História pública e ensino de história | Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira

Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida História Pública
Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira (em primeiro plano) | Fotos: UFMG e UFF

ALMEIDA Historia publica e ensino de historia História PúblicaO estranhamento de todo dia para aqueles e aquelas que experimentam, seja na formação inicial ou continuada, seja no trabalho escolar ou na pesquisa acadêmica, o ensino de história como um campo de conhecimento, mas também de práticas profissionais, talvez seja muito seme­lhante à experiência de um estrangeiro olhando as suas fontes e os seus materiais, interagindo com os sujeitos do campo, buscando sempre autorizar a superação da dolorosa sensação de alheamento e exterioridade com a sua prática e a experiência que dela decorre. Quem sabe, eles não encontrem nesse belo trabalho organizado por Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira, com a contribuição de especialistas sempre (ou quase sempre) compartilhando a autoridade com professores de ofício da educação básica – via de regra experimentando percursos de formação continuada –, uma aliança generosa e solidária? Que esta resenha possa somar-se a essa alian­ça potente, em uma perspectiva de compreensão narrativa e empatia (RITIVOI, 2018), assumindo um lugar de professor entre professores de História.

Bons textos nos fazem pensar uma segunda vez sobre o que já sabemos, ou julgamos saber. E pensar ainda uma vez mais sobre o repensado, em uma espiral de sentidos que não se esgota entre paredes, nem do laboratório nem da sala de aula. E ainda que esses espaços sejam, às vezes, referências incontornáveis para o que pensamos e para o modo como pensamos, também eles não cabem definitivamente em si mesmos. Estão aí estes tempos de pandemia e de afastamento social a forçar a dilatação paradoxal das nossas referências e das nossas reflexões. O que sabe­mos sobre o ensino de história? O que sabemos sobre a história pública? O que sabemos sobre esse lugar para onde convergem nossos saberes sobre ambos? Se não trazem respostas prontas e definitivas a tantas perguntas, os textos reunidos em História pública e ensino de história parecem seguir o conhecido conselho de Clifford Geertz (2009), segundo o qual, quando não conhecemos bem a resposta, devemos discutir a pergunta: eles trazem, sem dúvida, uma excelente contribuição à continuidade do debate. Leia Mais

Luz, Câmera e História: práticas de ensino com o cinema | Rodrigo de Almeida Ferreira

Ao completar 125 anos, o cinema pode ser considerado como um bem consolidado campo do conhecimento humano. Reunindo ao mesmo tempo magia, técnica, crítica e deleite estético, os bens culturais constituídos mediante a arte cinematográfica, tornaram-se indústria a mobilizar profissionais e variados públicos, em suma, a ‘Sétima Arte’ consolidou-se como uma autêntica oficina de sonhos, a mobilizar gigantescas cifras orçamentárias e assistências contabilizadas aos milhões, no caso dos blockbusters, cenário ainda mais ampliado pelos modismos e produtos a estes vinculados.

Em todo caso, seja em uma portentosa produção hollywoodiana, ou mesmo, em um curta-metragem rodado com baixo orçamento, o cinema vem sendo considerado, há cerca de um século, como um excepcional subsídio a ser utilizado nos processos educativos. No caso específico da História, a obra assinada por Rodrigo de Almeida Ferreira tem como proposta pensar o ensino dessa disciplina, utilizando os filmes para estimular a educação do olhar a partir dos registros fílmicos proporcionados pelo cinema. Leia Mais

A História (in)Disciplinada: teoria, ensino e difusão do conhecimento histórico. | Arthur Lima de Avila, Fernando Nicolazzi e Rodrigo Turin

Fernando Nicolazzi História
Fernando Nicolazzi | Foto: Canal História da Ditadura

No dia 27 de abril de 2020, Jair Bolsonaro vetou integralmente o projeto de lei aprovado pelo Congresso Nacional que previa a regulamentação da profissão de historiador. Entre muitos aspectos que podem ser explorados a partir da análise dessa ação controversa, um deles se refere ao concorrido campo da história. Longe de ser uma “ciência dedicada aos mortos”, a história – e o direito de enunciá-la ou de interditá-la – é ponto de embate ideológico, além de um importante instrumento político, intrinsecamente vinculado a questões do nosso presente. Leia Mais

História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente | Erinaldo CAvalcanti, Geovanni G. Cabral, Margarida M. D. Oliveira e Raimundo I. S. Araújo

Erinaldo Margarida Ensino de História
Erinaldo Cavalganti (esquerda), Maria Margarida Dias de Oliveira e Geovanni Gomes Cabral (direita) | Fotos: Correio Carajás / Portal UFRN e Acervo do autor

CAVALCANTI E Historia demandas e desafios Ensino de HistóriaO livro História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente – constitui material escrito a muitas mãos. Mãos de pesquisadores/as e professores/as com vínculo em diferentes Universidades, que tingiram em seus textos a problemática do pensar a Ciência Histórica coadunada às práticas que tangenciam a atividade do ensino de História na modalidade da Educação Básica no agora. Organizada por Erinaldo Cavalcanti (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Geovanni Gomes Cabral (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Margarida Maria Dias de Oliveira (professora adjunta da UPE, Campus Nazaré da Mata) e Raimundo Inácio Souza Araújo (professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Maranhão – COLUN-UFMA), a obra marca também as intensões do Núcleo de Pesquisa Interpretação do Tempo: ensino, memória, narrativa e política (iTemnpo), associado à Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), do qual emanou a escrita dessa coletânea.

O contexto de produção da obra está tensionado pela conjuntura política educacional prescrita pela Reforma do Ensino Médio, que torna a matéria História optativa no currículo escolar, segundo a Lei nº 13.415, de fevereiro de 2017. Assim, na apresentação, os/a organizadores/a (também autores/a) registram a importância e a funcionalidade da História em tempos de cólera. Nos textos não encontramos resoluções acabadas, mas reflexões para um repensar de práticas que possam ser transgressoras ao universo acadêmico e às “velhas” formas de narrar a História. Fazer circular outras narrativas e outras experiências de pesquisa, segundo as proposições abordadas na obra, pode/deve contribuir para a formação de professores/as no chão da sala de aula. Leia Mais

Uma introdução à história da Historiografia brasileira 1870-1970 / Thiago Nicodemo, Pedro Santos e Mateus de Faria

NICODEMO Thiago Lima historiografia brasileira
Thiago Lima Nicodemo / Foto: Jornal da Unicamp /

NICODEMO T et al Uma introducao a historia da historiografia brasileira 1 historiografia brasileiraO título é chamativo: Uma introdução à história da historiografia brasileira (1870-1970). O texto oscila entre o inventário das concepções de historiador ideal e a transmutação do objeto “historiografia” ou “história da historiografia”, na duração de um século: de reflexão dispersa em necrológios e artigos de jornal à disciplina curricular da formação universitária em História.

Thiago Lima Nicodemo (Unicamp), Pedro Afonso Cristovão dos Santos (UNILA) e Mateus Henrique de Faria Pereira (UFOP), os autores, são jovens pesquisadores da área de Teoria e História da Historiografia. Tentaram se livrar da história da historiografia brasileira como inventário de homens e livros em ordem cronológica, mas enfrentaram dificuldades comuns entre os que, em grupo, querem conciliar pensamentos e práticas historiográficas díspares na exposição de um discurso sobre a matéria. Leia Mais

A História (in)Disciplinada: Teoria, ensino e difusão de conhecimento histórico | Rodrigo Turin, Arthur Avila e Fernando Nicolazzi

AVILLA Arthur Lima de Arquivo pessoal conhecimento histórico
Arthur de Lima Avila. Aquivo pessoal. http://www.ufrgs.br / 2012.

AVILA A et al A Historia indisciplinada conhecimento históricoEm um contexto de (auto)reclusão, uma das ações possíveis para desacelerar o avanço de uma pandemia sem precedentes, as infindáveis questões postas aos cientistas dos campos da epidemiologia e infectologia também capturam a área das humanidades. Ao mesmo passo em que muitos anseiam pela cura imediata dos corpos e das tessituras econômicas e políticas da sociedade, outros, fustigados pelo isolamento e suspensão do cotidiano, também repensam as formas de experienciar o tempo. Na historiografia, muitos dos grandes textos paradigmáticos versaram sobremaneira a respeito do alcance universal desses momentos críticos para as nossas experiências subjetivas. Seja a morte de um rei, a inauguração de uma nova ordem política, a erupção de um conflito ou a derrocada de um grande projeto internacional, conflagrações limites sempre foram objeto dos historiadores. Como uma das formas disciplinares de se organizar e compreender as relações com o tempo, a história institucionalizada no interior da academia está, face à crueza de uma pandemia, sob o imperativo de novos desafios. Leia Mais

Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020

O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças

Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.

Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.

Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.

Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.

Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.

Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.

O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.

O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.

As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.

Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.

À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.

No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.

À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.

A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.

A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.

Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.

O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.

Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.

Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.

Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.

À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.

Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.

Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.

Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.

Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.

Referências

CAVALCANTI, Erinaldo. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a formação docente dos professores de história. Revista Educar em Revista, v. 34, n. 72, 2018.

_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.

_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.

CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.

_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.

COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.

OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.

Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: [email protected]

Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: [email protected]

 

CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)

SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.

Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.

On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.

Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.

3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.

Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.

Notes

1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.

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Identidad. Educar en la memoria – Claudio Altamirano

ALTAMIRANO C Victor Hugo Morales entrevista a Claudio Altamirano Radio Continental AM 590 2017 Identidad

Victor Hugo Morales (esquerda) entrevista a Claudio Altamirano (direita) / Radio Continental AM 590 / 2017.

ALTAMIRANO C Identidad Educar en la memoria IdentidadALTAMIRANO, Claudio (2018). Identidad. Educar en la memoria. Ushuaia: UNTDF, 2018. 462 p. Resenha de: ZUBILLAGA, Paula. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p. 172-174 Enero-Junio 2020.

¿Para qué sirve el conocimiento de las experiencias relacionadas a la represión estatal durante la última dictadura argentina? ¿Existe una relación directa entre la construcción de un futuro democrático, la posibilidad de un “Nunca Más” y la transmisión de memorias del pasado reciente argentino vinculadas a la represión y la violencia? Existe una creencia bastante extendida entre los integrantes de diferentes programas educativos que ligan el deber de memoria – ese imperativo categórico, ese deber y respuesta ética y moral – con la construcción de una sociedad y un futuro más democrático, sin violencias. Aquella exigencia de que no se repita, de la que nos hablaba Adorno en 1966 -aunque respecto a Auschwitz-, inunda diversos espacios formativos de nuestro país. De esta forma, hay una preocupación central por la transmisión de memorias a las nuevas generaciones, aquellas que no vivieron ese pasado, lo que otros han llamado la dimensión o función “pedagógica” de la memoria.

