Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT

29 de maio de 2023
Chat GPT e Ensino de Historia 2 Imagem IF IA Midjourney 2023 Chat GPT
Ensino de História e Chat GPT 2 | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)

 

Introdução

Se vocês perguntarem ao Chat GPT que tipo de auxílio ele pode fornecer ao professor de História no que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ele certamente vai apresentar sete dimensões de aprendizado: compreensão da BNCC, recursos para o planejamento de aulas, sugestões de suportes de conteúdo, modelos e estratégias de avaliação compatíveis com a BNCC, conceitos e princípios pedagógicos, modelos e estratégias para o trabalho interdisciplinar e recursos para a formação continuada (nesses e em outras temáticas).

E ele não estará exagerando. Seguindo a as maiores demandas que percebo em cursos de formação de professores, e pensando neste nosso encontro, selecionei quatro dos principais auxílios que o Chat GPT nos oferece: compreender, aplicar, corrigir e ampliar a BNCC.

Antes de conhecê-las, contudo, sugiro que rememorem princípios que estamos difundindo neste curso: é necessário dominar teorias gerais da aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica, categorias referentes ao trabalho multi, inter e transdisciplinar, planejamento docente. É também necessário dominar estrutura da BNCC e, principalmente, as prescrições de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.

1. Compreender a BNCC

As dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI). De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, sobretudo os do Ensino Médio.

Nesta etapa da escolarização básica, o conteúdo é distribuído por áreas e sob orientações pouco definidas de multi, inter e transdisciplinares. Isso gera insegurança em alguns profissionais que questionam: Quais conhecimentos e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão presentes nas prescrições da BNCC? O que há de Filosofia, Geografia, História e Sociologia nas competências das CHSA? O que há de História em cada uma das expectativas de aprendizagem referentes às competências das CHSA?

Com os comandos (prompts) adequados, podemos conhecer estas respostas e ampliar o nosso conhecimento sobre o que diz a BNCC a respeito da nossa disciplina de atuação profissional e sobre o que ela implicitamente dá margens à interpretação. Vamos aos exemplos.

Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, podemos pedir que a máquina distribua o conteúdo de cada competência específica das CHSA, dispondo as habilidades em uma coluna e os conhecimentos relativos aos componentes em colunas particularizadas. Trata-se, aqui, de pedir que ela opere inversamente à operação multidisciplinar sugerida pela BNCC.

Nós:

Faça uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de competências das CHSA). Em seguida, distribua as competências das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis de competências das CHSA a serem distribuídos: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Compreender, Posicionar-se criticamente
Processos psicológicos
Processos ambientais
Processos culturais, Tempos
Processos sociais, políticos
2
Analisar, Compreender
Processos psicológicos
Territórios, Fronteiras, Espaços
Tempos
Processos sociais, políticos
3
Contextualizar, Analisar, Avaliar criticamente
Consciência, Ética socioambiental
Sociedades, Natureza, Efeitos psicológicos
Efeitos socioambientais, Soluções
4
Analisar, Discutir
Territórios, Contextos
Culturas, Construção, Consolidação, Transformação
Produção, Capital, Trabalho
5
Reconhecer, Combater
Princípios éticos, democráticos, Direitos Humanos
Desigualdade, Violência
Princípios inclusivos, solidários
6
Participar
Exercício da cidadania, Projeto de vida
Debate público
Diferentes posições, Escolhas

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC, cada enunciado de competência da CHSA é traduzido em um conjunto menos abstrato de enunciados de expectativas de aprendizagens. O leitor do documento, contudo, desconhece quais conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores são típicos do componente curricular História. Aqui, novamente, o Chat GPT pode ajudar na análise do documento, sugerindo filiações mais próximas aos componentes curriculares.

