La Cuestión Malvinas: un tema que incomoda/Historia de la Educación. Anuario/2022
El 2 de abril de 1982, durante la más atroz dictadura cívicomilitar que padeció la Argentina, la rutina escolar se vio alterada. La jornada se abrió con discursos improvisados para la ocasión por directivos o docentes, entonaciones de canciones patrióticas más o menos sentidas o fingidas, y referencias alusivas en las clases del día. El país había amanecido con la noticia de que las Islas Malvinas habían sido recuperadas mediante una ocupación militar. Sin embargo, un poco más de dos meses después, el 15 de junio de ese mismo año, al día posterior a la rendición de las FF. AA. argentinas, se repitieron esas escenas con un tono más resignado.
El territorio desplegado en un conjunto de islas en el Atlántico Sur había sido objeto de disputa a lo largo de la historia desde la usurpación británica de 1833. Desde entonces, la Cuestión Malvinas fue una presencia constante y variable en la historia del país y, por extensión, en su historia educativa. A lo largo del tiempo se tejieron distintas versiones que promovieron miradas sobre el tema como espacios de disputa, a partir de las cuales los olvidos y los recuerdos —en tanto decisiones de la voluntad— generaron la construcción de memorias individuales y colectivas.
¿Cuándo comenzó la Cuestión Malvinas? ¿Cuándo debemos empezar a contarla? En una mirada de larga duración, se levanta como hito innegable la usurpación de 1833, lo que lleva a preguntarnos qué se entendía en lo relativo a temas como los de soberanía y nacionalidad en la etapa previa a la constitución del Estado central. Si focalizamos en la historia reciente, la guerra de 1982 se destaca rápidamente, lo que implica que deba ser, por un lado, problematizada en el contexto de la dictadura cívico-militar que fue capaz, con ese gesto, de tejer un reclamo histórico en su siniestra trama de violaciones de derechos humanos y, por outro lado, analizado el impacto que tal evento tuvo en los períodos constitucionales posteriores.
Malvinas nos ubica en una indagación por el pasado que cambia a lo largo del tiempo y que es necesario repensar constantemente. Nos invita a hacer muchas preguntas que recuperan las narrativas, las memorias y los olvidos sobre temas tan complejos y diversos los de la soberanía nacional, el uso de los recursos naturales, la gesta bélica, la guerra en sí, los excombatientes, los caídos, los héroes, las políticas diplomáticas, el imperialismo, el terrorismo de Estado, el papel de las FF. AA. en la historia nacional, la recuperación democrática, la unidad latinoamericana y la desmalvinización. Cada uno de ellos remiten a diversos acontecimientos que a lo largo del tiempo se resignifican en la memoria y en los olvidos. Retomando a Elizabeth Jelin (2000), no existe una memoria única sobre ciertos acontecimientos o procesos históricos porque no todos recuerdan lo mismo ni de la misma manera. Por ello, los diversos relatos que la sociedad civil, los gobiernos y el sistema educativo le fueron atribuyendo, hicieron de Malvinas una presencia constante tanto en la historia del país como en su historia educativa.
A lo largo de los años se tejieron distintas versiones escolares que promovieron miradas sobre el tema y que constituyeron espacios de disputa con relatos contradictorios. El conjunto de significados sobre la historia reciente que circuló en la escuela no está exento de esta desavenencia que se libra en distintos escenarios y que se plasma tanto en la normativa como en las voces y prácticas de los que participan del acto educativo (Cerdá, 2018). A diferencia de los abordajes que pensaron en Malvinas como un tema principalmente diplomático, legislativo o militar, la cultura escolar lo inscribió, al menos, en dos registros: por un lado, en un plano curricular, principalmente en el cruce de la enseñanza de asignaturas como Historia y Geografía y, por otro lado, en una serie de rituales —efemérides, canciones, desfiles, actos, concursos, etc.— que se proponía representar la patria en el marco de la escuela.
Dirigir la mirada hacia allí constituye una de las múltiples formas de acercarse a la Cuestión Malvinas y permite revalorizar su estudio con la intención de pensarla en la escuela y para la escuela. Pero también dirigir la mirada posibilita re-pensarnos como parte de esta historia, con nuestras posiciones y convicciones —por momentos contradictorias— que constituyen nuestro imaginario común como nación3.