Es en ese contexto que debemos entender la edición de Identidad. Educar en la memoria, producto del trabajo de los integrantes del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicho Programa fue creado en el año 2008, atendiendo a lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el año 2006, y enmarca su trabajo, a su vez, en lo dispuesto por las leyes 25.633 y 26.001 -promulgadas en los años 2002 y 2005 respectivamente- que establecen la conmemoración en todos los niveles del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y el Día Nacional del Derecho a la Identidad. De esta forma, el Programa que coordina Claudio Altamirano desde su creación, tiene entre sus propósitos promover el debate y la reflexión acerca del pasado reciente argentino y fortalecer el respeto de los derechos humanos. El mismo organiza entrevistas y charlas con diferentes referentes del movimiento de derechos humanos en distintas instituciones educativas de nivel primario, secundario y terciario, por lo que los testimonios compilados en el libro aquí reseñado son fruto de esas actividades, dando como resultado una obra polifónica, en la que se incluye la voz de distintas generaciones.

El volumen es una actualización, revisión y ampliación de Relatos. Educar en la memoria, libro publicado en el año 2012 por la Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina. Ambas ediciones fueron pensadas como material de difusión de los testimonios que incluyen, y como material de formación tanto para docentes como para estudiantes. Aquel primer estudio era más breve, incluía menos testimonios y contenía imágenes de las actividades en las cuales se desarrollaron las entrevistas y relatos testimoniales. Desde esa edición, fueron restituidas 25 nuevas identidades biológicas ocultadas desde la última dictadura -incluida la del nieto de la presidenta de Abuelas-, lo cual, sumado a nuevas actividades y proyectos pedagógicos en el ámbito de la capital federal, explica la necesidad de un nuevo libro que contenga esas historias y esas experiencias.

Identidad. Educar en la memoria contiene dos Prólogos, el primero está a cargo de la hace más de 30 años presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Estela Barnes de Carlotto, y el segundo, a cargo de la docente Carmen Nebreda, miembro de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y ex diputada nacional, quien fuera la promotora de la versión preliminar del libro. La introducción y los distintos capítulos no tienen autoría, pero se entiende que fueron escritos en colaboración por distintos trabajadores del Programa, sobre la base de una investigación realizada 173 Altamirano, C… – Zubillaga por Sol Peralta y las propias preguntas que diversos estudiantes han realizado en las actividades desarrolladas desde el año 2008 hasta la actualidad.

El apartado “Las Abuelas van a la escuela”, luego de una breve reseña de la historia de Abuelas de Plaza de Mayo, incluye el testimonio de cuatro mujeres que integran la asociación y que han sido referentes de la misma: Estela Barnes de Carlotto, Delia Cecilia Giovanola, Buscarita Ímperi Navarro Roa y Rosa Tarlovsy de Roisinblit. El apartado se va construyendo entre el testimonio de cada una, narraciones complementarias del equipo del Programa y preguntas realizadas por estudiantes de distintos niveles del sistema educativo a las mismas. En los cuatro subapartados -uno por testimonio- se relata la vida de estas mujeres antes y después de la detención-desaparición de su hija o su nuera embarazada o de su nieta recién nacida -en tanto punto de inflexión-, las primeras acciones realizadas y el reencuentro con su nieto o nieta años después gracias a la lucha emprendida desde Abuelas de Plaza de Mayo. En los cuatro testimonios se advierte una naturalización del rol maternal femenino, una idea de haber hecho “lo que había que hacer” porque “cualquier mamá haría lo mismo”, cuando en verdad no todas las mujeres que tenían un familiar desaparecido -en este caso en particular el hijo, la hija, el nieto o la nieta- se organizaron y salieron a buscarlos públicamente. Asimismo, llama la atención que todavía se esquive hablar directamente de las organizaciones y de los proyectos políticos a los que adscribían los detenidos-desaparecidos y se utilicen fórmulas generales como “compromiso político” o “interés por lo social”.

“Las Madres van a la escuela” es el segundo apartado del libro, e incluye relatos sólo de mujeres que integran la organización Madres de Plaza de Mayo- Línea Fundadora. Recordemos que la misma surgió en 1986 como desprendimiento de la Asociación liderada desde 1979 por Hebe Pastor de Bonafini, tras debates y tensiones iniciados al menos desde el cambio de contexto político en 1983. El libro contiene así el testimonio de 16 integrantes del organismo, algunas de las cuales forman parte del pequeño grupo que se reunió por primera vez en Plaza de Mayo en abril de 1977, hecho que en la memoria oficial de la agrupación ha quedado como el momento fundacional, en el contexto de la última dictadura argentina. Estos testimonios destacan y reivindican la figura de Azucena Villaflor De Vincenti y mencionan algunos hitos y símbolos que las caracterizan a nivel nacional e internacional como organización de mujeres vinculada a la defensa de los derechos humanos. Además de los relatos sobre la organización, cada subapartado narra la historia de la detención-desaparición de su hijo o hija, las primeras búsquedas, los miedos iniciales y la fuerza que les dio unirse a partir de una pérdida particular y unas relaciones previas.

El tercer apartado, “Los nietos van a la escuela”, luego de una breve reseña de la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad, está integrado por 17 relatos de identidades restituidas gracias a la labor emprendida por sus familiares y por Abuelas de Plaza de Mayo a nivel nacional e internacional. La selección del universo de 130 casos resueltos por la organización es muy variada y va desde los primeros casos en dictadura, como el de las hermanas Ruarte Britos y Jotar Britos a figuras públicas conocidas, como el actual Secretario de Derechos Humanos de la Nación. De esta forma, compila la historia de hombres y mujeres a los cuales les fue restituida su identidad biológica en distintos momentos de su vida: en la niñez, durante la adolescencia o ya siendo adultos, con las complejidades que dicho proceso conlleva en cada etapa en particular. A la vez, muestra las características del plan sistemático de apropiación de menores y las complicidades civiles -médicos, enfermeras, parteras, trabajadores de la Casa Cuna y jueces- que permitieron que se implementara, aunque por supuesto la sustracción de menores durante la última dictadura no está ajena a ciertas prácticas y tradiciones de nuestro país. Los testimonios tienen en general dos momentos: la vida con los apropiadores -experiencia que supone la destitución de la identidad biológica, la familia de origen, la historia- y la restitución de la identidad falseada, entendida como sinónimo de libertad, reparación y verdad. No hay en general una visión romántica en los testimonios sobre el proceso de restitución y revelan las complejidades, miedos, culpas, rechazos iniciales, procesos internos y quiebres que debieron hacer, llegando a algunos a costarles más de una década sentirse “hijo de” y salirse del discurso del apropiador. Es que es evidente que este delito continuado tiene consecuencias que persisten en el tiempo y que debe atenderse y comprenderse en sus distintas dimensiones: psicológica, jurídica, genética y familiarmente, todas imbricadas entre sí.

A diferencia de los relatos previos del libro, en los testimonios de la generación de los hijos, se encuentra una mayor predisposición a señalar los espacios de militancia social y política de sus padres detenidos-desaparecidos: la Unión de Estudiantes Secundarios, la Juventud Peronista, la Juventud Universitaria Peronista, Montoneros, Agrupación Eva Perón, el Frente Argentino de Liberación, el Partido Revolucionario de los Trabajadores, el Ejército Revolucionario del Pueblo y el Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaros. Algunos la mencionan reivindicándola y otros simplemente respetándola, sin adherir necesariamente a la misma ideología. En algunos casos, también se señalan los propios espacios de participación y pertenencia, dado que muchos de los narradores son o han sido legisladores, diputados o funcionarios del Estado nacional durante gestiones actuales y pasadas del peronismo.

El último apartado es el más breve y, bajo la denominación “Los referentes van a la escuela”, está destinado al testimonio de Adolfo Pérez Esquivel -presidente del Servicio de Paz y Justicia y Premio Nobel de la Paz- y de Cecilia de Vincenti, hija de Azucena Villaflor, reconocida como una de las fundadoras de Madres de Plaza de Mayo, detenida-desaparecida en diciembre de 1977. El primero es el único que logra apartarse de la experiencia de la última dictadura para hablar de derechos humanos en un sentido más amplio, incorporando a su relato fundamentalmente los derechos de los pueblos originarios, la nacionalización de los recursos energéticos y otras experiencias en América Latina. Dado que el título del apartado refiere a “referentes” llama la atención que no se incorporen otras figuras pertenecientes a otras organizaciones como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, la Liga Argentina por los Derechos del Hombre o el Centro de Estudios Legales y Sociales, por mencionar sólo algunos de los que tienen actuación en la ciudad de Buenos Aires.

Lamentablemente el libro no incluye las fechas ni establecimientos donde se realizaron las entrevistas y relatos testimoniales. Tampoco puede saber el lector con qué preparación llegaron los estudiantes de los distintos niveles a las mismas, o qué sucedió después de la visita de esas personalidades del movimiento de derechos humanos argentino. De esta forma, es imposible saber cuál era el objetivo, el sentido pedagógico que se le quiso dar al interior de cada aula: ¿Formación cívica? ¿Conocimiento del pasado? ¿Reflexión crítica? Vale decir que transmitir información sobre lo ocurrido, en este caso en forma de testimonio vivo, no significa necesaria, lineal o directamente una formación cívica y democrática. Cuando el lector se encuentra con preguntas del estilo “¿Cuál era su comida favorita?” o “¿Puede contar una anécdota?”, es casi imposible no pensar que en muchos casos no se dimensionó la oportunidad de tener a un protagonista de la historia reciente de nuestro país en el aula para llevar adelante una reflexión crítica y comprensiva sobre nuestro pasado. Así, se dispersa u ocluye en algunas respuestas brindadas, la complejidad de la realidad socio-política en la que estuvieron inmersos los narradores. No obstante, consideramos que debe celebrarse que al menos existan estos programas educativos estatales que intentan acercar el pasado reciente argentino a distintas instituciones a través de algunos de sus protagonistas. Sería deseable que en futuras reediciones, además de incorporar nuevas experiencias de apropiación/restitución, y las referencias a las fechas y lugares donde tuvieron lugar los testimonios, se incorporen voces de otras organizaciones del movimiento de derechos humanos así como de integrantes de sus filiales en otras localidades, a fin de obtener un panorama más amplio de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en la Argentina.