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem das CHSA, relativas à competência n.1 das CHSA). Em seguida, distribua os enunciados de expectativa de aprendizagem da competência n.1 das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência na coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis enunciados de expectativa de aprendizagem de competências n.1 das CHSA a serem distribuídos: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). (EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas (como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e processos. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Comparar
Ideias filosóficas
Eventos geográficos
Processos e eventos históricos
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais
2
Identificar, Analisar, Discutir
Matrizes conceituais hegemônicas
Circunstâncias geográficas
Circunstâncias históricas
Discursos, agentes, circunstâncias políticas, sociais
3
Elaborar, Selecionar, Compor
Argumentos, dados e informações qualitativas
Evidências, Dados e informações quantitativas
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais e epistemológicos
Expressões artísticas, textos sociológicos
4
Analisar
Conhecimentos, valores, crenças
Cultura material e imaterial, Espaço
Sociedades, Tempo
Práticas
5
Identificar, Contextualizar, Criticar
Tipologias evolutivas, Oposições dicotômicas
Cidade/Campo, Cultura/Natureza
Populações nômades e sedentárias, Civilizados/Bárbaros, Material/Virtual
Conceitos, Sujeitos envolvidos
6
Utilizar
Ética
Linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
Gêneros textuais, Tecnologias digitais de informação e comunicação
Práticas sociais, Vida pessoal e coletiva

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC do Ensino Médio não há prescrições de conteúdo substantivo para o componente curricular História. Também não há sugestões de como efetuar uma integração do tipo interdisciplinar entre História e Matemática, por exemplo. Neste caso, também o Chat GPT pode nos auxiliar a ampliar a nossa compreensão dos usos deste dispositivo.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Expectativas de aprendizagem em CHSA, Expectativas de aprendizagem em Matemática, Expectativas de aprendizagem em História). Em seguida, distribua as expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, listadas abaixo, por semelhanças ou proximidades em termos de natureza das habilidades, em suas respectivas colunas. Por fim, crie expectativas de aprendizagem em história, combinando expectativas de CHSA e de Matemática de cada linha para o trabalho com os objetos do conhecimento “Revolução Francesa e Revolução Russa”. Aqui estão as expectativas de aprendizagem em CHSA: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). Aqui estão as expectativas de aprendizagem em Matemática: (EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou sem apoio de tecnologias digitais. (EM13MAT102) Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas. (EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópicas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na sociedade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Expectativas de aprendizagem em CHSA
Expectativas de aprendizagem em Matemática
Expectativas de aprendizagem em História
EM13CHS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens.
EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas.
EM13HIS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas sobre a Revolução Francesa e a Revolução Russa, interpretando as situações econômicas, sociais e políticas que envolveram a variação de diferentes fatores.
EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais.
EM13MAT102: Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação.
EM13HIS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, econômicas, sociais e políticas que marcaram a Revolução Francesa e a Revolução Russa, utilizando gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas para fundamentar a análise.
EM13CHS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos.
EM13MAT103: Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais da Revolução Francesa e da Revolução Russa, interpretando e compreendendo o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas para a compreensão dos fenômenos históricos.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem em História” foram criados tentando mesclar as habilidades citadas nas expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, tendo como foco os eventos históricos mencionados (Revolução Francesa e Revolução Russa). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”

2. Desenvolvendo prescrições da BNCC

Outro auxílio do Chat GPT está na tarefa de desenvolver as prescrições da BNCC para além do que ela nos apresenta literalmente. No exemplo abaixo, partimos de um objeto do conhecimento obrigatório no ensino de história: Ditaduras militares na América Latina. Como seriam um plano de curso onde esse conteúdo substantivo fosse explorado em combinação com o conteúdo metahistórico intitulado  “trabalho com fontes em linguagens diferentes”?