Durante mucho tiempo, la expresión historia reciente fue considerada un oxímoron, una contradicción que convocaba al error y la confusión. Se pensaba que era necesario mantener una distancia temporal óptima y aséptica respecto de los hechos históricos como condición para poder comprenderlos, lo que se agravaba al referirse a las cuestiones que deben enseñarse en clase a las futuras generaciones. Pero los debates dentro del conjunto de las ciencias sociales, junto a los dramáticos hechos de los últimos tiempos (como las dictaduras cívico-militares en nuestro continente) han convocado a revisar esa posición y reformularla. Especialmente en el campo educativo, la necesidad de historizar la memoria se transformó en un imperativo, ya que es el sistema escolar uno de los espacios privilegiados en donde se construye conciencia histórica.
La historia reciente es una historia que sacude profundamente a quien se acerca a ella por las resonancias emotivas y vivenciales que produce. En diversos planos, como los personales, familiares y generacionales, los hechos desatan pasiones en los sujetos que la escriben, lo que marca fuertemente sus resultados, así como sus formas de producción y recepción. En el caso específico de la historia de la educación, suelen cruzarse también con las propias experiencias formativas de las que participaron quienes las investigan.
La enseñanza del pasado reciente en las escuelas es una tarea compleja que contempla la relación entre transmisión, educación y memoria. La tensión que se produce entre las representaciones del pasado reciente, la memoria, la transmisión en las instituciones educativas, las conmemoraciones, las prácticas de enseñanza, las propuestas editoriales y de la normativa, presenta un desafío en la transmisión del pasado reciente y en la conformación de las memorias colectivas. La tríada historia reciente, memoria y escuela, nos convoca a pensar en su estudio y en su vinculación con la cultura de la memoria. Al respecto Finocchio (2007) señala que si la historia y la memoria se entremezclan, probablemente esto sea más evidente cuando se piensa en la escuela, porque la transmisión cultural de los contenidos de la historia en el aula ha tendido a la conformación de una memoria escolar con características propias e identificables que resultan de la intención pedagógica de volver enseñable algo que acompañó con diversa distancia la producción académica y los devenires políticos.
Para el caso que estamos analizando, un lugar concreto en el cual se manifiesta este debate se teje alrededor de las efemérides que, como analizan varios de los artículos de este dossier, tuvieron cambios importantes a lo largo del tiempo que afectaron su fecha (10 de junio, 2 de abril), su estatus (ser incluido en el calendario escolar, ser o no feriado nacional) y su denominación (Día de la Afirmación de Los Derechos Argentinos sobre las Islas Malvinas y Sector Antártico, Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas, Día del Veterano y Veterana, ex Combatientes y Caídos de las Islas Malvinas).
Por todo eso, al conmemorarse el cuarenta aniversario del episodio bélico, este dossier se propone analizar su presencia, sus continuidades, sus contradicciones y sus cambios en el sistema educativo argentino a través de una mirada de larga duración que incluya los sucesos de 1982, pero también sus antecedentes y consecuencias. Así, los temas convocantes se centraron en la situación previa al conflicto armado, las tradiciones y los antecedentes escolares y la construcción de la Cuestión Malvinas como parte de la cultura escolar argentina. También se contempló lo acontecido en el sistema educativo durante la guerra conjuntamente con las políticas, las vivencias de los sujetos y las diferencias regionales. Se pensó fundamentalmente en la Cuestión Malvinas desde el retorno democrático, la desmalvinización y las políticas de la memoria. Sobre la importancia de las propuestas curriculares y didácticas para, finalmente, pensar en los rituales asociados y la cultura material considerando la cartografía, la iconografía, la prensa, los textos escolares y los discursos alusivos en la historia reciente.
Un primer par de trabajos proponen abordajes más generales y de larga duración sobre la temática. Uno de ellos es el de Javier Alejandro Colussi, titulado El lugar de Malvinas en la Historia. Su vínculo con las políticas de identidad nacional desde fines del siglo XIX en Argentina. El autor se pregunta por el lugar que ocupó la Cuestión Malvinas en la enseñanza de la historia en el Nivel Secundario desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad. El recorrido que se propone inicia en los años previos a la sanción de la Ley n.° 1420 y se extiende hasta la primera década del siglo XX, para lo cual afirma que Malvinas «[…] como tema, es apenas anecdótico» en la enseñanza de la historia, pese a las reiteradas ocasiones en que la Argentina había reclamado por su soberanía.
