História do tempo presente na formação de pessoas: prescrições brasileiras, francesas e estadunidenses para o ensino secundário (1999-2014) | Itamar Freitas

Itamar Freitas Posse na FAPESE
itamar Freitas | (Fotos: Adilson Andrade/AscomUFS (2017)

O professor Itamar Freitas, em seu recente livro, apresenta aspectos sobre o ensino de História por meio de um estudo comparativo e assimétrico sobre três países: Brasil, Estados Unidos e França, entre a década de 90 e os anos 2000, o livro é divido em três partes e onze capítulos. É apresentado que a História do Tempo Presente surge para dar respostas aos sobreviventes das imprevisibilidades e complexidades que ocorreram no século XX, logo há nela uma crítica ao modelo de história objetivista. O autor relata que nesse período ocorreram grandes avanços no desenvolvimento humano, devido o pensamento racionalista, porém como afirma Hobsbawn (1995) foi nessa mesma época que o ser humano chegou mais próximo de se autodestruir, e a razão em sua busca da objetividade apresentou-se como uma força motriz para esse fim.

A primeira parte do livro “HTP e prescrições para o ensino no Brasil Freitas apresenta a HTP na educação brasileira. No primeiro capítulo, História do Tempo Presente nos periódicos especializados brasileiros (2007 – 2014) é apresentado que no Brasil os estudos sobre a HTP são recentes, sendo fruto de reflexões acadêmicas dos anos 90. A estrutura moderna, da história linear, era dominante nesse período, e com o passar dos anos a HTP ganha notoriedade, em estudos de pós-graduação. O autor afirma que a HTP no Brasil auxiliou na compreensão de vários contextos, dentre eles a revisão do conceito de memória. Nesse sentido, seu estudo centrou-se em quatro periódicos, pelo critério de todos apresentarem e assumirem o termo de História do Tempo Presente. Segundo Freitas, as produções acadêmicas nos periódicos pesquisados, apontam que ela não é uma ação jornalística, e sim um fazer científico. Entendo que uma ação midiática é permeada de intencionalidades, logo ao relatar o presente, ela busca informar e não o refletir. Leia Mais

Museus virtuais e jogos digitais: novas linguagens para o estudo da história | Lynn Rosalina Gama Alves, Alfredo Matta e Helyon Telles

Lynn Rosalina
Lynn Rosalina Gama Alves | Foto: Capacitor (2018)

A obra Museus virtuais e Jogos digitais – Novas linguagens para o estudo da História, de Lynn Alves, Helyon Viana Telles e Alfredo Matta, é um livro sobre recursos digitais para o ensino de História na educação básica com foco na temática da gamificação e dos museus virtuais. O livro é divido em duas partes. A primeira tem sete capítulos e maior incidência de tema nos games. A segunda parte possui cinco capítulos, sendo três dedicados aos museus  e dois sobre os jogos de RPG (Role Playing Game). Trata-se de um compêndio destinado à divulgação dos trabalhos dos orientandos do professor Alfredo Matta que atua na área do Ensino de História desenvolvendo práticas de ensino, pesquisa e extensão para o ensino de História, na Universidade do Estado da Bahia.

Museus virtuais e jogos digitaisO objetivo principal do livro é incentivar a  divulgação dos trabalhos dos intelectuais que pesquisam sobre a temática do ensino de História aplicado à tecnologia. Os autores declaram o desejo de transformar professores portugueses e brasileiros, efetivamente, em protagonistas, que percebam o potencial da aprendizagem história para além da simples memorização.

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Letramento histórico-digital: Ensino de História e Tecnologias Digitais | Danilo Alves da Silva

DAnilo Alves
Danilo Alves da Silva | Foto: Acervo do autor (2021)

A obra Letramento Histórico-digital: ensino de História e tecnologias digitais, é fruto da dissertação de mestrado de Danilo Alves da Silva, a partir das reflexões junto ao Programa de Pós-Graduação do Mestrado Profissional em Ensino de História, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A publicação pretende conceituar o letramento histórico-digital, no intuito de sistematizar uma coligação entre o Ensino de História e a cultura digital.

Letramento historico digitalO livro está organizado em três capítulos, o que não difere da forma estrutural da própria dissertação do autor. A partir de sua prática docente em uma escola privada, na cidade de João Pessoa, Paraíba, o autor investe em uma proposição para o campo do Ensino de História. Por que não juntar a demanda por entender sobre a cultura digital nos meandros do conhecimento histórico, já com uma proposta para a sala de aula? E será essa jornada que a pessoa leitora poderá encontrar. Ele mostra como é importante que profissionais de História estejam sensíveis às demandas do século XXI, e que se apropriem do conhecimento histórico no intuito de propor interações em plataformas digitais, usando aplicativos e várias ferramentas disponíveis para o ensino de História. Porém, ele não faz um caminho de escrita focando unicamente em justificar o seu artefato didático cultural, como a maioria das produções docentes da pós-graduação do Programa o fazem. Ele pretende conceituar um método – o letramento histórico-digital – para, então, após uma esquematização de suas discussões e leituras, passar para uma mostra dessa definição ou sistematização, que leva o nome do livro.