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e duas linhas (uma linha de título + uma linha relativa ao enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para cada um dos componentes curriculares citados, de modo a combinar o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado que traduz a competência n.1 das CHSA: (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:
Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos
EM13FIL103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências filosóficas e compor argumentos relativos aos fundamentos ideológicos das ditaduras militares na América Latina.
EM13GEO103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências geográficas e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais que influenciaram a formação das ditaduras militares na América Latina.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências históricas e compor argumentos relativos aos eventos e condições que conduziram ao estabelecimento das ditaduras militares na América Latina.
EM13SOC103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências sociológicas e compor argumentos relativos aos impactos sociais, culturais e econômicos das ditaduras militares na América Latina.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem” foram criados combinando o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir uma perspectiva diferente do conteúdo (filosófica, geográfica, histórica, sociológica) e para envolver a mesma habilidade central (elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”

O Chat GPT também pode sugerir novos enunciados de aprendizagem no interior de um mesmo componente curricular (no caso, de História), partindo da combinação de um conteúdo substantivo com várias modalidades de conteúdo metahistórico que traduz todas os enunciados de expectativa de aprendizagem prescritos para uma competência das CHSA.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Competência n.4 das CHSA, Expectativas de aprendizagem das CHSA e Expectativas de aprendizagem de História) e cinco linhas (uma linha de título + quatro linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem em História que traduzam os respectivos enunciados de expectativa de aprendizagem relativos à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para História de modo a combinar cada enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.4 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado da Competência específica 4 das CHSA: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Nesta competência específica, o objetivo é compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, suas especificidades e os processos de estratificação social presididos por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política. Os indicadores de emprego, trabalho e renda devem ser avaliados em contextos específicos que favoreçam a compreensão tanto da sociedade e suas implicações sociais quanto das dinâmicas de mercado delas decorrentes. Já as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais devem ser consideradas com ênfase para as novas formas de trabalho geradas por elas, bem como seus efeitos em relação aos jovens e às futuras gerações. Seguem os enunciados das expectativas de aprendizagem das CHSA: (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Competência n.4 das CHSA
Expectativas de aprendizagem das CHSA
Expectativas de aprendizagem de História
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos.
EM13HIS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais nas ditaduras militares na América Latina, tendo em vista as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho ao longo do tempo.
EM13CHS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13HIS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda durante as ditaduras militares na América Latina, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13CHS403: Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13HIS403: Caracterizar e analisar os processos específicos das ditaduras militares na América Latina, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, propondo ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
EM13HIS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho durante as ditaduras militares na América Latina, seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

As expectativas de aprendizagem para a História foram criadas de forma a combinar cada expectativa de aprendizagem das CHSA que traduz a competência n.4 com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir a perspectiva da competência n.4 dentro do contexto das ditaduras militares na América Latina.”

Como anunciado no início deste curso (em relação à autoridade e à autonomia docente), é importante ler, avaliar e alterar (se for o caso) todos os textos produzidos por ferramentas de IA. O exemplo acima é testemunha. Observe as incongruências explícitas entre o tempo narrado e o tempo do acontecido e entre os fins (ideológicos) do Ensino de História professados e os resultados apresentados pela máquina.

Corrigindo prescrições da BNCC

Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do Ensino de História que ela não oferece. No exemplo abaixo, reconhecemos a pobreza teórica da BNCC em termos de teoria da progressão das aprendizagens. Supomos que ela se utiliza apenas dos preceitos de B. Bloom sobre a matéria e o faz de maneira incorreta. Veja como podemos corrigir esse problema da BNCC com o auxílio da IA. 

Nós:

Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, crie competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. Por fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.

Chat GPT:

“A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:

  1. Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
  2. Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
  3. Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
  4. Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
  5. Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
  6. Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.”

Ampliando prescrições da BNCC

Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de novos enunciados de competências gerais para as CHSA, sem desprezar as atuais prescrições da BNCC. A ampliação foi orientada por princípios de progresão das aprendizagens extraídos de desenvolvedores da teoria educacional de L. S. Vigotisky.