Paula Zubillaga – IDH – UNGS/ CONICET. E-mail: [email protected].

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Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria – BARGAS; GARCÍA RÍOS (CA-HE)

BARGAS, Esteban; GARCÍA RÍOS, Diego. Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria. Mar del Plata: Cartograma, 2020. 128 páginas. Resenha de: CÉPARO, Martín. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p.169-171, Enero-Junio 2020.

El presente texto es resultado de la reflexión a partir de la experiencia de los autores como formadores y capacitadores de docentes sobre de la necesidad de poner al alcance de los colegas del nivel primario una compilación de múltiples recursos para pensar el trabajo áulico de las Ciencias Sociales. En este sentido, parten de la complejidad del contexto actual donde la inmensa cantidad de recursos circula por el mundo virtual, por lo cual los autores proponen diagramar y acercar al docente, una selección de materiales que le sean útiles para su tarea cotidiana sobre las temáticas que se abordan desde este espacio curricular. Es por ello que recuperan la necesidad de resignificar la potencialidad de los materiales audiovisuales que son apropiados por los niños y jóvenes, así también como la dinámica que poseen los recursos del ciberespacio y para los cuales los estudiantes tienen mayor afinidad, y ello los convierte en un buen punto de partida para promover un mayor acercamiento a un objeto de estudio.

Sin pretender ser ambiciosos, los autores reconocen los problemas que puede generar el trabajo con estos materiales dado la “inconmensurable cantidad de elementos que navegan en la virtualidad” y “la fugacidad” que poseen muchos de ellos, hoy presentes y mañana imposibles de encontrar (p. 9-10). Ante estas problemáticas presentan dos soluciones en esta obra: por un lado han realizado una selección y organización de recursos en relación a algunos contenidos que consideran relevantes en cada año del nivel primario y, por otro, incorporan un código QR para poder redirigir con rapidez al mismo y facilitar su accesibilidad a quien quiera buscarlo. Esto constituye un aporte no menor, que se complementa con un comentario o sugerencia para trabajar dicho material, lo cual por ser breve, orienta y guía al lector en su posible uso ya que como señalan, el libro no es “un recetario de aplicación mecánica” (p. 125) sino que cada docente puede emplear su propia impronta y adaptar el recurso para planificar y ajustar a sus necesidades.

En la organización del texto presentan un sintético pero actualizado apartado teórico que permite problematizar los sentidos y significados de lo que se considera un recurso didáctico en función de una flexibilidad y capacidad del docente para poder pensar los mismos sin ceñirse a categorizaciones o estructuras tradicionales. Luego proceden a una diagramación graduada de los mismos según sean destinados desde el primer al sexto año de la escuela primaria, para lo cual seleccionan algunas temáticas relevantes para su tratamiento encuadrados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios nacionales y presentes en los diseños curriculares provinciales.

Para el Primer año se centran en el eje de “Sociedades y Culturas: Cambios y continuidades” sobre el cual se presentan recursos para desarrollar la vida familiar y social en el presente y el pasado cercano. Para ello presentan con sus respectivas imágenes y códigos QR los enlaces a textos breves, documentales cortos de YouTube, entrevistas, fotografías procedentes de colecciones, sugerencias de lecturas para docentes o para que puedan ser trabajadas con los estudiantes. También incorporan recursos para abordar la vida familiar y las relaciones durante la sociedad colonial, sin perder de vista la complejidad de la temática y alejándose de una mirada tradicional. En esta línea incorporan recursos para analizar los paisajes urbanos y rurales mediante imágenes, páginas web, canciones y audiovisuales atractivos que inician a los estudiantes en el planteo de dichos espacios y, 170 Bargas, E. y García Ríos, D… – Céparo que a su vez, permite profundizar algún aspecto de ellos como las formas de trabajo o las herramientas de uso en ellos.

Para el Segundo año recuperan dentro del mismo eje, las formas de organización de las familias en diversos contextos sociales, ocupándose particularmente de las últimas décadas del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Los recursos propuestos alternan desde soportes fotográficos de los diferentes tipos de viviendas, la lectura de un artículo de investigación que ofrece datos y descripciones muy ricas para poder trabajar con los estudiantes, pinturas de Berni y letras de tango. En otro apartado los autores indican algunas sugerencias para poder replantear los cambios y continuidades en las formas de comunicaciones en la sociedad, renovando la mirada y resaltando la importancia que cobra este contenido en las Ciencias Sociales. Luego recuperan recursos para poder aplicar sobre la producción y la relación con el mundo del trabajo, por lo que seleccionan materiales que contribuyen sin lugar a dudas a desarrollar una mirada crítica sobre la complejidad y los problemas que conlleva el modelo actual de distribución de recursos.

Para el Tercer año sugieren el abordaje sobre los pueblos originarios de nuestro país y sus avatares en diferentes contextos: prehispánicos, coloniales y en la actualidad. Se proponen audiovisuales, mapas y materiales de trabajo que evidencian los conflictos y reivindicaciones que vienen llevando a cabo como grupos minoritarios. Luego se suma la problemática de la migración corriendo el eje de la migración europea, que si bien es trabajada, se incorporan las migraciones limítrofes y las oleadas actuales permitiendo conocer así la complejidad de nuestra realidad. Para este año también se suman recursos para pensar los derechos de los niños y su construcción como ciudadanos activos; y los circuitos y cadenas productivas vinculados a las consecuencias ambientales, demostrando la tensión entre el accionar de los sujetos y la naturaleza en los ámbitos urbanos y rurales.

En el Cuarto año se profundiza la mirada sobre las civilizaciones precolombinas más desarrolladas hacia el S XV y su reacción hacia los conquistadores españoles. La selección refleja la multiperspectividad en relación a las fuentes propuestas pudiendo abordarse las cosmovisiones de los sujetos sin perder de vista el contexto del cual provenían y los conflictos que se producen en relación al espacio, al poder o entre las castas sociales llegándose incluso hasta el periodo revolucionario. Dentro de otras temáticas posibles para el mismo año se proponen algunos aspectos y características formales del sistema federal con fuentes gráficas muy atractivas que recuperan de primera mano a la Constitución Nacional. Para este año, también se incorporan fuentes audiovisuales, páginas web, bibliográficas y mapas para trabajar la dimensión espacial de los ambientes argentinos en relación a las actividades productivas y los recursos naturales.

Para el Quinto año tanto los contenidos como las situaciones de enseñanza se refieren al periodo de la crisis del orden colonial pasando por la revolución, la independencia y avanzando en los confitos posteriores hasta la construcción del Estado Nacional. Particularmente resulta interesante el trabajo delos recursos sobre la escala, ya que se seleccionaron materiales diversos que analizan el proceso de la doble revolución y su influencia en el Rio de la Plata, así como problemáticas que escapan a una línea cronológica con la que usualmente se suele presentar estos aspectos político-institucionales o económicos. En cuanto al espacio geográfico los autores proponen analizar diferentes formas de territorialización ofreciendo breves fragmentos de textos y secuencias de sitios educativos, así como pinturas y audiovisuales sobre el Mocase, favoreciendo la indagación sobre estas temáticas.

En el Sexto año, en relación a los contenidos históricos, se analiza el proceso de construcción del Estado nacional argentino para lo cual se incluyen fotografías sobre ciudades como Buenos Aires y Santa Fe que resultan representativas para el abordaje de la temática. También se presentan recursos sobre temáticas no tradicionales para el análisis del periodo como la Guerra del Paraguay, la epidemia amarilla, el primer censo nacional y la Conquista del Desierto, cruzando con procesos complejos como el modelo agroexportador y la inmigración masiva. Para este mismo año, pero referido al tiempo presente proponen el eje Democracias y dictaduras para reflexionar con diferentes propuestas acerca del 24 de marzo en particular, sobre la identidad, los centros clandestinos de detención mediante mapas, artículos y animaciones. Luego para abordar la cuestión cultural se incorpora el tema dela organización política, la integración latinoamericana y su diversidad cultural mediante canciones, páginas web y fotografías. Después se analiza este espacio en relación a los ambientes y problematizando el uso de los recursos naturales a través de las nociones de riesgo y vulnerabilidad que pueden trasladarse en clave comparativa a múltiples espacios y escalas.

La intención de los autores que se plasma en esta propuesta abre una amplia gama de alternativas a los destinatarios directos como pueden ser los docentes y estudiantes, así como a quien busca sumar e iniciarse en la comprensión de temáticas sociales desde un enfoque actualizado y renovado. Recuperamos la explicación de los autores acerca del título, ya que resulta ilustrativa en la metáfora de lo artesanal que resultaba cartografiar como modo de plasmar subjetivamente un espacio, seguir las direcciones que guía una brújula y poder explorar el mundo que nos rodea uniendo imágenes y textos, como los mismos mapas o portulanos que guiaron a exploradores a buscar nuevos territorios siglos atrás. Así tarea del docente en búsqueda de recursos para presentar y trabajar lo convierte en un artesano de la educación, por lo cual su propuesta áulica resulta única aunque emplee un mismo recurso didáctico.

Martín Céparo – Universidad Autónoma de Entre Rios. E-mail: [email protected]

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O ensino de Humanidades nas escolas: Sociologia, Filosofia, História e Geografia | Cristiano das Neves Bodart

Possibilitar uma reflexão séria e profícua sobre os saberes oriundos daquilo que o campo científico convencionou denominar Humanidades, apontando a atualidade e as possibilidades das disciplinas que compõem esse diverso campo temático nas instituições escolares, bem como fundamentar a importância desses conhecimentos no cotidiano de milhões de jovens brasileiros é o que faz a obra organizada pelo professor Dr. Cristiano das Neves Bodart, intitulada “O ensino de Humanidades nas escolas”. Nela, podemos observar, através de sólidos diálogos teóricos, como Sociologia, Filosofia, História e Geografia, enquanto saberes específicos de dada área do conhecimento, representam não apenas uma forma de apreensão do mundo social legitimada pela ciência, mas também e, sobretudo, uma ação política de resistência. Leia Mais

l Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía – SIMÓN RUIZ; ARAVENA RODRÍGUEZ (RHYG)

SIMÓN RUIZ, Inmaculada; ARAVENA RODRÍGUEZ, Brandon. El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía. Santiago: Universidad Autónoma de Chile, 2020. 114p. Resenha de: VENEZUELA MATUS, Carolina. Revista de Historia y Geografía, Santiago, n.43, p.273-275, 2020.