El centenario nos señala un proyecto educativo que, sustentado por uno político y económico, nos permite ver a una Argentina cuya imagen internacional hacia Gran Bretaña hace primar lo económico por sobre la discusión de la soberanía en Malvinas. En la escuela se enseñaría una historia liberal, con un fuerte pasado europeo y blanco, que comienza en 1810 y que el tirano período rosista irrumpe. El revisionismo y su crítica a la historia oficial, mitrista y liberal, acercó aportes en lo que refiere a preguntarnos por la función social de la historia y habilitó nuevos abordajes al tema.
Tal como afirma Colussi, la tarea de instalar Malvinas en la agenda escolar e historiográfica es, cuando menos, ardua. El retorno a la democracia trajo la discusión sobre la indagación por el pasado, por los grupos académicos que fueron hegemonizando de alguna manera el conocimiento histórico, pero también por el lugar que empezaba a ocupar la memoria y la ausencia o presencia de Malvinas en la currícula escolar.
Guerra, jóvenes de ayer y de ahora, soberanía, patriotismo, política y dictadura atraviesan en conjunto, pero también trascienden, el acto de enseñanza. Como sabemos, la escuela cuenta con elementos para trabajar Malvinas como «nudo» histórico relacionándose con la historiografía y la sociedad de cada época. Solo basta adentrarnos en el capítulo para volvernos a preguntar ¿qué lugar le otorga y ocupa en el imaginario social argentino?, ¿qué lugar le otorga el campo historiográfico como tema de interés académico? y ¿qué lugar ocupa Malvinas y la historia reciente en la formación del estudiantado de nuestra escuela argentina?
El otro trabajo se refleja en el artículo de Pablo Pineau y Alejandra Birgin, denominado La Cuestión Malvinas en la historia de las aulas argentinas: intensidades, presencias y des-presencias, que analiza las formas de presencia de la Cuestión Malvinas en el sistema educativo a través de una mirada de larga duración. Pone énfasis en cuatro momentos de la historia relacionados con la escuela, a saber: en la situación previa a la guerra de 1982, en el transcurso del conflicto, en el proceso de desmalvinización en las primeras décadas de la recuperación democrática y en la conmemoración por los 30 años del golpe de Estado de 1976.
En diálogo con el artículo de Colussi los autores plantean que la creación de la Cuestión Malvinas como contenido escolar, previo a la guerra, se constituyó por la necesidad de enseñar una posición firme y soberana igualable con otros problemas geopolíticos, cuya única posible solución sería alcanzable a través de lo bélico. Al igual que el resto de los artículos, los autores recurren a preguntas que van respondiendo y complejizando en el transcurrir de la historia. ¿Cómo se habla de la Nación y la Patria, cuando el Estado había cometido horribles crímenes en su nombre? ¿Cómo se enseña un pasado traumático desde un Estado que estuvo tan comprometido con él? Su lectura invita no solo a ir respondiendo aquellos interrogantes que se realizan, sino también a complejizar el entramado social entre la sociedad civil, las fuerzas armadas y el sistema escolar en los años de la democracia argentina.
Por su parte, el artículo de Natalia García, titulado La educación durante el conflicto por el Beagle: de los documentos secretos de acción psicológica a las aulas santafesinas (1977-1982), analiza un caso que, si bien antecede al episodio bélico, prepara el terreno para su desarrollo en el contexto de la dictadura cívico-militar. El conflicto con Chile por el Canal de Beagle es trabajado en perspectiva histórica con un amplio arco temporal que abarca desde el tratado firmado en 1882 hasta la llamada Operación Soberanía de 1978 y, a partir de ello, contempla las negociaciones materializadas en el Tratado de Paz y Amistad, que puso fin al extenso litigio en 1984. Para tal tarea, se basa en las acciones psicológicas dictatoriales entendidas como el conjunto de técnicas, saberes y procedimientos castrenses orientados a conducir, regular y controlar conductas, comportamientos y actitudes, con aportes de las teorías funcionalistas de la comunicación —prensa escrita, radio y televisión—, la propaganda de masas y la psicología conductista. Focaliza en el análisis pormenorizado y descriptivo de ciertos documentos confidenciales, muchos de ellos considerados secretos hasta hace poco, en especial aquellos destinados a actuar en la provincia de Santa Fe. Se destaca la incorporación de gráficos que acompañan el texto y que, al igual que el artículo de Martínez, posibilita la articulación entre palabra e imagen, corroborando lo escrito.