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Ensino de História: fundamentos e métodos | Circe Maria Fernandes Bittencourt

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Circe Bittencourt | Imagem: BM Comunicação

Ensino de História: fundamentos e métodos, escrito por Circe Bittencourt, é um livro que trata da atividade docente no Ensino Fundamental sob os pontos de vista histórico, epistemológico e metodológico (História e Pedagogia). Sua quinta edição foi lançada em 2018 e conserva o mesmo objetivo de 2004: subsidiar a formação inicial e continuada dos professores da escolarização básica e dos docentes do ensino superior, formadores dos futuros licenciados em História.

Ensino de Historia fundamentos e metodosO livro faz sucesso desde a primeira edição. No site Resenha Crítica, a avaliação da obra é o post mais consultado neste ano de 2021, entre os, aproximadamente, 6.000 disponíveis (resenhas e apresentações de dossiês de artigo). São, em média, 50 acessos semanais (Bueno; Urban, 2019). No Google Acadêmico, a quinta edição já ultrapassou a marca das 2000 citações. É uma pena que depois de tantos ganhos empresariais, políticos e acadêmicos, essa versão, publicada em 2018, venha a público com as mesmas imperfeições detectadas há mais de uma década.

 

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Estágio em História na Quarentena | João L. S. Souza, Juliana A. Andrade, Mário E. O. Ramos e Sofia R. C. Vilela.

Estagio em Quarentena detalhe de capa Estágio em História
Estágio em História na Quarentena – Detalhe de Capa

O livro eletrônico intitulado Estágio em História na quarentena foi organizado por João Lucas dos Santos Souza, Juliana Alves de Andrade, Mário Emmanuel de Oliveira Ramos e Sofia Roberta da Costa Vilela, publicado pela Editora Universitária da Universidade Federal Rural de Pernambuco, neste ano de 2021. O texto é fruto das atividades e reflexões da disciplina Estágio Supervisionado para formação de licenciandos na mesma instituição. Conta ainda com a participação de [45] autores, entre professores, formandos em História e cursistas da disciplina de Estágio Supervisionado. Esse grupo viveu, refletiu e escreveu sobre a experiência de atuar em uma das disciplinas dedicadas ao contato com as escolas da Educação Básica e em momento tão especial e específico como o da pandemia da COVID-19.

1 Estagio em Historia Estágio em HistóriaA publicação está dividida em três partes. A primeira agrega textos que condensam entrevistas realizadas com os professores da Educação Básica, atuantes como supervisores dos Estágios. Na segunda parte, são apresentados roteiros para construção de aulas, utilizando tecnologias diversas. Na última parte, os autores discutem temas focados no fenômeno das fake news. Leia Mais

Public History and School: International Perspectives | Marko Demantowsky

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Marko Demantowsky – 2019 | Imagem: De Gruyter

Em Public History and Scholl Marko Demantowsky discute a relação entre o campo acadêmico (História Pública) e a instituição socializadora (Escola) a partir de uma premissa conhecida de todos nós: a escola pública foi criada no século XVIII para servir à construção da identidade nacional, e as disciplinas literatura, religião e história são os veículos desse ensinamento, ou seja, são responsáveis pelo cultivo de certa “autocompreensão nacional” (p.vi).

Public History and School Public HistoryDemantowsky é editor da Revista-Blog Public History Weekly e professor de Didática em Ciências Sociais na Universidade de Basel (Basiléia-Suíça). Foi nesta condição e motivado pela dificuldade de ampliar as possibilidades de pesquisa em história pública em contexto multilíngue que reuniu especialistas para discutirem os quatro temas que constituem a coletânea, começando com a terminologia da área. O que significa “História Pública”? A resposta é mediada por duas outras questões: Os diferentes profissionais que atuam no cultivo da identidade nacional (museólogos, arquivistas, patrimonialistas, memorialistas) se conhecem uns aos outros o bastante e no contexto daquela função da escola? Esses profissionais estão conscientes do caráter duradouro e exemplar da “educação escolar” sobre as “histórias públicas”. (p.vi). Leia Mais

Práticas de pesquisa em história | Tania Regina de Luca

Tania de Luca 3 Práticas de pesquisa em História
Tania Regina de Luca – 2016 | Foto: Memória do Pão de Santo Antônio

Tania Regina de Luca, professora do Departamento de História da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita, é conhecida historiadora da imprensa nacional e estrangeira. No livro Práticas de pesquisa em história (2020), parte da sua experiência de pesquisadora é compartilhada, “especialmente”, com “estudantes de graduação”. Trata-se de um clássico livro propedêutico de investigação histórica e de metodologia científica.