La reciente propagación del covid-19, de la que hemos sido testigos durante 2020, ha puesto una vez más en evidencia la fragilidad de las relaciones entre el hombre y la naturaleza. Desde hace décadas, la búsqueda del equilibrio con el medio natural parece más un ideal que un hecho concreto y requiere, hoy más que nunca, el cumplimiento de metas y objetivos claros para propiciar un desarrollo sostenible que asegure la vida para las próximas generaciones. Uno de los objetivos más importantes planteados por la ONU en esta materia es garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible, y el saneamiento para todos, objetivo que cobra cada vez mayor relevancia en el contexto de la pandemia actual para la lucha contra la propagación de enfermedades infecciosas.

En este sentido, el libro El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía es una contribución significativa en la visualiza- ción de la importancia y el cuidado de los recursos hídricos. El libro va dirigido a un público no especializado y orientado especialmente hacia jóvenes en etapa escolar, combinando, de forma novedosa, la di vulgación de un conocimiento académico acerca del tema con la nece- sidad de propuestas pedagógicas didácticas concretas para aplicar en el aula. A través de sus páginas se plantea claramente que, si se mira el ciclo hidrosocial desde la demanda y no desde la oferta, la cantidad y la calidad del agua disponible para el consumo humano no es, de ma- nera alguna, inagotable.

El primer capítulo está dedicado al agua en la historia de Chile y de la humanidad, desde el periodo prehispánico hasta la revolución industrial. A lo largo de este se explica cómo ha cambiado la relación del ser humano con el agua a través de la historia, destacando dos hitos importantes —la revolución agrícola y la revolución industrial— para describir la evolución de la oferta y la demanda de recursos naturales en general, y del agua en particular.

El segundo capítulo trata sobre el agua en la geografía chilena y cómo las características geográficas (humanas y físicas) del país in- fluyen en la cantidad y la calidad de las aguas disponibles. Demuestra que, hasta el momento, la demanda de agua no ha estado relacionada con la oferta sino con las necesidades productivas y estratégicas (urba- nismo, represas, embalses, desviación de cursos de agua), poniendo en riesgo la misma continuidad del sistema. Destaca también la im- portancia de los glaciares a nivel global, como grandes reservorios de agua, poniendo atención en los riesgos que genera su destrucción.

El capítulo tercero versa sobre los cambios en los usos del suelo y del agua, las modificaciones en el clima y sus consecuencias en el ciclo hidrológico. Estos usos generan transformaciones en la cantidad y la calidad del agua. El uso de aguas por las hidroeléctricas y también por las actividades extractivas, como la minería, generan una intervención importante sobre el curso de los ríos. Otro gran impacto está dado por la agricultura de riego, que demanda una alarmante cantidad de agua.

El cuarto capítulo se refiere al esquema hidrosocial y las conse- cuencias de la intervención humana en el ciclo del agua. Es destacable la crítica al esquema clásico del ciclo del agua, que no toma en cuenta la intervención humana ni la diversidad climática, o la existencia de inundaciones o aluviones, elementos especialmente relevantes a tener en cuenta para comprender la situación de Chile, caracterizada por su heterogeneidad climática. Además, se señala que la intervención so cial en el ciclo del agua puede tener consecuencias tan negativas como las inundaciones, las que generalmente se producen por la pérdida de la memoria histórica (la historia permitiría identificar el curso original de un río, por ejemplo, antes de ser ocupado por viviendas) y la falta de planificación en el crecimiento de las ciudades. Resulta también im- portante incluir, en el diagrama del ciclo, la contaminación ambiental que afecta en la drástica disminución de las precipitaciones.

El capítulo quinto aborda el tema de la nueva cultura del agua planteando tres preguntas en una: ¿qué podemos hacer, qué estamos haciendo y por qué debemos actuar? Hace un llamado a los ciuda- danos a ser responsables con el cuidado del agua y a cautelar que los organismos responsables de su gestión también lo hagan. Asimismo, invita a tomar medidas individualmente, destinadas a hacer un con- sumo responsable no solo del agua para el aseo y el consumo cotidia- no, sino también de la huella hídrica de los productos y servicios que consumimos diariamente. No obstante, esto debe ir acompañando de la acción de las autoridades, quienes deben cautelar el acceso al agua para el consumo humano privilegiándolo frente a otros usos, y que se cuiden las fuentes de abastecimiento para asegurar su permanencia en el tiempo y su calidad.

Cada uno de los cinco capítulos va acompañado por una sección con orientaciones didácticas para implementar estos contenidos en las aulas, indicando nivel, asignatura a la que aplica (Ciencias Natu- rales o Historia y Geografía), objetivos de aprendizaje y actividades y productos (elaboración de mapas, búsquedas bibliográficas, lecturas, síntesis, debates). La inclusión de estas estrategias didácticas, además de ser una novedad, contribuye a concretar el proceso de enseñanza- aprendizaje sobre el ciclo hidrosocial. Por tanto, la historia y la didáctica ponen de manifiesto que la única forma de combatir la crisis del agua es el conocimiento y, por tanto, es necesario informarse, estudiar e indagar sobre el tema. Estamos así ante una propuesta innovadora, que reflexiona sobre la relación del ser humano con el ciclo hídrico en pos de la sostenibilidad del agua como recurso en el espacio y tiempo, y hace un importante llamado a la responsabilidad ciudadana en el cuidado medioambiental.

Carolina Valenzuela Matus – Chilena. Doctora en Estudios del Mundo Antiguo, Universidad Autónoma de Chile. E-mail: [email protected] Acessar publicação original

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Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) – WINEBURG (TH-JM)

WINEBURG, Sam. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago: The University of Chicago Press. 2018. 241p. Resenha de: FISCHER, Fritz. Teaching History – A Journal of Methods, v.45, n.2, p.50-52, 2020.

In discussing the role of his most recent project in history education, Sam Wineburg insists “nor can I say as we approach six million downloads that our work has ‘changed the field”(137). All of us who teach and research in the field of history education would beg to differ. Wineburg’s seminal work on historical thinking over the past three decades has changed how we think about teaching history. Over his lengthy and productive career, Professor Wineburg has changed the field, and for the better.

His most recent book, Why Learn History (When It’s Already on your Phone), provides a “greatest hits” examination of his work. Some chapters rework his previous writings, while others move into new territory. Such an organizational choice results in a choppy structure. While many chapters illustrate Wineburg’s insights, others ironically reflect his weakness as an historian. Despite its flaws, the book provides important new insights in the field of history education.

Wineburg’s discussions of his most recent projects at Stanford are informative and fascinating. He provides thought-provoking ruminations on the valuable websites, “Reading Like a Historian” and “Beyond the Bubble.” His mind-bending analysis of the differences between science and history education posits that the past, unlike science, “bequeaths jagged fragments that thwart most attempts to form a complete picture.” He concludes that “parsimony in historical explanation often flirts with superficial reductionism”(109). Such articulate nuggets, sprinkled throughout Why Learn History, force the reader to put the book down for valuable self-reflection.

Wineburg is at his best when providing windows into new thoughts on teaching and learning in history. One example comes in Wineburg’s examination of newly popular quick-fix courses in media literacy as the antidote to “fake news.” Arguing that such courses are insufficient, Wineburg insists on “a fundamental reorientation of the curriculum.” He then poses a number of brilliant and provocative questions, concluding that if we are to avoid the victory of tyranny, students must have a deep understanding of how to ask and answer historical questions (158). The book’s biggest strength is Wineburg’s ability to push the envelope regarding the purposes and methods of teaching history in the K-12 curriculum.

However, in this book Wineburg acts as a historian and at times falls short. The early chapters recount a variety of battles over history education in the past 30 years, battles in which Wineburg himself has been a consistent historical actor. In discussing the testing and standards movement, Wineburg recounts many of his earlier criticisms to great effect. In his chapter, “Committing Zinns,” Wineburg rightly criticizes Howard Zinn for lack of context, ahistorical cherry picking, and asking “yes-type” questions. My book, The Memory Hole: The U.S. History Curriculum Under Siege (2013), criticizes Zinn for the same failings.

Yet in other chapters Wineburg returns to earlier topics but fails to live up to his own standards. Wineburg commits his own “Zinn” in the chapter on the Teaching American History (TAH) professional development program. Wineburg begins with the supposition that the TAH program failed—a view reflecting his initial opposition to the program due to its political roots in outdated dogmas about learning history. He concludes with the argument that the program had “no national impact” (47).

The formal assessment programs for TAH were a disaster, and some of the programs failed. But Wineburg’s outline is incomplete and inaccurate. In fact, many of the programs moved far beyond the “sit and get” model of historical content knowledge he criticizes. I participated in more than two dozen professional development workshops for the National Council for History Education (NCHE) that went far beyond “putting the knowledge into the heads of teachers who would in turn pour it in the heads of students”(37). Teachers were not typically “left alone to work amongst themselves” (44). They engaged in multiple discussions and interactive activities—often based on Wineburg’s own work. These programs changed the way they taught and the way their students learned. Wineburg knows about these very programs— he was on the Board of NCHE—but neglects to discuss them. Wineburg ignores too much and asks too many “yes-type questions” that support his conclusion that the program was an utter failure.

Wineburg also fails to explore the TAH program’s impact on professional development goals in history education. He rightly commends the work of a committee convened by the American Historical Association in 2002 that crafted the “Benchmarks for Professional Development in History Education“ (48), but does not consider that those who wrote that document (myself included) drew ideas from work in the TAH program.

We also owed our ideas to the work Sam Wineburg. Uneven as it may be, this book provides an invaluable reminder of the value of historical thinking and of the ways in which this thinking might help students navigate a challenging civic landscape. In the end, Wineburg’s work always forces the reader to think and reflect on how to improve the teaching and learning of history. In a world where so much that is written on education is not helpful to teachers, his insights make this book a valuable read.

Fritz Fischer – University of Northern Colorado.

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La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica – ARANGUREN (RTDCS)

Universidad de los Andes By Leandro Neumann Ciuffo CC BY 2.0 Enseñanza de la Historia
Universidad de los Andes. Edifício Mario Laserna – Bogotá, Colombia. Foto: Leandro Neumann Ciuffo. httpscommons.wikimedia.org.