Por último, cabe destacar una parte de las conclusiones a las que arriba:
Una vez más, la escuela fue llamada a la propagandización de una temeraria aventura política […] parte importante de estos [elementos comunicacionales] se prolongó al interior de las aulas hasta la estabilización del tema en el currículum y la llegada, finalmente, de los manuales escolares que entonces dedicaron un apartado al arco de las Antillas Australes, incluido el enclave soberano en las Islas Malvinas.
Siguiendo con los artículos del dossier, corresponde mencionar que dos de ellos focalizan en las formas en que la temática, y especialmente la guerra, fueron vividas en una institución concreta: el Colegio Nacional de Buenos Aires. Alicia Méndez en Malvinas como relato de corte generacional. La construcción de redes de socialización, gremialismo y confianza en el Colegio Nacional Buenos Aires, nos sumerge en algunas de las interpretaciones que sobre el conflicto se construyeron desde los setenta en adelante. Considerando esto, la autora plantea el carácter polifónico de los estudiantes del Colegio Nacional de Buenos Aires, por ello reconstruye una periodización en la que Malvinas fue vivido por el estudiantado de aquellos años como un acontecimiento clave. Retoma el momento en el que el Colegio fue intervenido por la autoridad militar y el tiempo posterior a la «[…] derrota de las fuerzas armadas argentinas en el Atlántico Sur». Es adentrarse para «[…] comprender de dónde provenían y cómo se construyeron los recursos que se activaron o se crearon en ese “Colegio de Malvinas”».
El artículo nos da el privilegio de escuchar a los jóvenes, hoy adultos, que transitaron las aulas de esa institución. Sus experiencias, el Colegio como espacio de socialización política, sus prácticas como colectivo y las revistas que escribieron nos ponen delante de los que también hicieron la historia desde las aulas en la época de Malvinas. Son esas aulas del Nacional Buenos Aires y las publicaciones de estudiantes las que plantean la «[…] adhesión a la gesta que concretó la justa recuperación de los territorios argentinos en el atlántico sur» y el «[…] repudio a la agresión armada emprendida por el gobierno inglés», destacando que si bien «[…] las Malvinas son argentinas, también lo fueron nuestros desaparecidos y la ex industria nacional». Pero también se oyen las voces de aquellos que están en contra de la invasión argentina a Malvinas y en contra de que la misma no hubiese sido posible «[…] sin la anuencia del imperialismo yanqui e inglés y por lo tanto era una coartada para quedarse más tiempo en el poder».
Al igual que en artículo de Colussi, la autora entra en diálogo con las clases de historia de la línea revisionista nacionalista y las de línea liberal conservadora. Para los nacionalistas, los socialistas y parte del sindicalismo peronista las posiciones antibritánicas se habían convertido en bandera entre 1934 y 1982. «Malvinas en el Colegio Nacional de Buenos Aires englobó consensos parciales entre posiciones contradictorias, capaz de contener todas las manifestaciones y todas las tradiciones compatibles con la democracia, y de comenzar a radiar a las incompatibles con ese marco axiológico», concluye el artículo.
El artículo de Maya Corredor, La última dictadura cívicomilitar argentina (1976-1983) como régimen visual: Visualidades en disputa al interior del Colegio Nacional de Buenos Aires en la Guerra de Malvinas, tiene como propósito inicial interpretar la última dictadura cívico-militar argentina (1976-1983) como un complejo de visualidad en el cual la Guerra de Malvinas intensificó determinadas operaciones visuales para la formación de consensos a favor del régimen militar en deterioro. Es novedoso el planteo que realiza al ofrecernos entrar al tema Malvinas a partir del concepto de visualidad que articula los actos del ver como problemas sociales, políticos, culturales y educativos —y para ello recorre su dimensión teórica—.