1 Praticas de Pesquisa em Historia Práticas de pesquisa em HistóriaO texto é estruturado em seis capítulos que exploram o fazer do historiador, a ideia de fonte histórica e os passos para a concretização de uma pesquisa acadêmica em história: recorte do objeto, seleção de fontes, construção do texto e do projeto de pesquisa. Segundo a autora, o objetivo da obra é “apresentar, de forma didática, procedimentos e métodos que distinguem a produção do conhecimento historiográfico e, desse modo, incentivá-lo a participar ativamente desse instigante desafio que é escrever História, elaborando e executando o seu próprio projeto de pesquisa.” (p.10-11). Leia Mais

A História vai ao Cinema: vinte filmes brasileiros comentados por historiadores | Jorge Ferreira e Maria de C. Soares

Para os irmãos Lumiére, o cinema seria uma curiosidade passageira. Reza a lenda que um dos inventores do cinematógrafo (1895), ou o pai dele, chegara a proferir: “o cinema é uma invenção sem futuro”. O palpite não vingou e, em pleno alvorecer do século XXI, a captação de imagens em movimento sobrevive muito bem, seja em fotogramas, seja nos seus avatares em novas tecnologias (do vídeo analógico aos processos digitais).

E o cinema não apenas teria um futuro, mas ainda deixaria, em sua secular existência, um rastro imensurável de registros desse próprio tempo, bem como de tempos mais ou menos remotos, bem ou mal reinterpretados em celulóide. Presentificando outras etapas da história, o cinem também tornou-se uma invenção com o olho (câmera) no passado. O problema é que os historiadores, em princípio, não perceberam isso. Leia Mais

Ensinando História Antiga e Medieval no Brasil: Da inércia à potência | Brathair | 2021

“E não te esqueças de que a hora de partir chegou.

O vento levará para longe os teus olhos”.

Alexandre, o repórter (O Passo Suspenso da Cegonha).

Seis anos atrás, um grupo de professores de História Antiga e Medieval das regiões Norte e Nordeste do Brasil reunimo-nos e redigimos uma carta contra a ameaça de retirada dos conteúdos de História Antiga e Medieval do ensino escolar brasileiro, texto esse retomado na íntegra no epílogo da coletânea Antigas Leituras: Ensino de História (Recife: Edupe, 2020, organizada por mim mais os companheiros Guilherme Moerbeck e Renan Birro). Naquela carta, enfatizávamos a importância da presença curricular dos assuntos dessas temporalidades e denunciávamos a miopia de determinados segmentos que viam nesses estudos verdadeiros cavalos de Troia da história eurocentrada e colonizada que deveria ser extirpada (ou quando menos reduzida ao mínimo) das salas de aula em prol de outras narrativas, especialmente afro-ameríndias e contemporâneas. Mas por mais que discordemos dessa miopia, ela não surgiu do acaso. Leia Mais

História pública e ensino de história | Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira

Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida História Pública
Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira (em primeiro plano) | Fotos: UFMG e UFF

ALMEIDA Historia publica e ensino de historia História PúblicaO estranhamento de todo dia para aqueles e aquelas que experimentam, seja na formação inicial ou continuada, seja no trabalho escolar ou na pesquisa acadêmica, o ensino de história como um campo de conhecimento, mas também de práticas profissionais, talvez seja muito seme­lhante à experiência de um estrangeiro olhando as suas fontes e os seus materiais, interagindo com os sujeitos do campo, buscando sempre autorizar a superação da dolorosa sensação de alheamento e exterioridade com a sua prática e a experiência que dela decorre. Quem sabe, eles não encontrem nesse belo trabalho organizado por Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira, com a contribuição de especialistas sempre (ou quase sempre) compartilhando a autoridade com professores de ofício da educação básica – via de regra experimentando percursos de formação continuada –, uma aliança generosa e solidária? Que esta resenha possa somar-se a essa alian­ça potente, em uma perspectiva de compreensão narrativa e empatia (RITIVOI, 2018), assumindo um lugar de professor entre professores de História.