ARANGUREN, Carmen. La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica. Mérida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones / Caracas. Editorial Los Heraldos Hegros, 1997. Resenha de: LÓPEZ, Alí Enrique. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.204-207, ene./dic. 1998.

Desde hace varios años hemos venido escuchando voces de protesta sobre la calidad de la enseñanza de la Historia de Venezuela, en la que ahora se conoce como Escuela Básica. Entre ellas la de la destacada profesora de la Universidad de Los Andes, Carmen Aranguren, quien ha dedicado gran parte de su actividad docente y de investigación a llamar la atención sobre la crítica situación del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que a la Historia de Venezuela se refiere. Actividad que tiene su expresión reciente en el libro La Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Los programas de Historia de Venezuela en la Educación Básica: Un análisis teórico, didáctico y psicopedagógico (Mérida, ULA/Consejo de Publicaciones/ Ediciones Los Heraldos Negros, 1997, 159 p.).

Se trata de un trabajo que no vacilamos en calificar de excepcional y oportuno. Lo primero, por el vigoroso sentido científico de su análisis y contenido. Lo segundo, porque aparece en el momento en que en el país se hace pública una encuesta de la Fundación Polar, mediante la cual se ha evidenciado la ignorancia de nuestros estudiantes sobre el proceso histórico venezolano, cuya responsabilidad debe aclararse para que los entes y sujetos responsables y actores directos de este teatro, que se ha llamado enseñanza de la Historia de Venezuela, definitivamente dediquen el tiempo requerido para corregir una realidad que se hace recurrente cada cierto tiempo, pero a la que definitivamente no se le da el tratamiento que exige su importancia. Oportuno también porque actualmente se discute la aplicación de los nuevos programas en la primera etapa de la Escuela Básica; y es precisamente este libro el que podría orientar la reforma que requieren no sólo los contenidos programáticos, sino también la enseñanza misma, referida ésta a los dos sujetos involucrados en tan importante acto de creación de conciencia e identidad nacional: el maestro y el alumno.

El texto mencionado, está integrado por tres capítulos que desentrañan y desmenuzan el Plan de Estudio de Educación Básica del Sistema Educativo venezolano, en lo que a la Historia de Venezuela corresponde. Mediante el análisis y la valoración de los objetivos de etapa, generales y específicos; los contenidos, las estrategias de evaluación, las estrategias metodológicas y la bibliografía básica, la autora va evidenciando las diferencias, señalando en su debida oportunidad algunos aportes, e indicando las orientaciones ideo-políticas de los programas de Historia de Venezuela en las tres etapas de Educación Básica, para llegar a conclusiones que seguramente no sorpenderán a quienes conscientemente han sido, por años, responsables de la orientación de esos programas,pero sí a quienes sólo han pensado que se trata de un mero problema de aprendizaje de las nociones históricas requeridas para los niños venezolanos en esas etapas de la educación.

Así, la profesora Carmen Aranguren considera que la enseñanza de la Historia de Venezuela en el Primer Grado es “una historia sin sociedad”. La del segundo Grado tiene “un enfoque político para justificar la democracia representativa” y la del tercero “mediatiza la conciencia histórica acerca de nuestros origenes”. En el Cuarto Grado se estudia una “Historia más para comprender a Europa que 206para explicar a América”; mientras que la del Quinto sólo presenta la “Historia Cronológica” que incide en la memorización; en el séptimo la Historia “está vista a retazos”, como etapas desconectadas en el tiempo y en el espacio; y en el Octavo se insiste en la enseñanza y la comprensión de la “Historia de Venezuela para el aprendizaje democrático”.

En cada uno de los análisis de los programas se hacen observaciones críticas sobre los objetivos y estrategias utilizadas para lograr que los contenidos alcancen su proyección en el concepto de “identidad nacional”. El estudio se complementa con once gráficos que demuestran el número de páginas por asignaturas en los Planes de Estudio de los seis primeros grados y la distribución porcentual de la carga horaria por áreas en los planes del primero al octavo, así como también en una tabla que muestra la distribución de las asignaturas del area de Estudios Sociales en la Educación Básica. Todo ello para evidenciar la desconexión de los programas, la incoherencia de los objetivos y contenidos, y la discontinuidad del proceso de enseñanzaaprendizaje en la escasa importancia que se le otorga al conocimiento y comprensión de la Historia de Venezuela.

Si bien a través del libro se aprecia la responsabilidad que en el problema tienen los programas y, por supuesto quienes los diseñan y ponen en práctica, no menos significativa es la que concierne al maestro o al profesor y, particularmente, a los libros-textos utilizados para la enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica.

Ambos aspectos, por su relevancia, son dignos de recibir la atención que la autora concedió a los programas, y que, en algunos momentos de su trabajo deja planteado; reto que debería asumir conjuntamente con su equipo de investigación, para reforzar aún más los planteamientos formulados en el libro que analizamos.

Consideramos que docente y libro representan un binomio de primer orden que, en cierta medida, pudiera ser una solución a este grave problema de la educación venezolana, pero las condiciones actuales demuestran también que la formación del educador y la calidad de los textos que utiliza para desarrollar el área de Historia de Venezuela, no avizoran un futuro inmediato halagador. Por el contrario, esa situación agudiza mucho más la problemática, claramente denunciada en esta investigación. Tal es la cualidad de este trabajo que el jurado calificador del Area de Ciencias Sociales de Fundacite-Mérida acordó por unanimidad solicitar el conferimiento del premio como mejor libro de esa área publicado en 1997 y recomendó a esa institución remitir el libro al Ministerio de Educación, a fin de que sean considerados los planteamientos formulados por la profesora Aranguren. Sólo nos resta cerrar esta reseña invitando a los lectores, especialistas o no, a penetrar en las páginas de esta obra, pequeña en tamaño, pero sustanciosa en contenido y sentido científico, dándole la bienvenida a la ya extensa historiográfia sobre la enseñanza de la historia venezolana.

Alí Enrique López – Profesor de la Escuela de Historia. Coordinador del Grupo de Investigaciones Sobre Historiografía de Venezuela. Universidad de Los Andes . Mérida.

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Didática reconstrutivista da história | Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

O livro Didática Reconstrutivista da História da professora e historiadora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, publicado em 2020 pela Editora CRV, sediada em Curitiba, é o que existe de mais recente como reflexão teórica e metodológica para o campo da Didática da História no país. A autora percorre o caminho realizado pela influência do pensamento intelectual alemão, da mesma maneira que ressalta o influxo das reflexões realizadas no contexto da linha de investigação da Educação Histórica ibérica (portuguesa) e anglo-saxônica, da qual faz parte, sendo a principal referência dessa área em solo brasileiro.

Maria Auxiliadora Schmidt, carinhosamente conhecida como “Dolinha” por seus pares, possui uma longa trajetória na educação brasileira, que começou no final dos anos de 1970. Foi professora da educação básica por vários anos na cidade de Curitiba, apropriadamente do Ensino Fundamental II, o que a possibilitou conhecer a realidade do ensino na escola pública no Brasil. Como docente da Universidade Federal do Paraná (UFPR), atuou na formação de professores e pesquisadores das áreas de História e Educação e colaborou, e até o momento colabora, com instituições acadêmicas brasileiras, europeias e ibero-americanas. Atualmente, a pesquisadora é professora titular aposentada e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) da UFPR, tendo sido a fundadora deste. Leia Mais

Repensando a História – SILVA (PH)

SILVA, Marcos A. da. (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. Resenha de: SILVA, Zélia Lopes. Projeto História, São Paulo, v.5, 1986.

Zélia Lopes Silva – Departamento de História – UNESP.

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Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War – GARCÍA ZAMORA et al (I-DCSGH)

GARCÍA ZAMORA, M. S.; GUILBERT HERNÁNDEZ, A. R.; MARTÍNEZ MONTESINOS, D. (Eds). Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanisch Civil War. 2007. Resenha de:. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,n.97, p., out./dez. 2919.

Alumnado y profesorado de ocho centros europeos de educación secundaria, bajo el paraguas del Programa Erasmus + (ID Project: 2014-1-ESP1- KA201-004981), han trabajado durante tres anos en torno a la memoria histórica, en particular la del Holocausto y la guerra civil espanola. En este inmenso trabajo, premiado en 2018, han estado implicados los siguientes institutos: Gymnázium Angely Merici (Eslovaquia), IES Tirant lo Blanc (Espana), Ahmon koulu Siijinjärvi (Finlandia), 28th Lyceum of Thessaloniki (Grecia), Istituto Superiore Statale Leardi (Italia), Vilniaus Šolomo Aleichemo ORT gimnazija (Lituania), Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II (Polonia) y Metod Koleji (Turquía). El coordinador del proyecto es Darío Martínez Montesinos, profesor del IES Tirant lo Blanc, de Elche.

Fruto de ese trabajo es el libro Lessons for present, lessons for future: The Holocaust and The Spanish Civil War. Didactic Units, que recoge algunos de los materiales confeccionados. El proyecto parte de la idea de que la educación, más allá del objetivo de preparar al alumnado para el mercado de trabajo, debe ser una herramienta para formar una ciudadanía capaz de enfrentarse críticamente a los mensajes –nacionalismo radical excluyente y xenofobia, entre otros– de los partidos de extrema derecha que han emergido en Europa (y en otros continentes) en los últimos anos.

Lo que se ha venido a denominar «memoria histórica» ocupa un lugar fundamental en la formación de las ciudadanas y ciudadanos. Y si hay un tema clave en esa memoria histórica es el Holocausto, que es imprescindible conocer y, hasta donde sea posible, explicar. Junto al Holocausto, este Lessons for present, lessons for future… estudia también la guerra civil espanola y el franquismo, ejes centrales del movimiento de recuperación de la memoria histórica en nuestro país. No en vano el hispanista Paul Preston ha acunado la expresión «Holocausto espanol» para referirse a la represión franquista, frente a la que se levantan peligrosas posturas revisionistas y negacionistas, como ha ocurrido con el Holocausto.

Las unidades didácticas están organizadas en torno a cuatro ejes: resistencia, colaboracionismo, indiferencia –en referencia a la actitud de la población– y, en cuarto lugar, la posición de los partidos políticos actuales en relación con la memoria histórica.