El patriotismo, como operación del régimen visual de la última dictadura cívico-militar, se intensificó durante la Guerra de Malvinas y, en ese sentido, se estableció lo que era adecuado ver y sentir. Se apeló a aquellos valores apropiados que requirió el régimen militar, sobre todo en relación al nacionalismo y la noción de soberanía nacional. La acción psicológica como estrategia de visualidad para la instalación del ser nacional fue el método para lograr la legitimación, naturalización y estetización del proyecto autoritario. En este marco, la autora plantea algunas de las políticas culturales, comunicacionales y educativas, que desde el gobierno fueron planteadas para la necesaria construcción de un consenso.
Meternos en la propaganda sobre la Guerra de Malvinas fue incursionar sobre el poder de los medios de comunicación y, al igual que el texto de Alicia Méndez, remite al Colegio Nacional de Buenos Aires para destacar las tácticas de contravisualidad activadas a través de la revista estudiantil Aristócratas del saber (1978-1986), en contraposición de su lugar como colegio de la patria tomado por la Junta Militar. Es sugestiva su lectura, sobre todo cuando afirma que dentro del colegio se establecieron relaciones de poder entre visualidades y contravisualidades que se pudieron observar en las dinámicas en torno a la revista, sobre todo en relación a la Guerra de Malvinas.
Las citas del boletín oficial de la institución que hicieron el llamado a la solidaridad de aquellos que acuden al llamado de su corazón con donaciones para los soldados, o la apelación al sentimiento patriótico, hasta las opiniones estudiantiles en los números de la revista que apoyaron el reclamo de la soberanía nacional, pero sostuvieron una mirada crítica sobre esta conducción de conductas y percepciones para construir consensos y ocultar el terrorismo de Estado, hacen de este artículo un aporte fructífero, potente y singular para posicionar el tema Malvinas.
Finalmente, otro grupo de trabajos se focaliza en temáticas asociadas a cuestiones curriculares y a su enseñanza. El escenario que se impuso sobre la relación pandemia y educación está invitando a investigadores a llenar páginas sobre el tema, pero aún no hay producciones suficientes para abordarla en relación a las propuestas de enseñanza sobre Malvinas. Por ello el artículo de Florencia Ivana Bottazzi y Cecilia Linare, titulado Malvinas y pandemia. Un análisis de las propuestas de enseñanza elaboradas en el marco de la Continuidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires, viene a echar luz en relación a los distintos materiales educativos en formato digital e impreso que se elaboraron en la provincia de Buenos Aires para el Nivel Primario y Medio a fin de garantizar la continuidad pedagógica de miles de estudiantes, particularmente sobre la Cuestión Malvinas. Las plataformas Seguimos Educando, del Ministerio de Educación de la Nación, y Continuemos Estudiado, de la Dirección General de Educación y Cultura de la provincia, fueron el lugar que alojó, al igual que los ejemplares impresos que se distribuyeron en las escuelas para ser repartidos a las familias, las propuestas pedagógicas didácticas durante el contexto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio y del posterior Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio.
Es interesante cómo las autoras retoman el marco conceptual sobre la Cuestión Malvinas así como la memoria social en clave de estrategias discursivas y de los modos de decir pedagógicos para posicionarse en un análisis que conlleva sostener los ejes estructurantes en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios que organizan la selección de los contenidos en las áreas de estudio y en los niveles seleccionados: el tiempo histórico, el espacio geográfico y los sujetos sociales.
Un torbellino de preguntas que las investigadoras se hacen nos invita a incursionar en la lectura del artículo, no solo para referenciar cómo el tema es abordado en los contenidos escolares del área de Ciencias Sociales en el Nivel Primario y en Historia del Nivel Secundario en los actuales Diseños Curriculares, sino, sobre todo, para complejizar aquellas que nos atravesaron a nosotros mismos al momento de pensar este dossier.
¿Se trabaja la Cuestión Malvinas y/o la Guerra en la escuela primaria y en el Colegio secundario? ¿O sólo forma parte de un calendario escolar, de la efeméride del 2 de abril? Hacer visible o invisibilizar Malvinas, con las múltiples aristas de análisis ya presentadas en las primeras páginas de esta introducción, es poner nuevamente sobre la mesa los debates acerca de los usos que se hacen de la memoria y del olvido, más aún si nos atrevemos a aceptar la invitación que nos realizan las autoras como docentes de los distintos Niveles del sistema de abrir las puertas de entrada al tema Malvinas para comprender «[…] un proceso histórico de larga duración, complejo y multicausal».