Bons textos nos fazem pensar uma segunda vez sobre o que já sabemos, ou julgamos saber. E pensar ainda uma vez mais sobre o repensado, em uma espiral de sentidos que não se esgota entre paredes, nem do laboratório nem da sala de aula. E ainda que esses espaços sejam, às vezes, referências incontornáveis para o que pensamos e para o modo como pensamos, também eles não cabem definitivamente em si mesmos. Estão aí estes tempos de pandemia e de afastamento social a forçar a dilatação paradoxal das nossas referências e das nossas reflexões. O que sabe­mos sobre o ensino de história? O que sabemos sobre a história pública? O que sabemos sobre esse lugar para onde convergem nossos saberes sobre ambos? Se não trazem respostas prontas e definitivas a tantas perguntas, os textos reunidos em História pública e ensino de história parecem seguir o conhecido conselho de Clifford Geertz (2009), segundo o qual, quando não conhecemos bem a resposta, devemos discutir a pergunta: eles trazem, sem dúvida, uma excelente contribuição à continuidade do debate. Leia Mais

Luz, Câmera e História: práticas de ensino com o cinema | Rodrigo de Almeida Ferreira

Ao completar 125 anos, o cinema pode ser considerado como um bem consolidado campo do conhecimento humano. Reunindo ao mesmo tempo magia, técnica, crítica e deleite estético, os bens culturais constituídos mediante a arte cinematográfica, tornaram-se indústria a mobilizar profissionais e variados públicos, em suma, a ‘Sétima Arte’ consolidou-se como uma autêntica oficina de sonhos, a mobilizar gigantescas cifras orçamentárias e assistências contabilizadas aos milhões, no caso dos blockbusters, cenário ainda mais ampliado pelos modismos e produtos a estes vinculados.

Em todo caso, seja em uma portentosa produção hollywoodiana, ou mesmo, em um curta-metragem rodado com baixo orçamento, o cinema vem sendo considerado, há cerca de um século, como um excepcional subsídio a ser utilizado nos processos educativos. No caso específico da História, a obra assinada por Rodrigo de Almeida Ferreira tem como proposta pensar o ensino dessa disciplina, utilizando os filmes para estimular a educação do olhar a partir dos registros fílmicos proporcionados pelo cinema. Leia Mais

A História (in)Disciplinada: teoria, ensino e difusão do conhecimento histórico. | Arthur Lima de Avila, Fernando Nicolazzi e Rodrigo Turin

Fernando Nicolazzi História
Fernando Nicolazzi | Foto: Canal História da Ditadura

No dia 27 de abril de 2020, Jair Bolsonaro vetou integralmente o projeto de lei aprovado pelo Congresso Nacional que previa a regulamentação da profissão de historiador. Entre muitos aspectos que podem ser explorados a partir da análise dessa ação controversa, um deles se refere ao concorrido campo da história. Longe de ser uma “ciência dedicada aos mortos”, a história – e o direito de enunciá-la ou de interditá-la – é ponto de embate ideológico, além de um importante instrumento político, intrinsecamente vinculado a questões do nosso presente. Leia Mais

História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente | Erinaldo CAvalcanti, Geovanni G. Cabral, Margarida M. D. Oliveira e Raimundo I. S. Araújo

Erinaldo Margarida Ensino de História
Erinaldo Cavalganti (esquerda), Maria Margarida Dias de Oliveira e Geovanni Gomes Cabral (direita) | Fotos: Correio Carajás / Portal UFRN e Acervo do autor

CAVALCANTI E Historia demandas e desafios Ensino de HistóriaO livro História: demandas e desafios do tempo presente – produção acadêmica, ensino de História e formação docente – constitui material escrito a muitas mãos. Mãos de pesquisadores/as e professores/as com vínculo em diferentes Universidades, que tingiram em seus textos a problemática do pensar a Ciência Histórica coadunada às práticas que tangenciam a atividade do ensino de História na modalidade da Educação Básica no agora. Organizada por Erinaldo Cavalcanti (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Geovanni Gomes Cabral (professor Adjunto da Faculdade de História da Unifesspa), Margarida Maria Dias de Oliveira (professora adjunta da UPE, Campus Nazaré da Mata) e Raimundo Inácio Souza Araújo (professor da Educação Básica, Técnica e Tecnológica do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Maranhão – COLUN-UFMA), a obra marca também as intensões do Núcleo de Pesquisa Interpretação do Tempo: ensino, memória, narrativa e política (iTemnpo), associado à Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (Unifesspa), do qual emanou a escrita dessa coletânea.