Todas las unidades recogidas en el libro están estructuradas de la misma manera. Después de indicar las edades a las que están destinadas, así como el número de horas necesarias para trabajar los materiales, se presentan las fuentes y documentos –de variadísima tipología–, los objetivos y la metodología de cada unidad.

A continuación, se incluye el contexto histórico y la biografía del personaje a través del que se analiza uno de los cuatro ejes a los que nos acabamos de referir, para finalizar con la propuesta de actividades.

El primer apartado («Resistencia») nos ofrece los materiales del 28th Lyceum of Thessaloniki, un centro de secundaria de Grecia que ha trabajado la lucha de cristianos y judíos frente a la ocupación nazi.

Las actividades proponen reflexiones sobre un problema de nuestros días: el drama de los refugiados en el Mediterráneo. La resistencia al fascismo es estudiada por otro instituto, en este caso eslovaco: el Gymnázium Angely Merici. La particularidad de esta propuesta radica en el hecho de que estudia, a partir de la biografía de un obispo, la resistencia ante dos regímenes totalitarios: el nazi y el comunista.

El fenómeno de la colaboración –«La difícil decisión de los judíos finlandeses»– es abordado por el Ahmon koulu Siijinjärvi, un centro finlandés. En este caso, no se presenta una biografía particular, sino que se utiliza la experiencia de aquellos finlandeses judíos que se enrolaron en el ejército de su país, que fue aliado del nazi. También hubo ciudadanos polacos que tuvieron que tomar «Decisiones difíciles». La biografía escogida por el Gimnazjum nr 9 w Sosnowcu im. Jana Pawła II es la de Moses Merin, miembro del consejo judío (Judenrat) creado por los nazis para gobernar la localidad de Sosnowiec.

Bajo el título de «La libertad es solo participar: indiferencia frente objea responsabilidad» se estudia el desinterés de la población en dos casos: Italia y Turquía. Las reflexiones del Istituto Superiore Statale Leardi (Cassale Monferrato, de Italia) parten de las leyes raciales de 1938. Desde la Estación de Milán fueron deportadas 774 personas, de las que solamente sobrevivieron veintidós. El testimonio de Liliana Segre, presidenta de la asociación Ninos de la Shoá, dice que el apoyo tácito al fascismo fue característico de una parte de la población italiana, que no se opuso al antisemitismo.

Por su parte, el Metod Koleji (Ankara, Turquía) trabaja sobre el caso del Struma, un barco con 768 judíos procedentes de Rumanía con destino a Palestina. Tras permanecer varias semanas en el puerto de Estambul debido a las complicadas relaciones entre Turquía y Gran Bretana, el barco, que no disponía de las más mínimas condiciones para albergar a tal cantidad de personas, zarpó hacia el mar Negro, donde fue torpedeado y hundido por un submarino soviético el 24 de febrero de 1942. El testimonio de David Stoliar, uno de los pocos supervivientes, es elegido en esta unidad para poner de manifiesto la hipocresía de la diplomacia.

El cuarto bloque de contenidos («La memoria histórica en nuestros días: el lenguaje de los movimientos totalitarios en Europa») está representado por el trabajo del ilicitano IES Tirant Lo Blanch. La dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República, la Guerra Civil y el franquismo pasan por sus páginas para analizar las dificultades del movimiento de recuperación de la memoria histórica, un problema de actualidad que se analiza desde una perspectiva múltiple: histórica, ético-moral y política.

Estos párrafos no hacen justicia al trabajo de las muchas personas implicadas. Resulta imposible resumir en unas pocas líneas la totalidad de las experiencias recogidas en el volumen, que son solo una parte de las que están disponibles en la web www.lessonsforfuture.com, a través de la que pueden descargarse. Su visita debería ser obligada; y no solo para alumnado y profesorado.

Víctor Manuel Santidrián Arias – E-mail: [email protected]

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Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente – BOLUFER PERUGA (I-DCSGH)

BOLUFER PERUGA, M. Mujeres y hombres en la historia: Una propuesta historiográfica y docente. Granada. Pomares, 2018. Resenha de: GUILLOT, Helena Rausell. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.97, p.85-86, out./dez. 2919.

El libro que presenta Mónica Bolufer dentro de la colección «Mujeres, historia y feminismos» tiene como objeativo fundamental contextualizar el surgimiento de la historia de las mujeres dentro de la renovación historiográfica del siglo xx, además de reivindicar sus aportaciones y de analizar su presencia en la historia ensenada a nivel universitario. Pero Mujeres y hombres en la historia no es tan solo un texto historiográfico, ya que incluye reflexiones sobre la historia ensenada, además de exponer y argumentar una propuesta didáctica propia, basada en más de veinte anos de experiencia docente e investigadora.

La obra se estructura en tres partes, que se corresponden con cada uno de los capítulos. La primera de ellas está consagrada a la renovación historiográfica que se inicia en el siglo xx con la Escuela de los Annales y el marxismo. Este repaso historiográfico sirve para explicar la aparición y el afianzamiento de la historia de las mujeres como campo historiográfico y de investigación desde los anos setenta del siglo xx.

Sus reflexiones se construyen a partir de la lectura de algunas de las aportaciones sobre epistemología de la historia más valoradas de las últimas décadas (Iggers, Hernández Sandoica, Aróstegui o Moradielos), además de incluir referencias a los autores clásicos del siglo xx. Están igualmente presentes algunas de las voces más autorizadas de la historiografía de género, la historia de las mujeres o del movimento feminismo (Mary Astell, Inés Joyce, Jane Austen, Joan Wallach Scott, Virginia Woolf…), junto a fragmentos de obras literarias, en una aproximación ya clásica dentro de los estudios de género que valora la literatura como fuente histórica y como instrumento para recuperar las voces de las mujeres del pasado.

Quizá sea el tercer apartado, el dedicado a «ensenar la historia de las mujeres en la universidad», el que pueda resultar más interesante desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias sociales. Entre sus reflexiones, encontramos el reconocimiento a figuras como Dolores Sánchez Durá, Pilar Maestro, Joaquín Prats o Rafael Valls y a aquel sector más implicado del profesorado de secundaria que impulsó los Movimientos de Renovación Pedagógica. La autora llega a argumentar la necesidad de que el cambio historiográfico y pedagógico vayan estrechamente unidos, además de criticar la falta de aportaciones con respecto a la ensenanza de la historia de las mujeres en el ámbito universitario. Asimismo, razona que esta historia del género pueden desempenar un papel especialmente fecundo en la actualización de las formas de entender y de ensenar la historia en los distintos niveles educativos, a partir de algunas de las posibles aportaciones de la historia de las mujeres a la historia ensenada, entre las que destaca: aprender a pensar históricamente (historicidad de las categorías de femenino y masculino); la existencia en el tiempo de modelos no hegemónicos, minoritarios o discordantes; la necesidad de enriquecer la reflexión sobre la complejidad de las relaciones y las desigualdades sociales; o la atención a las formas variadas de la presencia y protagonismo de las mujeres en la historia.

Otra de las aportaciones más sugerentes de la obra es el balance que realiza con respecto a la presencia de la ensenanza del género en los grados de historia y en otras titulaciones y posgrados. La autora documenta que, en la actualidad, se imparten, con denominaciones distintas (historia de las mujeres, del género, de las relaciones de género…), asignaturas especializadas en veintiocho universidades, en algunas de ellas desde hace casi veinte anos o más (caso de las universidades de Barcelona, Valencia, Granada, Oviedo, Complutense y Autónoma de Madrid) y otras en las que gozan de una trayectoria más reciente. Dichas materias se insertan en treinta y cuatro grados, entre ellos veintiuno en historia, pero también en historia del arte, historia y ciencias de la música, humanidades y otras disciplinas científicas y sociales (como medicina o comunicación audiovisual). Dentro de los estudios de posgrado, estas asignaturas están presentes en veintisiete másters, ocho de ellos interuniversitarios, tanto en historia como en historia del arte y patrimonio, y aquellos dedicados a estudios de género (Bolufer, 2018, pp. 85 y 86).

La obra concluye con un muy buen aparato crítico que distingue entre lecturas básicas, textos de época y lecturas complementarias y que se complementa con una filmografía escogida. Esta misma autora ha lanzado de forma casi simultánea otro libro, Arte y artificio de la vida en común: Los modelos de comportamiento y sus tensiones en el Siglo de las Luces, en la editorial Marcial Pons (2019). Dicho texto reflexiona en torno a la civilidad y la circulación de libros e ideas en la Europa de la Ilustración. Mónica Bolufer Peruga es catedrática de historia moderna en la Universidad de Valencia.

Helena Rausell Guillot – E-mail: [email protected]

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Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI – MACHADO; TOLEDO (Topoi)

MACHADO, André Roberto de Arruda; TOLEDO, Maria Rita de Almeida. Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI. São Paulo: Cortez Editora, ANPUH-SP, 2017. Resenha de: GENARI, Elton Rigoto. Na trincheira das conquistas democráticas: o ensino de história como alvo de ataques e resistência ativa. Topoi v.20 n.42 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2019.

Em 1940, sob a sombria República de Vichy, Marc Bloch se entregou à tarefa de refletir sobre a derrota francesa diante do nazismo, num esforço de compreender tal processo. Escrito em três meses, A estranha derrota é testamento do significado que articular historicamente o passado tinha para Bloch: uma tarefa que exige crítica, observação e honestidade nos estudos, bem como interesse consciente em relação ao seu próprio presente. A história do tempo presente e do tempo imediato sempre apresenta complicações particulares, não apenas pelo alto grau de divergência entre interpretações e pela fugacidade do conhecimento produzido, mas também por, tantas vezes, estar ligada a eventos desestabilizadores. Dificuldade que é também a própria exigência de sua escrita – é a desorientação que leva à busca de meios para agir com mais clareza no calor dos acontecimentos.

Politicamente engajado, Golpes na história e na escola nasce também sob o signo de tempos conturbados, sendo o golpe de Estado de 2016 no Brasil o ponto de partida para sua produção. Com o comprometimento de situar os acontecimentos numa perspectiva histórica, os autores elaboraram reflexões capazes de conectá-los a processos políticos e sociais mais amplos. O livro aponta diversas experiências históricas, formando uma malha de narrativas ligadas pela demanda ética de viabilizar, como afirmou Circe ­Bittencourt na apresentação da obra, “uma memória social em oposição àquela construída pelos atuais donos dos Três Poderes” (p. 5). E, ao longo da empreitada, fica evidente a conexão entre a política institucional e o conhecimento produzido e circulado nos universos acadêmico e escolar, com ênfase no conhecimento histórico.