Nós:

Considere estes três textos: Texto 1: Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) […] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Texto 2: Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) […] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff… também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Texto 3: Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105). Agora, corrija as seis competências das CHSA com base em princípios de aprendizagem explícitos nestes três textos. Seguem as seus competências da CHSA: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Com base nos princípios de aprendizagem explicitados nos três textos, as competências das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas (CHSA) podem ser reformuladas da seguinte forma:

  1. Participar ativamente no análise dos processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais em diferentes âmbitos e tempos, utilizando procedimentos epistemológicos e científicos de forma autônoma, mas com apoio contingente quando necessário, para compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos.
  2. Participar de maneira orientada na análise da formação de territórios e fronteiras, utilizando a iniciativa própria e se envolvendo em atividades significativas culturalmente para entender os processos sociais, políticos, psicológicos e culturais que geram conflito, negociação, desigualdade, igualdade, exclusão e inclusão.
  3. Participar desde o início na análise das relações de produção, capital e trabalho, com ajuda contingente para desenvolver habilidades de análise de como essas relações contribuem para a construção, consolidação e transformação das sociedades.
  4. Negociar, a partir de uma participação guiada, a contextualização, análise e avaliação das relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que promovem a consciência e a ética socioambiental.
  5. Participar de maneira orientada e gradualmente mais autônoma no debate público, respeitando diferentes posições e buscando escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
  6. Assumir responsabilidade progressiva na identificação e combate das diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

Essa ordenação começa com a análise e compreensão de vários processos interrelacionados e progressivamente se move para tarefas mais complexas, como a negociação de avaliações, a participação no debate público e, finalmente, a assunção de responsabilidade na luta contra a desigualdade e a violência.”

Conclusão

Nesta quarta parte da terceira seção do nosso curso, tentei convencê-los de que as ferramentas de IA (no caso, o Chat GPT) podem ser excelentes auxiliares para a compreensão, a correção e a ampliação das prescrições da BNCC e de outros currículos em termos de prescrições para as CHSA e o componente curricular História. Mas, alertei para a necessidade de dominar as categorias e princípios que orientam teoricamente a construção desses dispositivos, como também a necessidade de ler, avaliar e alterar as respostas oferecidas pela máquina.

Na sessão dois do nosso curso, vamos aprofundar esses auxílios em termos de planejamento de projetos de intervenção em sala de aula, a exemplo da construção de material didático para o Ensino de História.

Até lá.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar: Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 20 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecer-compreender-corrigir-e-ampliar-enunciados-de-aprendizagem-historica-da-bncc-com-o-auxilio-do-chat-gpt/>.

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Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1

29 de abril de 2023
RC Destaque post 48 Chat GPT
Imagens de africanos fictícios em cenas aleatórias de possível resistência à dominação colonial inteiramente produzidas por inteligência artificial. A meta do experimento foi demonstrar o potencial do Chat GPT (produtor dos comandos), do Midjourney (produtor das imagens) e do Canva (produtor da diagramação da página de HQ) na criação de imagens que podem ser empregada como narrativas propriamente ditas, ilustrações de atividades ou estímulos de itens de prova.

 

Colegas, boa tarde.

Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.

Efetivamente, o que aprendemos hoje foi a importância do domínio de teorias da aprendizagem (inclusa a tarefa de avaliação) para a convivência produtiva com as Inteligências Artificiais, ou seja, para um uso das tecnologias com a manutenção da nossa autonomia docente.

Fizemos isso em três momentos. No primeiro, conhecemos que é importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.

Se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Isso é bom e é ruim. É bom porque remedia o seu erro, mas é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou. Perda de autonomia significa, inclusive, que você não tem parâmetros para validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.

No segundo momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre a progressão das aprendizagens. No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.

Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá validar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.

No terceiro e último momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre modos de inclusão de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo. Neste passo, o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.) são fundamentais.

Nesta etapa também percebemos que os comandos determinam o resultado das respostas para o benefício ou não da formação dos alunos. Observem que nos exemplos que se seguem, privilegiamos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou sua predisposição para experimentar e inovar.

Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.

Agora, rememorem as experiências que fizemos hoje e reflitam sobre as mudanças que podem fazer nos seus projetos de intervenção didática, exigidos como requisito de formação do Mestrado Profissional em Ensino de História, oferecido pela Universidade Federal de Sergipe.

Até a próxima semana.

Experimentos realizados coletivamente com o auxílio do Chat GPT

O que se segue abaixo não contempla as críticas que fizemos às respostas da tecnologia. Os textos são transcrição literal dos comandos e respostas experimentados, hoje, 29 de abril de 2023.