O contexto de produção da obra está tensionado pela conjuntura política educacional prescrita pela Reforma do Ensino Médio, que torna a matéria História optativa no currículo escolar, segundo a Lei nº 13.415, de fevereiro de 2017. Assim, na apresentação, os/a organizadores/a (também autores/a) registram a importância e a funcionalidade da História em tempos de cólera. Nos textos não encontramos resoluções acabadas, mas reflexões para um repensar de práticas que possam ser transgressoras ao universo acadêmico e às “velhas” formas de narrar a História. Fazer circular outras narrativas e outras experiências de pesquisa, segundo as proposições abordadas na obra, pode/deve contribuir para a formação de professores/as no chão da sala de aula. Leia Mais

História pública e ensino de história | Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira

O estranhamento de todo dia para aqueles e aquelas que experimentam, seja na formação inicial ou continuada, seja no trabalho escolar ou na pesquisa acadêmica, o ensino de história como um campo de conhecimento, mas também de práticas profissionais, talvez seja muito semelhante à experiência de um estrangeiro olhando as suas fontes e os seus materiais, interagindo com os sujeitos do campo, buscando sempre autorizar a superação da dolorosa sensação de alheamento e exterioridade com a sua prática e a experiência que dela decorre. Quem sabe, eles não encontrem nesse belo trabalho organizado por Miriam Hermeto e Rodrigo de Almeida Ferreira, com a contribuição de especialistas sempre (ou quase sempre) compartilhando a autoridade com professores de ofício da educação básica – via de regra experimentando percursos de formação continuada –, uma aliança generosa e solidária?

Que esta resenha possa somar-se a essa aliança potente, em uma perspectiva de compreensão narrativa e empatia (RITIVOI, 2018), assumindo um lugar de professor entre professores de História. Leia Mais

Uma introdução à história da Historiografia brasileira 1870-1970 / Thiago Nicodemo, Pedro Santos e Mateus de Faria

NICODEMO Thiago Lima historiografia brasileira
Thiago Lima Nicodemo / Foto: Jornal da Unicamp /

NICODEMO T et al Uma introducao a historia da historiografia brasileira 1 historiografia brasileiraO título é chamativo: Uma introdução à história da historiografia brasileira (1870-1970). O texto oscila entre o inventário das concepções de historiador ideal e a transmutação do objeto “historiografia” ou “história da historiografia”, na duração de um século: de reflexão dispersa em necrológios e artigos de jornal à disciplina curricular da formação universitária em História.

Thiago Lima Nicodemo (Unicamp), Pedro Afonso Cristovão dos Santos (UNILA) e Mateus Henrique de Faria Pereira (UFOP), os autores, são jovens pesquisadores da área de Teoria e História da Historiografia. Tentaram se livrar da história da historiografia brasileira como inventário de homens e livros em ordem cronológica, mas enfrentaram dificuldades comuns entre os que, em grupo, querem conciliar pensamentos e práticas historiográficas díspares na exposição de um discurso sobre a matéria. Leia Mais

Dicionário de Ensino de História | Marieta de Moraes Ferreira e Margarida Maria Dias de Oliveira

Composto de 38 verbetes, o Dicionário de Ensino de História é produto de um conjunto de profissionais que atuam junto aos programas de pós-graduação, em especial, do Mestrado Profissional de Ensino de História, o ProfHistória. Como destacado pelas coordenadoras, esse material foi “Elaborado visando subsidiar pesquisadores e professores nas suas variadas atuações de construção do conhecimento histórico” e acrescenta que ele “[…] objetiva chamar a atenção de pesquisadores de outros campos para as especificidades da historiografia, teóricos e áreas de diálogos do ensino de história” (FERREIRA; OLIVEIRA, 2019, p. 10).

Tende-se a acreditar que o dicionário é um material cuja finalidade é expressar o sentido de determinados termos. Entretanto, a dimensão enciclopédica do mesmo, ao menos em algumas áreas, já não é o mesmo. Não é de hoje que a produção desse tipo de material caiu no gosto dos historiadores. Temos como exemplos, alguns emblemáticos, a produção de Jacques le Goff e Jean Claude Schmitt, Dictionnaire Raisonné de l’Occident medieval, o recente Dicionário da escravidão e liberdade, organizado por Lilian Moritz Schwarcz e Flávio dos Santos Gomes, ou ainda, o Dicionário Crítico de Gênero, organizado por Ana Maria Colling e Losandro Antonio Tedeschi. O dicionário que é objeto dessa resenha, não se distancia dos que foram citados, a não ser por sua temática, o ensino de história. Leia Mais

A História (in)Disciplinada: Teoria, ensino e difusão de conhecimento histórico | Rodrigo Turin, Arthur Avila e Fernando Nicolazzi

AVILLA Arthur Lima de Arquivo pessoal conhecimento histórico
Arthur de Lima Avila. Aquivo pessoal. http://www.ufrgs.br / 2012.