El artículo Malvinas como contenido escolar: una mirada histórica a partir del análisis de los Diseños Curriculares, de la Ley Nacional de Educación de 2006, de documentos curriculares anexos y capacitaciones, desde 1981 hasta la actualidad en CABA, de Fernanda Puliafito, Emanuel Antunez Columbo y Mauro Falduto, se propone abordar la Cuestión Malvinas en su dimensión de contenido escolar para la Educación Primaria. Con este objeto se analizan los diferentes documentos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires desde el momento en que las Islas Malvinas fueron el espacio geográfico del episodio bélico hasta la actualidad. El análisis y recorrido histórico inicia con el Diseño Curricular dictado y aplicado en 1981 por la última dictadura cívico-militar, el Diseño Curricular Preliminar, para llegar al Diseño Curricular que se encuentra hoy en vigencia junto con sus documentos anexos e identifican dos grandes bloques: el que va de 1981 a 2002 y el que va desde 2004 hasta la actualidad. Se le suma el análisis de otros documentos del Ministerio de Educación de Nación y las capacitaciones docentes llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de CABA. De alguna manera, lo que se plantean a lo largo del escrito es rastrear las formas en que el Estado encaraba la enseñanza de un conflicto nacional devenido en contenido escolar.
Al igual que otros de los artículos incluidos en el dossier, temas como el contenido en las Ciencias Sociales, las efemérides, los intentos de desmalvinización ideológica y los intentos de remalvinizacion son pensados desde diversas propuestas didácticas e invita a pensar la construcción de la relación entre historia y memoria desde el presente, destacándose el lugar que quienes lo escriben tienen como docentes en cargos de conducción de escuelas primarias de CABA. A partir de eso, sostienen que la presencia real del tema en las aulas ha sido sobre todo producto de la convicción y voluntad pedagógica de los docentes. Malvinas se construye como un tópico escolar porque los docentes así lo han querido, ya sea mediante la consigna de pintarlas en un mapa como parte del territorio argentino, ya sea mediante la invitación a un excombatiente para participar de un acto escolar. Además, vale destacar que es el único escrito del dossier que se refiere —aunque como primera aproximación— a las mujeres de Malvinas al dar cuenta de Veteranas: una historia silenciada, desarrollado por El Ministerio de Educación de Argentina dentro de la colección El género de la patria. Tal como afirman, «[…] ofrece un enfoque de género que intenta alojar las mujeres en el espacio narrativo de la efeméride».
Por último, De silencios y olvidos: la guerra de Malvinas en los manuales escolares Kapelusz para el Nivel Primario de la provincia de Buenos Aires en los primeros años de la posguerra en democracia es el título del trabajo de Flavia Lorena Martínez quien analiza la Guerra de Malvinas y el proceso de desmalvinización en los Manuales Kapelusz utilizados en escuelas primarias bonaerenses durante los primeros años de vida democrática, considerando que el análisis de los textos escolares son clave para abordar las representaciones o imaginarios, en especial de procesos traumáticos del pasado reciente (Kaufmann, 2006). Muchas páginas se han escrito sobre los libros de textos utilizados a lo largo de la historia de la educación, por lo que en este dossier no podían ser la excepción, sobre todo porque son instrumentos formadores de representaciones que reflejan la sociedad y que colaboran en la construcción del imaginario de una época, son además los lugares más significativos de contenidos ideológicos que se transmiten a las futuras generaciones a través del uso obligatorio en las escuelas (Cucuzza y Spregelburd, 2012). Por ello, es relevante poder sumar un artículo que recurre al análisis minucioso de cuatro Manuales Kapelusz —de 4to a 7mo grado, editados durante los años 1984- 1988—, especialmente para visualizar en cada uno el discurso escolar en los primeros años de posguerra.
La omisión de la palabra guerra y el uso de eufemismos, la ausencia sobre los recursos de las tropas argentinas y la distinción entre mandos, soldados de carrera militar y conscriptos, como así también el ocultamiento del accionar de la dictadura y la derrota, recorren las líneas del escrito y la preocupación de la autora. La descripción geográfica de las Islas, la herencia española, la ocupación inglesa de 1833, la soberanía y el reclamo diplomático aparecen, también, como estrategia para olvidar la experiencia de la guerra.