Faça um plano de aula sobre o Período Regencial para alunos do 8º ano. (Comando da turma sempre em vermelho)

Título: Período Regencial no Brasil – 8º ano do Ensino Fundamental (Resposta do Chat GPT sempre em preto)

Objetivos:

  • Compreender o contexto histórico do Período Regencial no Brasil.
  • Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
  • Analisar as principais mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante o Período Regencial.
  • Desenvolver habilidades de interpretação e análise de fontes históricas.

Materiais:

  • Livro didático, materiais audiovisuais e/ou textos complementares sobre o Período Regencial.
  • Mapas históricos e cronologia dos principais eventos.
  • Papel e caneta para anotações e atividades.

Introdução (10 minutos):

  1. Iniciar a aula apresentando o contexto histórico que antecedeu o Período Regencial, com a abdicação de D. Pedro I e a ascensão de D. Pedro II ao trono, ainda criança.
  2. Explicar o conceito de regência e a necessidade de um governo provisório para administrar o país durante a menoridade do imperador.

Desenvolvimento (30 minutos):

  1. Apresentar as três fases do Período Regencial: Regência Trina Provisória, Regência Trina Permanente e Regências Una.
  2. Discutir as principais figuras políticas e as disputas entre diferentes grupos e facções, como os liberais moderados, liberais exaltados e conservadores.
  3. Analisar os principais eventos e revoltas que ocorreram durante o Período Regencial, como a Cabanagem, a Sabinada, a Balaiada e a Revolução Farroupilha, abordando suas causas, objetivos e desfechos.
  4. Explicar as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante esse período, destacando a descentralização do poder e a adoção do Ato Adicional de 1834.

Atividade prática (15 minutos):

  1. Dividir a turma em grupos e distribuir trechos de textos, imagens ou documentos históricos relacionados ao Período Regencial.
  2. Solicitar que cada grupo analise o material fornecido e prepare uma breve apresentação, destacando a importância do evento, personagem ou contexto retratado no material e sua relação com o Período Regencial.

Conclusão (5 minutos):

  1. Reunir a turma e realizar uma discussão sobre os pontos apresentados pelos grupos, destacando a complexidade do período e a importância de compreender suas implicações na formação política e social do Brasil.
  2. Reservar um tempo para esclarecer dúvidas e reforçar os principais conceitos abordados na aula.

Avaliação: A avaliação pode ser realizada por meio da participação dos alunos na atividade prática e nas discussões em sala de aula, bem como através da aplicação de uma avaliação escrita ou oral abordando os principais temas estudados.

Elabore quatro objetivos de aprendizagem compatíveis, sendo dois compatíveis com a teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e dois compatíveis a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivos de aprendizagem comportamentalista (B. Skinner):

  1. Memorizar e listar os principais eventos e personagens do Período Regencial, demonstrando a aquisição de conhecimento factual sobre o tema.
  2. Associar corretamente os principais eventos e personagens do Período Regencial às suas respectivas causas, consequências e contextos históricos, através de exercícios de associação e reforço.

Objetivos de aprendizagem de aprendizagem verbal significativa (D. Ausubel):

  1. Compreender e explicar as relações entre os principais eventos e personagens do Período Regencial, conectando-os a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover a aprendizagem significativa.
  2. Analisar e refletir criticamente sobre o impacto dos principais eventos e personagens do Período Regencial na formação política e social do Brasil, integrando o conhecimento adquirido com experiências e ideias prévias, e aplicando-o a novos contextos e situações.

Elabore um objetivo de aprendizagem orientando simultaneamente pela teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e pela teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivo de aprendizagem integrado (B. Skinner e D. Ausubel):

Desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial, combinando a aquisição de conhecimento factual com a compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover tanto a memorização quanto a aprendizagem significativa e crítica sobre o tema.

Onde está a orientação de Skiner e onde está a orientação de Ausubel neste objetivo?

No objetivo de aprendizagem integrado, a orientação de Skinner e a orientação de Ausubel estão interconectadas da seguinte forma:

Orientação de Skinner (comportamentalista): A parte do objetivo que menciona “desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial” está focada na aquisição de conhecimento factual e no reforço das informações aprendidas. Isso reflete a abordagem comportamentalista, que prioriza a memorização e a associação de informações.