AVILA A et al A Historia indisciplinada conhecimento históricoEm um contexto de (auto)reclusão, uma das ações possíveis para desacelerar o avanço de uma pandemia sem precedentes, as infindáveis questões postas aos cientistas dos campos da epidemiologia e infectologia também capturam a área das humanidades. Ao mesmo passo em que muitos anseiam pela cura imediata dos corpos e das tessituras econômicas e políticas da sociedade, outros, fustigados pelo isolamento e suspensão do cotidiano, também repensam as formas de experienciar o tempo. Na historiografia, muitos dos grandes textos paradigmáticos versaram sobremaneira a respeito do alcance universal desses momentos críticos para as nossas experiências subjetivas. Seja a morte de um rei, a inauguração de uma nova ordem política, a erupção de um conflito ou a derrocada de um grande projeto internacional, conflagrações limites sempre foram objeto dos historiadores. Como uma das formas disciplinares de se organizar e compreender as relações com o tempo, a história institucionalizada no interior da academia está, face à crueza de uma pandemia, sob o imperativo de novos desafios. Leia Mais

Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020

O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças

Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.

Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.

Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.

Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.

Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.

Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.

O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.

O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.

As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.

Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.

À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.

No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.

À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.

A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.

A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.

Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.

O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.

Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.

Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.

Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.

À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.

Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.

Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.

Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.

Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.

Referências

CAVALCANTI, Erinaldo. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a formação docente dos professores de história. Revista Educar em Revista, v. 34, n. 72, 2018.

_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.

_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.

CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.

_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.

COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.

OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.

Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: [email protected]

Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: [email protected]

 

CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)

SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.

Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.

On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.

Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.

3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.

Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.

Notes

1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.

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Identidad. Educar en la memoria – Claudio Altamirano

ALTAMIRANO C Victor Hugo Morales entrevista a Claudio Altamirano Radio Continental AM 590 2017 Identidad

Victor Hugo Morales (esquerda) entrevista a Claudio Altamirano (direita) / Radio Continental AM 590 / 2017.

ALTAMIRANO C Identidad Educar en la memoria IdentidadALTAMIRANO, Claudio (2018). Identidad. Educar en la memoria. Ushuaia: UNTDF, 2018. 462 p. Resenha de: ZUBILLAGA, Paula. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p. 172-174 Enero-Junio 2020.

¿Para qué sirve el conocimiento de las experiencias relacionadas a la represión estatal durante la última dictadura argentina? ¿Existe una relación directa entre la construcción de un futuro democrático, la posibilidad de un “Nunca Más” y la transmisión de memorias del pasado reciente argentino vinculadas a la represión y la violencia? Existe una creencia bastante extendida entre los integrantes de diferentes programas educativos que ligan el deber de memoria – ese imperativo categórico, ese deber y respuesta ética y moral – con la construcción de una sociedad y un futuro más democrático, sin violencias. Aquella exigencia de que no se repita, de la que nos hablaba Adorno en 1966 -aunque respecto a Auschwitz-, inunda diversos espacios formativos de nuestro país. De esta forma, hay una preocupación central por la transmisión de memorias a las nuevas generaciones, aquellas que no vivieron ese pasado, lo que otros han llamado la dimensión o función “pedagógica” de la memoria.

Es en ese contexto que debemos entender la edición de Identidad. Educar en la memoria, producto del trabajo de los integrantes del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicho Programa fue creado en el año 2008, atendiendo a lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el año 2006, y enmarca su trabajo, a su vez, en lo dispuesto por las leyes 25.633 y 26.001 -promulgadas en los años 2002 y 2005 respectivamente- que establecen la conmemoración en todos los niveles del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y el Día Nacional del Derecho a la Identidad. De esta forma, el Programa que coordina Claudio Altamirano desde su creación, tiene entre sus propósitos promover el debate y la reflexión acerca del pasado reciente argentino y fortalecer el respeto de los derechos humanos. El mismo organiza entrevistas y charlas con diferentes referentes del movimiento de derechos humanos en distintas instituciones educativas de nivel primario, secundario y terciario, por lo que los testimonios compilados en el libro aquí reseñado son fruto de esas actividades, dando como resultado una obra polifónica, en la que se incluye la voz de distintas generaciones.