A coletânea foi, primeiramente, concebida como um dossiê de revista acadêmica, aprofundando debates iniciados em Historiadores pela democracia1 – obra lançada por um grupo de pesquisadores que se posicionaram em defesa do mandato da presidenta Dilma Rousseff, apontando as irregularidades e os interesses subjacentes ao processo de impeachment levado a cabo contra ela. A proposta inicial tomou o formato de livro com o apoio recebido da seção São Paulo da Associação Nacional de História (ANPUH-SP) e tem, em seu âmago, a preocupação com o recrudescimento das disputas políticas no país, compreendido como uma ameaça não apenas à democracia brasileira, mas à própria concepção de História como área do conhecimento (p. 8). Dessa maneira, o livro se configura também como uma defesa do ofício de historiador, bem como do ensino de história.

O livro foi organizado por Maria Rita de Almeida Toledo (Unifesp) e André Roberto de Arruda Machado (Unifesp), respectivamente, pesquisadora do ensino de história e da formação de docentes, e estudioso da formação do Estado brasileiro. Traz artigos produzidos por historiadoras e historiadores de diferentes nacionalidades e divide-se em duas partes. A primeira engloba reflexões sobre as diversas tensões e interesses em disputa no Brasil nos contextos de golpe e exceção durante a chamada Quarta República, sobretudo o golpe civil-militar ocorrido em 1964, lançando também um breve olhar para o caso da ditadura argentina. A segunda parte trata das recentes tentativas de usurpar ou monopolizar a educação, discutindo os processos de formação da escola pública no ­Brasil e também na Colômbia, tendo como norte um debate sobre a liberdade de ensino e os projetos de sociedade que pautam diferentes perspectivas sobre a função social da escola.

A introdução avulta-se por articular as especialidades de Toledo e Machado numa reflexão historiográfica que, além de apresentar os trabalhos desenvolvidos em cada capítulo, chama a atenção para os embates entre diferentes sujeitos que permeiam os processos históricos e para o fato de que a sua escrita e seu ensino constituem ferramentas de poder e, em decorrência disso, campos de disputa. Junto disso, o texto apresenta um panorama do processo de despolitização da escola, identificado na própria constituição do sistema escolar brasileiro nos anos 1930 (p. 21-23).

Outro aspecto interessante é a coesão da coletânea, resultado do esforço em estabelecer diálogos entre as produções: os capítulos, mesmo sendo frutos de trabalhos prévios independentes sobre diferentes assuntos e temporalidades, possuem conexões claras. A obra abre espaço para analisar as articulações entre produção historiográfica, prática docente, educação básica e políticas educacionais, o que lhe confere um caráter politizado e colaborativo. Entretanto, nenhum artigo traz proposições ou experiências diretas de professores atuantes no Ensino Básico, o que poderia ter contribuído para fomentar mais diálogo entre o mundo escolar e o acadêmico.

Os primeiros quatro capítulos da Parte 1 se voltam para os atores políticos em contextos de golpe no Brasil, seus objetivos e atuação. O capítulo de abertura é de James ­Green, que se dedica a pesquisas sobre o ­Brasil e a América Latina na Brown ­University e investiga o papel dos Estados Unidos na construção da legitimidade dos processos que levaram às deposições de João Goulart, em 1964, e Dilma Rousseff, em 2016.

Os dois capítulos seguintes tratam do jogo de forças entre os atores nos três poderes. Em Crises políticas e o “golpismo atávico” na história recente do Brasil (1954-2016), Marcos Napolitano, professor da USP, e David Ribeiro percorrem as crises de 1954 e 2016, lançando o foco sobre o caráter desestabilizador que o desgaste das relações entre os poderes Executivo e Legislativo exerce sobre o sistema político. O texto de Napolitano e Ribeiro dialoga diretamente com o trabalho de Marco Aurélio Vannuchi que constitui o terceiro capítulo da coletânea, em que o autor apresenta uma análise sobre a atuação de juristas em oposição a Jango na década de 1960 e as correlações que ela carrega com a contemporaneidade, capaz também de problematizar a visão generalizada sobre a OAB como opositora do regime ditatorial desde a sua instauração.

O quarto capítulo, elaborado por Joana Monteleone, historiadora que pesquisa o apoio civil ao regime militar, em coautoria com o jornalista Haroldo Ceravolo Sereza, demonstra o protagonismo da Fiesp, especialmente através do Grupo Permanente de Mobilização Industrial, na articulação do golpe que derrubou João Goulart. Além de o estudo identificar de modo interessante a lógica da Doutrina de Segurança Nacional nas ações e planejamentos de grupos empresariais, o texto traz a reprodução de parte das fontes analisadas, permitindo seu uso em atividades escolares.

Os três últimos capítulos da primeira parte tratam da atuação de sujeitos na contramão dos regimes autoritários, a começar pelas comparações de Janaína de Almeida Teles entre os casos brasileiro e argentino no enfrentamento dos dilemas das reaberturas políticas, sobretudo ligadas ao direito à memória e à verdade. Em que pese o posicionamento crítico de Teles em relação às notórias limitações da atuação da Comissão Nacional da Verdade no Brasil, o artigo teria se beneficiado de um olhar mais matizado sobre o caso argentino para evitar dar a impressão de que esse teria obtido êxito completo. Ainda assim, Teles oferece uma perspectiva interessante para compreendermos a gênese das Comissões da Verdade e as dificuldades que envolvem a justiça de transição.

O sexto e sétimo capítulos dão enfoque ao protagonismo de movimentos sociais na luta pela democracia. Enquanto Claudia Moraes de Souza demonstra, em seu texto, o papel do Centro de Defesa de Direitos Humanos de Osasco no fortalecimento da luta por Direitos Humanos, o artigo de Petrônio Domingues e Flávio Gomes traz um importante panorama sobre as batalhas em torno dos usos de símbolos ligados a culturas de matriz africana. Além de apresentarem as distinções entre os movimentos organizados e as comunidades quilombolas, nos permitem enxergar suas estratégias, formas de atuação e seu papel fundamental, junto de esforços no ambiente acadêmico, no fortalecimento da luta contra o racismo, sobretudo ligadas ao reconhecimento dessas identidades e comunidades ao longo da Ditadura Civil-Militar. Nesse sentido, os três autores identificam, nas ações desses movimentos, um caráter de resistência e oposição aberta ao regime autoritário.

Em consonância com a primeira, a segunda parte do livro também fornece subsídios para o trabalho docente, com panoramas historiográficos, reflexões inovadoras e material para refletir sobre práticas e abordagens na escola, bem como uso de excertos em atividades educacionais. Esse mérito parece vir do entendimento de que a distinção entre bacharéis e licenciados foi constituída também em processos históricos cheios de tensões, conflitos e interesses políticos. É justamente esse o problema tratado pela co-organizadora Maria Rita de Almeida Toledo, no capítulo inicial da Parte 2. Uma contribuição importante do trabalho é inserir as disputas em torno de reformas educacionais da atualidade num contexto mais amplo, evidenciando continuidades que permitem ver, com mais clareza, a relação desses embates com diferentes projetos de sociedade.

Diante desses enfrentamentos, o capítulo de Fernando Seffner, coordenador da área de Ensino de História da UFRGS, aparece como uma resposta qualificada contra as iniciativas de estabelecimento de um ensino conformador de pensamento. De longe, é o mais voltado ao debate teórico sobre a ação docente, sua dimensão política e sua relação com o ferramental crítico atribuído ao fazer historiográfico. O texto de Seffner pondera sobre os limites, potencialidades e desafios para o ensino de história pensada não apenas como uma disciplina curricular isolada, mas como componente de um quadro mais amplo de saberes escolares fundamentais à construção de uma sociedade democrática. Na segunda parte do texto, Seffner avalia tentativas específicas de controlar e cercear a liberdade de ensinar e aprender, como projetos alterando a LDBEN (1996) e a Escola Sem Partido, também analisados nos capítulos finais.

Em Ideología de género: semblanza de um debate pospuesto, a professora do Centro Nacional de Memoria Histórica da Colombia, Nancy Prada Prada apresenta uma genealogia do conceito-espantalho “ideologia de gênero” nos debates políticos da Colômbia, bem como as finalidades de seu uso. Além de colaborar com a construção de uma crítica consistente às pautas dos grupos políticos que fazem uso do termo, seu trabalho nos ajuda a perceber que muitas convulsões sociais e enfrentamentos políticos de nosso cotidiano estão longe de ser um dilema exclusivamente brasileiro.

À luz de Seffner e Prada, os capítulos seguintes ficam ainda mais esclarecedores. Do arco-íris à monocromia: o Movimento Escola Sem Partido e as reações ao debate sobre gênero nas escolas, de Stella Maris Scatena Franco (USP), traz um histórico do próprio debate sobre gênero das últimas décadas, apontando para uma característica de movimentos como o Escola Sem Partido, a saber, a total recusa a ceder direitos. Nisso reside o elo com o trabalho seguinte, de Fernando de Araújo Penna, coordenador do Laboratório de Ensino de História da UFF, que observa as concepções do Movimento Escola Sem Partido sobre educação e, através das suas representações e discursos sobre o mundo escolar, chama a atenção para seu baixo apreço pela democracia e seus esforços em abolir o próprio caráter educacional da escola.

Esse tema se conecta às análises empreendidas por Antonio Simplicio de Almeida Neto e Diana Mendes Machado da Silva. Atuando na formação de professores e na pesquisa ligada ao ensino, os autores avaliam o papel da escola democrática diante de iniciativas de cerceamento da liberdade e dos ataques à educação de forma geral. Com isso, apontam os riscos que tais iniciativas reacionárias representam e o papel dos professores na defesa da escola e, consequentemente, da democracia.