Orientação de Ausubel (aprendizagem verbal significativa): A parte do objetivo que menciona “compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes” está focada na integração do conhecimento adquirido com as ideias e experiências prévias dos alunos. Essa abordagem reflete a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, que enfatiza a construção de um entendimento mais profundo e significativo do conteúdo, em vez de apenas memorizar informações.

Elabore um objetivo de aprendizagem para cada ano do ensino fundamental, no ensino de história, orientado pela teoria da aprendizagem de D. Ausubel, respeitando níveis de complexidade de cada faixa etária. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

  • 1º ano: Identificar e nomear personagens históricos e eventos simples, conectando-os a conceitos familiares e cotidianos, de modo a iniciar a construção de uma compreensão básica da história.
  • 2º ano: Reconhecer eventos e personagens históricos relevantes em contextos locais e nacionais, relacionando-os a experiências pessoais e comunitárias, a fim de aprofundar a compreensão da história e sua conexão com a vida cotidiana.
  • 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
  • 4º ano: Analisar eventos e personagens históricos importantes em contextos políticos, sociais e econômicos, integrando conhecimentos prévios e estabelecendo conexões entre os diversos aspectos que influenciam a história.
  • 5º ano: Examinar as motivações, ações e impactos de personagens e eventos históricos significativos, relacionando-os a conceitos e estruturas cognitivas prévias, de modo a aprimorar a compreensão crítica e reflexiva da história.
  • 6º ano: Identificar padrões e tendências em eventos e personagens históricos relevantes, conectando-os a conceitos e conhecimentos prévios, a fim de desenvolver habilidades analíticas e a capacidade de identificar temas e desenvolvimentos recorrentes na história.
  • 7º ano: Avaliar a influência e o legado de personagens e eventos históricos marcantes, integrando conhecimentos prévios e fazendo conexões com o presente, de modo a desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do impacto da história na atualidade.
  • 8º ano: Investigar a relação entre eventos e personagens históricos e o desenvolvimento de identidades culturais, nacionais e globais, conectando-os a conceitos e experiências prévias, a fim de aprimorar a compreensão da história como um processo interconectado e multifacetado.
  • 9º ano: Analisar criticamente as diferentes perspectivas e interpretações de eventos e personagens históricos significativos, relacionando-os a conceitos e conhecimentos prévios, de modo a desenvolver habilidades de pensamento crítico e a capacidade de avaliar fontes e narrativas históricas.

Elabore um item de prova para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Questão de prova (Tipo: associação):

Instrução: Compare e relacione os eventos e personagens históricos abaixo, associando cada evento ou personagem com o seu respectivo período e cultura. Escreva as letras correspondentes às colunas A e B nas linhas da coluna C.

Coluna A (Eventos e Personagens) a. Cristóvão Colombo b. Rei Tutancâmon c. Revolução Francesa d. Confúcio

Coluna B (Período e Cultura)

  1. Antigo Egito – Período do Novo Império
  2. China Antiga – Período dos Estados Combatentes
  3. Europa – Idade Moderna
  4. França – Idade Contemporânea

Coluna C (Associação) _ a. _ b. _ c. _ d.

Respostas: a. 3 b. 1 c. 4 d. 2

Elabore um item de prova do tipo resposta selecionada, verdadeiro/falso e um item de prova do tipo resposta construída, completar lacunas para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha):

Pergunta: Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Verdadeiro/Falso:

Pergunta: Afirme se as seguintes comparações entre personagens históricos de diferentes períodos e culturas são verdadeiras (V) ou falsas (F).

  1. Alexandre, o Grande e Genghis Khan: Ambos expandiram seus impérios por meio de conquistas militares. ( )
  2. Thomas Edison e Benjamin Franklin: Ambos foram presidentes dos Estados Unidos. ( )
  3. Frida Kahlo e Vincent van Gogh: Ambos foram importantes pintores em suas épocas. ( )

Respostas:

  1. V
  2. F
  3. V

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas):

Pergunta: Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Elabore itens de prova com o mesmo objetivo, mas explicite orientação tipicamente da teria da aprendizagem de Vygotsky.