El volumen es una actualización, revisión y ampliación de Relatos. Educar en la memoria, libro publicado en el año 2012 por la Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina. Ambas ediciones fueron pensadas como material de difusión de los testimonios que incluyen, y como material de formación tanto para docentes como para estudiantes. Aquel primer estudio era más breve, incluía menos testimonios y contenía imágenes de las actividades en las cuales se desarrollaron las entrevistas y relatos testimoniales. Desde esa edición, fueron restituidas 25 nuevas identidades biológicas ocultadas desde la última dictadura -incluida la del nieto de la presidenta de Abuelas-, lo cual, sumado a nuevas actividades y proyectos pedagógicos en el ámbito de la capital federal, explica la necesidad de un nuevo libro que contenga esas historias y esas experiencias.

Identidad. Educar en la memoria contiene dos Prólogos, el primero está a cargo de la hace más de 30 años presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Estela Barnes de Carlotto, y el segundo, a cargo de la docente Carmen Nebreda, miembro de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y ex diputada nacional, quien fuera la promotora de la versión preliminar del libro. La introducción y los distintos capítulos no tienen autoría, pero se entiende que fueron escritos en colaboración por distintos trabajadores del Programa, sobre la base de una investigación realizada 173 Altamirano, C… – Zubillaga por Sol Peralta y las propias preguntas que diversos estudiantes han realizado en las actividades desarrolladas desde el año 2008 hasta la actualidad.

El apartado “Las Abuelas van a la escuela”, luego de una breve reseña de la historia de Abuelas de Plaza de Mayo, incluye el testimonio de cuatro mujeres que integran la asociación y que han sido referentes de la misma: Estela Barnes de Carlotto, Delia Cecilia Giovanola, Buscarita Ímperi Navarro Roa y Rosa Tarlovsy de Roisinblit. El apartado se va construyendo entre el testimonio de cada una, narraciones complementarias del equipo del Programa y preguntas realizadas por estudiantes de distintos niveles del sistema educativo a las mismas. En los cuatro subapartados -uno por testimonio- se relata la vida de estas mujeres antes y después de la detención-desaparición de su hija o su nuera embarazada o de su nieta recién nacida -en tanto punto de inflexión-, las primeras acciones realizadas y el reencuentro con su nieto o nieta años después gracias a la lucha emprendida desde Abuelas de Plaza de Mayo. En los cuatro testimonios se advierte una naturalización del rol maternal femenino, una idea de haber hecho “lo que había que hacer” porque “cualquier mamá haría lo mismo”, cuando en verdad no todas las mujeres que tenían un familiar desaparecido -en este caso en particular el hijo, la hija, el nieto o la nieta- se organizaron y salieron a buscarlos públicamente. Asimismo, llama la atención que todavía se esquive hablar directamente de las organizaciones y de los proyectos políticos a los que adscribían los detenidos-desaparecidos y se utilicen fórmulas generales como “compromiso político” o “interés por lo social”.

“Las Madres van a la escuela” es el segundo apartado del libro, e incluye relatos sólo de mujeres que integran la organización Madres de Plaza de Mayo- Línea Fundadora. Recordemos que la misma surgió en 1986 como desprendimiento de la Asociación liderada desde 1979 por Hebe Pastor de Bonafini, tras debates y tensiones iniciados al menos desde el cambio de contexto político en 1983. El libro contiene así el testimonio de 16 integrantes del organismo, algunas de las cuales forman parte del pequeño grupo que se reunió por primera vez en Plaza de Mayo en abril de 1977, hecho que en la memoria oficial de la agrupación ha quedado como el momento fundacional, en el contexto de la última dictadura argentina. Estos testimonios destacan y reivindican la figura de Azucena Villaflor De Vincenti y mencionan algunos hitos y símbolos que las caracterizan a nivel nacional e internacional como organización de mujeres vinculada a la defensa de los derechos humanos. Además de los relatos sobre la organización, cada subapartado narra la historia de la detención-desaparición de su hijo o hija, las primeras búsquedas, los miedos iniciales y la fuerza que les dio unirse a partir de una pérdida particular y unas relaciones previas.

