñanza de la geografía que, partiendo de enfoques innovadores, llegue a dotar de un valor educativo a la geografía. Tras analizar los mapas como recurso didáctico, su autor recomienda cómo deberían utilizarse éstos y describe una propuesta de trabajo que pueda servir de guía a los docentes para su implementación en sus programaciones y actividades de aula. La obra se cierra con una reflexión relativa a la cuestión de cómo mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la geografía en nuestras clases.
En este sentido, las competencias didácticas exigen la mediación del docente en el aprendizaje, su formación permanente y una reflexión sobre la propia práctica educativa.
En consonancia, Sandoya sustenta la didáctica de la geografía en el saber geográfico, los contextos y los alumnos.
Los mapas no sólo están presentes en el ámbito escolar, sino que son soporte de muchas informaciones encuadradas en otras disciplinas, e incluso en los medios de comunicación. Mejorar el trabajo con mapas es positivo para la didáctica de la geografía, pues facilita el aprendizaje y potencia la conceptualización referente al espacio geográfico que han de alcanzar los alumnos. Los mapas han de generar conocimiento, y no ser simples apoyos del texto o de la explicación del profesorado.
En cuanto a los valores educativos, además de los específicos y comunes que comparte con otras ciencias sociales, la geografía escolar debe dar relevancia a la valoración de los problemas que plantea la actuación humana sobre el espacio geográfico desde una vertiente formativa actitudinal.
Para aprovechar el enorme valor didáctico de los mapas en las aulas es necesario desarrollar procedimientos secuenciales de dominio cartográfico por medio de mapas descriptivos, analíticos y sintéticos.
Un buen mapa escolar debe ser preciso, expresivo, legible y eficaz, así como atractivo para el alumno y con información seleccionada según su objetivo.
La cartografía ha estado presente en los modelos curriculares tecnológico, práctico y crítico, con formas de trabajo muy distintas. Respecto a las habilidades cartográficas, los niveles de lectura de mapas elemental, medio y de síntesis implican diferentes conceptos clave y destrezas, así como salvar diversas dificultades inherentes a su aprendizaje.
Para ello, el autor establece un procedimiento en cinco fases en la ESO, incidiendo en la construcción de mapas con ejemplificaciones concretas y mostrando sus grandes posibilidades didácticas.
En relación con los aspectos pedagógicos, Sandoya aborda las trabas más comunes del aprendizaje con los mapas, con ejemplos referidos a los problemas del lenguaje cartográfico, la percepción e interpretación de la información. Claridad, expresividad, exactitud y eficiencia son las cualidades de un buen mapa. Su extenso análisis de los mapas empleados en los libros de texto de varias editoriales españolas (su número, función y tipo de actividades cartográficas) concluye con la necesidad de mejorar especialmente este último aspecto a partir de planteamientos que impliquen um mayor grado de atención e implicación del alumnado y potencien la tarea en distintos niveles de profundización.
Al respecto, los mapas han de relacionarse con otras fuentes informativas y plantear retos explicativos a los alumnos; y su didáctica, basarse en la secuenciación, el cambio de escalas, la variedad, la recurrencia y la generación de conocimiento.
El último apartado del libro se centra en un estudio en el que participó el autor relativo al nivel de competencia cartográfica en búsqueda y tratamiento de la información de una muestra de 200 alumnos de 2.º y 3.º de ESO. Sandoya sistematiza las dificultades más comunes: organización de la información captada, concreción escrita de lo observado y diferenciación entre causas y consecuencias, junto con los problemas de ubicación de lugares geográficos referenciales y una gran carencia de conceptos básicos propios de la materia.
La propuesta de trabajo final despliega destrezas y habilidades a partir de las capacidades (herramientas mentales) que establece el marco competencial, articulando el autor un modelo activo de aprendizaje cartográfico que parte de las dificultades de aprendizaje y la competencia cartográfica. Asimismo, aporta diversas destrezas espaciales específicas relacionadas con las capacidades de análisis espacial, distribución espacial, relaciones/ comprensión espaciales y expresión.
Sin olvidar las dificultades que pueden presentárseles a los alumnos al percibir la información, seleccionarla y organizarla, relacionarla, generar explicaciones y conclusiones, y comunicarlas y expresarlas, obstáculos que también deben tenerse en cuenta al planificar actividades de trabajo cartográfico.
Esta propuesta de programación comienza con una tarea básica con mapas (1.º ESO), estructurada en seis bloques de trabajo, en cada uno de los cuales se desarrolla una determinada destreza cartográfica a partir de varias fichas de actividades.
En la segunda fase (3.º ESO), los mapas se convierten en generadores de conocimientos a través de diecisiete fichas de programación y trabajo, elaboradas con materiales de manuales escolares editados, artículos de prensa, etcétera. Son de gran utilidad por su diversidad de contenidos relacionados con competencias, así como por sus diversos niveles de escala, mostrados en tablas. Además, son una guía muy útil para preparar actividades que usen la cartografía como medio para la construcción del aprendizaje e impliquen al alumnado.
Finalmente, Sandoya sugiere diversas propuestas generales para pla nificar el trabajo de aula, no sólo de carácter cartográfico, haciendo hincapié en la multidisciplinariedad, en las actividades centradas en ámbitos cercanos y en la integración en éstas de variados materiales didácticos, en la iniciativa de los alumnos, entre otras, todas muy válidas a la hora de plantearnos el quehacer más adecuado para que el alumnado asuma la realidad y complejidad del espacio geográfico.
Santiago Rubio Cámara – E-mail: [email protected]
[IF]