Ao abrir mão de um fio condutor voltado ao aprofundamento de um único campo em prol de questões políticas do tempo imediato, Golpes na história e na escola traz as temáticas para o presente, demonstrando com clareza de que modos configuram campos de batalha na contemporaneidade. Interessa a uma série geral de pesquisadores por suas reflexões sobre a condição da profissão do estudioso em História, tanto na pesquisa acadêmica quanto na docência. Ao demonstrar a relação entre ensino e pesquisa, nos chama a refletir sobre os problemas ao subestimá-la. Simultaneamente, a obra nos permite compreender fatores que colaboraram para a construção da dicotomia ensino-pesquisa e, assim, percebemos como nossa herança do período ditatorial compõe um quadro mais complexo e multifacetado. De fato, é fundamental que pesquisadores reflitam sobre como suas pesquisas podem romper as barreiras do espaço acadêmico e alcançar a sociedade civil de modo amplo, trazendo a dimensão da educação para seus estudos, ao passo que educadores devem adotar a postura de pesquisadores na formulação e condução das aulas.

Outro aspecto de destaque é que a educação, ao longo das décadas, foi, ao mesmo tempo, campo de batalha e fortaleza sitiada nas disputas por hegemonia política no Brasil, alvo de uma série de discursos e dispositivos de poder em busca de sua instrumentalização. Por essa razão, o livro teria se beneficiado de contribuições que trouxessem experiências de profissionais que atuam no front. Professores que, em seu cotidiano nas escolas e nas pesquisas, produzem importantes análises para o enriquecimento da produção historiográfica e do ensino, não só permitindo um olhar mais esclarecido sobre as disputas em questão, como também caminhos para a superação de preconceitos que conservam uma relação dicotômica entre Universidade e Ensino Básico.

Por outro lado, essa limitação da coletânea apenas evidencia a dificuldade estrutural em aproximar a produção acadêmica da produção escolar, de modo que essa vigore como mais que mero objeto daquela. Atesta, desse modo, a importância das considerações propostas no livro e de ações institucionais que reconheçam a docência no ambiente escolar como prática incessante de pesquisa e não como conhecimento de segunda ordem. Isso é especialmente urgente em tempos em que a memória e o patrimônio nacionais são apagados por incêndios e iniciativas de censura, decorrentes de ações estratégicas e do próprio descaso do Poder Público. Assim, esse reconhecimento é fundamental a qualquer prática intelectual que busque defender e reforçar os alicerces e pilares de nossa jovem democracia, para que não seja necessário resgatar seus restos entre escombros.

Referências

Machado, André Roberto de Arruda; toledo, Maria Rita de Almeida . Golpes na história e na escola: o Brasil e América Latina nos séculos XX e XXI. São Paulo: Cortez Editora / ANPUH-SP, 2017. [ Links ]

MATTOS, Hebe; BESSONE, Tânia; MAMIGONIAN, Beatriz G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. Alameda, 2016. [ Links ]

1 MATTOS, Hebe; BESSONE, Tânia; MAMIGONIAN, Beatriz G. Historiadores pela democracia: o golpe de 2016 e a força do passado. Alameda, 2016.

Elton Rigotto Genari – Mestre em Ensino de História pela Universidade Estadual de Campinas / Instituto de Filosofia e Ciências Humanas / Departamento de História, Campinas/SP – Brasil. E-mail: [email protected].

Novecento.org – (CN)

Novecento.org. Resenha de: COCILOVO, Cristina. La nuova edizione della rivista dell’Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia. Clio’92, 7 ago. 2019.

Torna in veste rinnovata Novecento.org,  la rivista on line di didattica della Storia dell’Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia e degli altri 68 Istituti italiani ad esso associati. È un bentornato a una rivista che ha avuto un illustre passato per il livello dei contributi e la partecipazione degli utenti, per lo più insegnanti e ricercatori,  interessati ai temi della didattica della Storia del 900. Appunto per questo, nella pagina di profilo della rivista , non manca un ampio ricordo  di Antonino Criscione che aveva progettato e curato la precedente versione, chiusa ormai da un decennio.

L’intenzione degli editori/autori è di continuare la tradizione, innovandola e adeguandola ai tempi.  La mission della versione  del 1999 è stata infatti ripresa in pieno: “L’ ambizione di questa rivista on line è quella di raccogliere, condividere e redistribuire saperi, conoscenze, risorse utili per la ricerca didattica e l’innovazione su questo terreno utilizzando a questo fine  le potenzialità di Internet e stimolando la nascita e lo sviluppo della comunità virtuale degli insegnanti-ricercatori di storia.” Ma l’aggiunta di un’indicazione significativa può permettere ora di ampliare lo sguardo dei docenti, grazie alla rete di relazioni scientifiche degli Istituti: “La rivista è stata quindi pensata e progettata come uno strumento affidabile per i docenti italiani che vogliano aggiornarsi dal punto di vista storico e didattico, … un punto di riferimento[… ] su quanto avviene in Europa in questo specifico ambito di insegnamento.

Sin dal numero 0 del giugno del 2013 la rivista si è confermata come un formidabile supporto per la didattica della Storia del ‘900, sia per le riflessioni metodologiche che per i materiali offerti e immediatamente fruibili.  Ben presto ci auguriamo che diventi uno strumento indispensabile per i docenti  che desiderano aggiornarsi.

Si assiste infatti da molti anni all’assenza di un serio processo di formazione pubblica degli insegnanti. Essa viene gestita, fra mille ostacoli, da associazioni disciplinari o appunto Istituti di ricerca come l’ISMLI, consapevoli di supplire a un compito fondamentale per l’educazione dei futuri  cittadini.

Diretta da Antonio Brusa, colonna portante della didattica della Storia, assistito a sua volta da una redazione che raccoglie i nomi di maggior esperienza dell’ISMLI e del Landis, la rivista ha avuto il suo battesimo in un riuscito convegno, tenutosi a Piacenza nel marzo 2013, sul tema “La Storia nell’era digitale”. Introdotto da una stimolante relazione di Antonio Brusa, il convegno ha visto succedersi  in due mattinate docenti e ricercatori esperti nell’utilizzo delle tecnologie digitali applicate alla storia. Nel corso del pomeriggio, tre laboratori didattici rivolti ai docenti della primaria (a cura di Paola Limone), secondaria di primo e di secondo grado (gestiti da Cristina Cocilovo e Patrizia Vajola), hanno messo a fuoco le modalità innovative di una didattica centrata sulla costruzione di conoscenze e di competenze storiche attraverso l’uso del digitale.

Gli atti del convegno sono pubblicati nella sezione “Dossier”, con la riproposizione in modo pressoché integrale di molti interventi (BrusaCigognettiFerriNoiretBiondiDi Tonto, Mattozzi, Facci, Formenti), seguiti dai materiali presentati nei laboratori.

Gli atti del convegno sono pubblicati nella sezione Dossier, con la riproposizione pressoché integrale degli interventi (Antonio Brusa, Luisa Cigognetti, Paolo Ferri, Serge Noiret, Giovanni Biondi, Ivo Mattozzi, Giuseppe Di Tonto, Carlo Formenti, Michele Facci), seguiti dai materiali presentati nei laboratori.

Sarebbe opportuno  guardare la sequenza degli interventi videoregistrati, sempre accompagnati da un fedele testo scritto: si affrontano temi chiave dell’uso di Internet da parte di allievi e docenti che affrontano la Storia, senza dimenticare che (citando Brusa) ” La disciplina storia è uno statuto di regolazione dei saperi, cioè un insieme di regole e operazioni da compiere per la specificità della formazione storica: la messa in prospettiva, la contestualizzazione, i lessici e le grammatiche fondamentali del sapere storico, la costruzione di grandi codici di senso.”

Il dibattito sull’uso della rete, che può essere spaesante, rischioso, e insieme un’inesauribile risorsa, ha accompagnato tutto il percorso del convegno nella consapevolezza che l’epistemologia, la grammatica e la sintassi della Storia sono da anteporre alle tecnologie, sebbene possano trarne reciproci vantaggi se messe in sinergia.

I materiali pubblicati in Laboratori – Storia e nuove tecnologie, offrono spunti per il docente che vuole affrontare la Storia secondo un approccio costruttivista, per attivare gli studenti secondo percorsi coerenti con la propria modalità cognitiva, approfittando dei vantaggi offerti dalla rete e dalle nuove tecnologie (ma fino a che punto sono nuove? Se lo domanda maliziosamente Facci).

Infine sono state attivate le altre sezioni nel Menù del sito. In Pensare la didattica viene recensito l’avvincente romanzo In territorio nemico, sulla maturazione di due giovani attraverso l’avventura partigiana. Scritto  secondo il metodo di Scrittura Industriale Collettiva (SIC), offre spunti operativi alle classi che vogliono cimentarsi nella produzione di un testo storicoIn Didattica in classe (un chiaro riferimento all’intenzione espressa nell’introduzione di  pubblicare riflessioni teoriche e percorsi di didattica praticata) è presentato “Lettere dall’America. Una storia d’amore e di emigrazione, affinità elettive“: un epistolario di M.G. Salonna, che, oltre ad essere una lettura stimolante in sé, si accompagna ad altri materiali che lo collocano nel contesto storico del suo tempo. Il tutto infine viene impiegato in un il bellissimo laboratorio didattico che consente agli studenti di rivivere la grande Storia attraverso la storia di gente “apparentemente” comune. In Uso pubblico della storia troviamo ricche riflessioni  per la valorizzazione del calendario civile, che può diventare uno strumento per il curricolo di Storia, a cominciare dalle giornate della memoria e del ricordo.

Una citazione a parte merita l’ultima sezione del Menù, Ipermuseo, dove sono pubblicate sotto forma di presentazione o slide share mostre realizzate dagli Istituti della Resistenza  in anni recenti su temi caldi del ‘900: avvento del fascismo, resistenza, deportazione, la  difficile convivenza sul  confine orientale nell’alto Adriatico, la realizzazione dell’esperienza pedagogica innovativa nel Convitto Rinascita di Venezia. L’uso della rete rende queste mostre fruibili a distanza di tempo, ancora spunto di riflessioni e di  possibili approfondimenti nelle classi.

La nuova versione del sito si presenta con una veste grafica molto  lineare, ben leggibile  e invogliante. La navigazione è semplice e immediata. I materiali facilmente scaricabili. Comodo poi è l’indice di ogni numero della rivista, che permette di consultarla in modo sequenziale come se fosse una pubblicazione cartacea (vedi alla voce Indici del Menù).

Un particolare prezioso: la vecchia rivista resta in consultazione ed è velocemente raggiungibile dalla pagina home d’apertura del sito. Di fatto è ancora un pozzo di informazioni. Inoltre la distanza temporale fra la vecchia e la nuova versione offre poi il vantaggio  di cogliere la dimensione storico-cronologica dello sviluppo della ricerca didattica.

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