El tercer apartado, “Los nietos van a la escuela”, luego de una breve reseña de la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad, está integrado por 17 relatos de identidades restituidas gracias a la labor emprendida por sus familiares y por Abuelas de Plaza de Mayo a nivel nacional e internacional. La selección del universo de 130 casos resueltos por la organización es muy variada y va desde los primeros casos en dictadura, como el de las hermanas Ruarte Britos y Jotar Britos a figuras públicas conocidas, como el actual Secretario de Derechos Humanos de la Nación. De esta forma, compila la historia de hombres y mujeres a los cuales les fue restituida su identidad biológica en distintos momentos de su vida: en la niñez, durante la adolescencia o ya siendo adultos, con las complejidades que dicho proceso conlleva en cada etapa en particular. A la vez, muestra las características del plan sistemático de apropiación de menores y las complicidades civiles -médicos, enfermeras, parteras, trabajadores de la Casa Cuna y jueces- que permitieron que se implementara, aunque por supuesto la sustracción de menores durante la última dictadura no está ajena a ciertas prácticas y tradiciones de nuestro país. Los testimonios tienen en general dos momentos: la vida con los apropiadores -experiencia que supone la destitución de la identidad biológica, la familia de origen, la historia- y la restitución de la identidad falseada, entendida como sinónimo de libertad, reparación y verdad. No hay en general una visión romántica en los testimonios sobre el proceso de restitución y revelan las complejidades, miedos, culpas, rechazos iniciales, procesos internos y quiebres que debieron hacer, llegando a algunos a costarles más de una década sentirse “hijo de” y salirse del discurso del apropiador. Es que es evidente que este delito continuado tiene consecuencias que persisten en el tiempo y que debe atenderse y comprenderse en sus distintas dimensiones: psicológica, jurídica, genética y familiarmente, todas imbricadas entre sí.

A diferencia de los relatos previos del libro, en los testimonios de la generación de los hijos, se encuentra una mayor predisposición a señalar los espacios de militancia social y política de sus padres detenidos-desaparecidos: la Unión de Estudiantes Secundarios, la Juventud Peronista, la Juventud Universitaria Peronista, Montoneros, Agrupación Eva Perón, el Frente Argentino de Liberación, el Partido Revolucionario de los Trabajadores, el Ejército Revolucionario del Pueblo y el Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaros. Algunos la mencionan reivindicándola y otros simplemente respetándola, sin adherir necesariamente a la misma ideología. En algunos casos, también se señalan los propios espacios de participación y pertenencia, dado que muchos de los narradores son o han sido legisladores, diputados o funcionarios del Estado nacional durante gestiones actuales y pasadas del peronismo.

El último apartado es el más breve y, bajo la denominación “Los referentes van a la escuela”, está destinado al testimonio de Adolfo Pérez Esquivel -presidente del Servicio de Paz y Justicia y Premio Nobel de la Paz- y de Cecilia de Vincenti, hija de Azucena Villaflor, reconocida como una de las fundadoras de Madres de Plaza de Mayo, detenida-desaparecida en diciembre de 1977. El primero es el único que logra apartarse de la experiencia de la última dictadura para hablar de derechos humanos en un sentido más amplio, incorporando a su relato fundamentalmente los derechos de los pueblos originarios, la nacionalización de los recursos energéticos y otras experiencias en América Latina. Dado que el título del apartado refiere a “referentes” llama la atención que no se incorporen otras figuras pertenecientes a otras organizaciones como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, la Liga Argentina por los Derechos del Hombre o el Centro de Estudios Legales y Sociales, por mencionar sólo algunos de los que tienen actuación en la ciudad de Buenos Aires.

Lamentablemente el libro no incluye las fechas ni establecimientos donde se realizaron las entrevistas y relatos testimoniales. Tampoco puede saber el lector con qué preparación llegaron los estudiantes de los distintos niveles a las mismas, o qué sucedió después de la visita de esas personalidades del movimiento de derechos humanos argentino. De esta forma, es imposible saber cuál era el objetivo, el sentido pedagógico que se le quiso dar al interior de cada aula: ¿Formación cívica? ¿Conocimiento del pasado? ¿Reflexión crítica? Vale decir que transmitir información sobre lo ocurrido, en este caso en forma de testimonio vivo, no significa necesaria, lineal o directamente una formación cívica y democrática. Cuando el lector se encuentra con preguntas del estilo “¿Cuál era su comida favorita?” o “¿Puede contar una anécdota?”, es casi imposible no pensar que en muchos casos no se dimensionó la oportunidad de tener a un protagonista de la historia reciente de nuestro país en el aula para llevar adelante una reflexión crítica y comprensiva sobre nuestro pasado. Así, se dispersa u ocluye en algunas respuestas brindadas, la complejidad de la realidad socio-política en la que estuvieron inmersos los narradores. No obstante, consideramos que debe celebrarse que al menos existan estos programas educativos estatales que intentan acercar el pasado reciente argentino a distintas instituciones a través de algunos de sus protagonistas. Sería deseable que en futuras reediciones, además de incorporar nuevas experiencias de apropiación/restitución, y las referencias a las fechas y lugares donde tuvieron lugar los testimonios, se incorporen voces de otras organizaciones del movimiento de derechos humanos así como de integrantes de sus filiales en otras localidades, a fin de obtener un panorama más amplio de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en la Argentina.

Paula Zubillaga – IDH – UNGS/ CONICET. E-mail: [email protected].

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