A teoria da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância da interação social, da linguagem e da zona de desenvolvimento proximal no processo de aprendizagem. Levando em consideração esses aspectos, os itens de prova podem ser elaborados de forma a promover a colaboração e a discussão entre os alunos.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Trabalhe em duplas e discuta as seguintes opções. Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Forme grupos de 3 a 4 alunos e discutam as respostas antes de completar as lacunas. Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Ao incluir a interação social e a discussão entre os alunos nos itens de prova, é possível promover um ambiente de aprendizagem mais alinhado com a teoria de Vygotsky, incentivando o compartilhamento de conhecimentos e a construção conjunta do entendimento.

Eu tenho dois alunos surdos e dois alunos cegos em sala de aula. Reelabore estes objetivos de modo a adequá-los às singularidades destes públicos.

Objetivos de aprendizagem para alunos surdos e cegos, considerando a teoria de aprendizagem de D. Ausubel:

3º ano – Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Objetivos para alunos surdos:

  1. Utilizar recursos visuais, como imagens e vídeos em Libras, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Objetivos para alunos cegos:

  1. Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a linguagem falada e descrições verbais detalhadas para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Ao adaptar os objetivos de aprendizagem para atender às necessidades específicas de alunos surdos e cegos, é possível promover uma aprendizagem inclusiva e significativa, garantindo que todos os alunos possam participar e se beneficiar das atividades em sala de aula.

Elabore uma atividade para ser desenvolvida por um professor em seu primeiro dia de aula (ele é inexperiente). Detalhe ao máximo o que ele tem que fazer. Este é o objetivo do ensino para alunos cegos: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Atividade: Explorando a história através do tato

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Fones de ouvido ou dispositivo de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis, caso alguns alunos não sejam proficientes em Braille.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille e os dispositivos de áudio estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil e do uso de recursos em Braille para a compreensão da história. Peça aos alunos para formarem pares ou pequenos grupos.
  3. Exploração tátil: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros.
  4. Leitura em Braille e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ler os textos em Braille ou ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias.
  5. Discussão em grupo: Após a exploração de todas as estações, reúna os alunos em um círculo e promova uma discussão em grupo sobre suas descobertas e impressões. Peça a cada aluno para compartilhar suas observações e o que aprenderam sobre os diferentes períodos e culturas.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis e materiais em Braille para a aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade permite que o professor inexperiente conduza uma aula inclusiva e significativa, proporcionando aos alunos cegos a oportunidade de explorar a história por meio do tato e de materiais em Braille, ao mesmo tempo em que promove a interação e a discussão entre os alunos.

Reelabore esta atividade, integrando teorias da aprendizagem de Skiner e de Vitotsky. Considere que eu não sei ler em braile.

Atividade: Explorando a história através do tato e da interação

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, com ênfase na interação social e no reforço positivo (integrando as teorias de Vygotsky e Skinner).

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, da interação social e do reforço positivo para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos e videntes.
  3. Exploração tátil e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social. Os alunos videntes podem ajudar os colegas cegos na leitura dos textos em Braille, lendo as informações em voz alta.
  4. Reforço positivo e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias. Parabenize e reforce positivamente o progresso e as descobertas dos alunos ao longo da atividade.
  5. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, da interação social e do reforço positivo na aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Integrando as teorias de Skinner e Vygotsky, essa atividade possibilita ao…

Reelabore esta atividade de modo que os alunos surdos e os alunos cegos possam desenvolvê-la conjuntamente com alunos não surdos e alunos não cegos.