El silenciamiento de la guerra de Malvinas en plena desmalvinización no se condice con la relación que se establece entre Malvinas, la idea de patria y la de identidad nacional. Tampoco se condice con la referencia en las fotografías, imágenes, mapas, epígrafes y recuadros, que merece una atención especial y que resalta en el análisis realizado por la autora. La articulación del texto con la imagen en los manuales escolares, en este caso, permite corroborar lo escrito, agregar otro significado a la palabra o fundar nuevos textos. Recordando el escrito de Barthes (1992) se distinguen para este tema tres mensajes: el lingüístico, el literal o icónico no codificado y el simbólico o icónico codificado. El primero consiste en el texto explicativo que completa la lectura de la imagen, los otros dos se refieren a la imagen denotada y connotada respectivamente.
Finalmente, queremos cerrar esta introducción con un deseo que probablemente inspiró la realización de esta tarea. En el actual siglo XXI el sistema educativo tiene como uno de sus principales desafíos revisar el lugar que puede y debe ocupar en las políticas de la memoria y en la transmisión de la historia reciente a las nuevas generaciones. Respecto de la Cuestión Malvinas, la tensión cotidiana entre la patriotización militarizante, las posiciones favorables al olvido y los abordajes críticos desatan un importante campo de disputas. Confiamos en que este dossier sea un aporte para zanjar esas diferencias en la construcción de opciones superadoras.
Nota
3 La bibliografía sobre la Cuestión Malvinas es abundante. Remitimos muy especialmente a las obras ya clásicas de Rosana Guber (2001) y de Federico Lorenz (2012), y a otras producciones de esos autores sobre la temática.
Referencias
Barthes, R. (1992). Lo obvio y lo obtuso. Imágenes, gestos y voces. Barcelona: Ediciones Paidós.
Cerda, M. C. (2018). Dictadura, memoria y escuela. Dilemas, propuestas y desafíos de la transmisión escolar de la Historia Reciente. Tesis aprobada para acceder al grado de Doctora en Ciencias de la Educación. Córdoba, FFyH de la UNC.
Cucuzza, H. R. (dir.) y Spregelburd, P. (codir.) (2012). Historia de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estatales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Editoras del Calderón (Scripta Manent).
Finocchio, S. (2007). “Entradas educativas en los lugares de la memoria”. En Franco, M. y Levín, F. (comps.). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.
Guber, R. (2001). ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra absurda. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Jelin, E. (2000). “Debate: Entre el pasado y el presente. Memorias en conflicto ”. En Revista Puentes, número 1 , pp . 6 -13.
Kauffmann, C. (2006). Dictadura y Educación. Los textos escolares en la historia argentina reciente. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad Nacional de Entre Ríos – Miño Dávila editores.
Lorenz, F. (2012). Las guerras por Malvinas. Buenos Aires: Edhasa.
Organizadores
Pablo Pineau – Doctor en educación (UBA). Profesor titular de la cátedra de Historia de la Educación Argentina (FFyL-UBA) y de la ENS n.° 2 «Mariano Acosta». Posee una amplia trayectoria en publicaciones nacionales y extranjeras sobre temáticas de historia, teoría y política de la educación. Ejerció la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y obtuvo la beca Tinker como profesor invitado al Teachers College de la Universidad de Columbia (Nueva York, EE. UU.). E-mail: [email protected]
Glenda Miralles – Doctora en Historia (UNCPBA). Profesora Adjunta Regular de la Orientación Historia de la Educación de la FaCE (UNCo). Dirige un Proyecto de Investigación relacionado con la historia de la educación regional (FaCE, UNCo). Investigadora del IPECHS (CONICET/UNCo). Directora de la Especialización Cultura Letrada en Argentina e integrante del Comité Académico del Doctorado en Educación (UNCo). Desde el año 2019 es Secretaria de la Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza en Historia de la Educación. E-mail: [email protected]
Referências desta apresentação
PINEAU, Pablo; MIRALLES, Glenda. Presentación. Historia de la Educación. Anuario. Buenos Aires, v.23, n.1, p. 3-13, 2022. Acessar publicação original [DR/JF]