Avaliação educacional e avaliação da aprendizagem

Carminha avaliação da aprendizagem
"Ser mãe". | Imagem: Facebook

Neste texto, nossa primeira meta é estimular a sua lembrança e/ou ampliar o seu conhecimento sobre alguns significados básicos de avaliação, avaliação educacional, aprendizagem e avaliação da aprendizagem.

A avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. No dia a dia, no interior da escola ou nos corredores do campus, todos nós avaliamos pessoas e coisas, ainda que informalmente: a conservação das carteiras, as condições do transporte escolar, a comida do restaurante, a vigilância no estacionamento, a iluminação das salas de aula, o preço da cópia xérox, a velocidade do sinal de internet, a altura da grama dos jardins etc.

A avaliação educacional, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.

A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Avaliação educacional, portanto, consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões. (Arredondo; Diago, 2009).

Sob o ponto de vista dos seus fins, a avaliação educacional pode ser classificada em procedimento para a seleção e certificação e procedimento a serviço da aprendizagem.

Embora bastante semelhantes nos formatos dos itens e de provas, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enseja) e a Prova Brasil não são avaliações da aprendizagem. São procedimentos de escala.

O primeiro exame avalia e seleciona indivíduos a partir de padrões de corte; o segundo, promove o aluno; e, o terceiro, avalia e diagnostica virtudes e vícios de sistemas de ensino.

A avaliação praticada em sala de aula – no contexto das disciplinas escolares e das disciplinas do ensino superior –, ao contrário, é um processo que viabiliza a aprendizagem do aluno e autoriza a integralização de um ano letivo, em forma de graus ou de créditos correspondentes à disciplina cursada.

Já sabemos que, entre os especialistas, a avaliação pode ser concebida sem grandes discrepâncias, como a ação e/ou resultado do exame sistemático, do julgamento e da tomada de decisões. Com a categoria “aprendizagem”, a situação é bem diferente. Não há consenso sobre a matéria. Especialistas referem-se dominantemente a aprendizagens gerais, experimentáveis pelos seres humanos em quaisquer culturas.

Para definir esse tipo (geral) de aprendizagem, os estudiosos costumam imaginar um ser humano, caracterizá-los por seus poderes, frente a outros animais, e empregar pares topológicos antitéticos, a exemplo de pensamento vs. vontade, interior da mente vs. exterior do corpo e sistema neural vs. ambiente.

Essas antinomias caracterizam seres humanos. E a imagem que os especialistas, sobretudo filósofos da educação, constroem desses seres fundamentam a classificação das faculdades de aprender entre dois dominantes polos: o aprender do comportamentalismo e o aprender do cognitivismo ou construtivismo.

Entre os comportamentalistas, “aprendizagem” pode ganhar o significado de mudança de comportamento – entendido o comportamento como um pensamento ou uma ação (Skinner, Tyler, 1975). Essa mudança ocorre com base em uma progressão, que pode ser do simples ao complexo  (Bloom, 1956; (Bloom; Hastings; Madaus, 1975) ou do unidimensional ao multidimensional. As coisas que são alvo dessa progressão são velhas conhecidas nossas: os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores.

Entre os cognitivistas, a aprendizagem é significada como a conexão estabelecida entre os conceitos e fatos comunicados pelas disciplinas de ensino e os conceitos e fatos já estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno –conhecimentos prévios (Ausubel; Novak; Hanesian, 1968).

O aprender também é definido como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e valores para resolver uma situação-problema na vida prática Perrenoud, 1999; 2001).

Nos últimos 20 anos, as concepções dos cognitivistas e, predominantemente, as atividades sugeridas pelos comportamentalistas foram aproximadas no interior dos estudos das neurociências educacionais que acrescentaram mais uma visão sobre a matéria.

Dentro desses saberes de fronteira, aprender foi traduzido aos níveis molecular e celular. Hoje pesquisadores examinam as interações de várias funções neuronais (dentro e fora do cérebro). Eles identificam os neurotransmissores ativados no processo de produção, retenção e recuperação de sentido em demandas específicas, como a aprendizagem do cálculo matemático, da língua estrangeira, da crítica e da inovação e da articulação passado-presente-futuro.

Com o avanço da pesquisa no âmbito das neurociências educacionais, portanto, não é aconselhável que empreguemos o termo “aprendizagem” unilateralmente como mudança “do comportamento de uma pessoa para responder a uma pergunta ou realizar uma tarefa”. Considerada a plasticidade e a dinâmica do cérebro humano, a aprendizagem pode ser definida como os processos formação e de posterior fortalecimento de conexões neurais, mediante repetição de determinadas tarefas (Masson, 2016, p.17).

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA Maria Margarida Dias de. Avaliação no Ensino de História. Aracaju: Criação, 2021. (No Prelo).

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].


Referências deste texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Avaliando como historiadores. Aracaju: Criação, 2021. [No Prelo].

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