Atividade: Explorando a história juntos – Integrando alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes

Objetivo: Utilizar recursos táteis, visuais e auditivos para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille e impressos com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Vídeos em Libras apresentando informações sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis.
  5. Cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio, os vídeos em Libras e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, visual e auditiva, bem como da interação social para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Exploração e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizar os textos em Braille e impressos, assistir aos vídeos em Libras e ouvir as descrições em áudio para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, visuais e auditivos, bem como da interação social e da inclusão na aprendizagem de alunos surdos e cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprendam juntos e compartilhem suas experiências e perspectivas, enriquecendo o processo de aprendiz

Elabore itens de prova sobre este assunto, sob mesma teoria e para todos os alunos (cegos e não cegos, surdos e não surdos)

Item de prova 1: Múltipla escolha (Adaptação: disponibilizar as opções de resposta em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Durante a atividade, os alunos exploraram maquetes táteis de diferentes monumentos históricos. Qual dos seguintes monumentos representa a antiguidade egípcia? a) Coliseu b) Pirâmides de Gizé c) Grande Muralha da China d) Taj Mahal

Item de prova 2: Verdadeiro ou falso (Adaptação: disponibilizar as afirmações em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Afirmação: O Coliseu, localizado em Roma, foi utilizado principalmente para batalhas navais durante o período romano. ( ) Verdadeiro ( ) Falso

Item de prova 3: Correspondência (Adaptação: disponibilizar a lista de eventos e monumentos em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Relacione os eventos históricos (coluna A) aos monumentos apropriados (coluna B):

Coluna A

  1. Gladiadores lutando no antigo Império Romano
  2. Construção de túmulos para faraós egípcios
  3. Símbolo do amor eterno do imperador Shah Jahan por sua esposa

Coluna B a) Pirâmides de Gizé b) Coliseu c) Taj Mahal

Item de prova 4: Resposta curta (Adaptação: permitir que os alunos respondam em Braille, impresso, oralmente ou em Libras)

Qual foi a principal função das Pirâmides de Gizé na antiguidade egípcia?

Esses itens de prova abordam o tema da atividade, levando em consideração as necessidades de alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes. Os itens estão adaptados para serem acessíveis em Braille, impresso, áudio e vídeo em Libras, garantindo a inclusão de todos os alunos no processo de avaliação.

Elabore a mesma atividade (sob o mesmo objetivo), explorando habilidades de selecionar fontes histórica, ler fontes históricas, criticar fontes históricas, planejar histórias, narrar histórias e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas).

Atividade: Investigando e representando a história

Objetivo: Desenvolver habilidades de selecionar, ler e criticar fontes históricas, planejar e narrar histórias, e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas), promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Diversas fontes históricas em formatos acessíveis (textos em Braille e impressos, vídeos em Libras, imagens táteis e descrições em áudio).
  2. Materiais para criação de representações artísticas (papéis, tintas, argila, instrumentos musicais, etc.).
  3. Dispositivos de gravação de áudio e vídeo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que as fontes históricas e os materiais para criação de representações artísticas estejam disponíveis em diferentes estações ou áreas.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Selecionar, ler e criticar fontes históricas: Oriente os alunos a visitarem cada estação, onde devem explorar as fontes históricas disponíveis e discutir a relevância e a confiabilidade de cada uma. Incentive-os a fazer perguntas e compartilhar suas opiniões com os colegas, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Planejar e narrar histórias: Após analisarem as fontes históricas, os alunos devem escolher um evento ou personagem histórico e planejar uma história baseada nesse tema. Oriente-os a dividirem tarefas e responsabilidades de acordo com as habilidades e preferências de cada aluno no grupo.
  5. Representar o passado em formas distintas: Os grupos devem criar representações do evento ou personagem histórico escolhido em uma ou mais formas: escrita, imagética, científica ou artística (pintura, escultura, música, teatro, etc.). Certifique-se de que os materiais necessários estejam disponíveis e que as representações sejam acessíveis a todos os membros do grupo.
  6. Apresentação e discussão: Ao final da atividade, cada grupo deve apresentar suas representações históricas à classe. Incentive a discussão e o compartilhamento de ideias entre os grupos, promovendo a reflexão sobre as diferentes formas de representar o passado e a importância da inclusão no processo de aprendizagem.
  7. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica, bem como da interação social e da inclusão. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprend…

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1 (Segunda aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-1/>.

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