Posts com a Tag ‘Chat GPT’
“Plágio e uso de Inteligência Artificial na prova da Olimpíada Nacional de História do Brasil”
Chat GPT vc Olimpíada Nacional de História do Brasil | Imagem: IF/IA/Midjourney (23 jun 2023)
Com o título acima, os responsáveis pela Olimpíada Nacional de História do Brasil publicaram o seguinte comunicado,
“Após intensa análise por parte da banca, que recebeu 742 indicações de plágio, confirmamos 74 plágios dentre as 2807 tarefas.
Ainda, recebemos cerca de mil indicações de utilização de Inteligência Artificial, sendo que confirmamos 265 utilizações de I.A. dentre as 2807 tarefas.
Esses números, ainda que não extremamente altos, devem servir para a reflexão de professores, alunos e instituições de ensino, em um necessário exercício pedagógico.
Nos casos confirmados, as tarefas foram descontadas em 25% da nota (plágio) e 25% da nota (I.A.), cumulativos. Esse desconto aplicado às notas, matematicamente, desclassifica as equipes e impede sua convocação para a final.” Fonte: ONBH 23 jun. 2023.
Ainda não temos detalhes sobre quem plagiou, quais IAs foram empregadas, quais atividades foram comprometidas. Então, por ora, o que podemos comentar são as interações dos primeiros interessados na matéria publicada pela ONBH.
Para fomentar o debate, empregamos os recursos da IA (Chat GPT) para fazer uma análise dos primeiros posicionamentos do público. Segue sem edições ou correções.
Comando: Aja como analista de sentimento de conteúdo no Instagram e gere análise de sentimentos das seguintes postagens [], acrescentando três exemplos para cada classe identificada:
Resposta do Chat GPT:
Comando: Aja como um cético em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.
Resposta do Chat GPT:
Comando:
Aja como um entusiasta em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.
Resposta do Chat GPT:
São insumos para o nosso debate. Adiante, quando a ONHB lançar mais informações, comentaremos o fato e os seus desdobramentos.
Itamar Freitas.
Livro didático de História e Inteligência Artificial
Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.
Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.
A produção de livros didáticos hoje
No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.
Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.
Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.
Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.
Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.
No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.
Oposições ao sistema de produção
Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.
Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.
Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.
Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).
Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.
Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.
Eis que surge o Chat GPT
Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.
Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.
Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.
As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.
As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.
Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.
Desafios
Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.
Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.
Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a autoridade circundante.
O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.
Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.
Concluindo
Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.
Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.
10 ways to use Chat GPT in High school e and College – Glove Academia
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor 2 | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
10 ways to use Chat GPT in High school e and College, da Glove Academia, foi lançado em 2023 com o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.
O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso. Leia Mais
The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques | Ibrahim John
The Art of Asking ChatGPT for High – Quality Answers Watercolor | IF/IA/Midjourney (jun. 2023)
The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques foi escrito por Ibrahim John e publicado em 2023. Na obra, o autor se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático sucinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.
O vendedor principal do livro, a Amazon, informa que Ibrahim John é empresário, consultor na área de TI e fundador das empresas: Agrasa Agriculture Limited, Kingbest Company Limited e Nzunda Technologies Limited. Há, pelo menos, seis títulos seus em catálogo nessa editora, que vão do uso racional do Chat GPT às estratégias de ganhar dinheiro, escrever planos de negócio e descobrir os truques dos profissionais do Marketing. O livro resenhado é o segundo sobre o tema, antecedido por: How to Avoid Empty Faith and Jesus’ Revelation About Genuine Faith That Brings Results: Uncovering the Secret Behind Unfulfilled Declarations, Prophecies, … Preachers & Believers, Killer Strategies for writting Real Business plan with ChatGPT: A Complete Roadmap from Testing Your Business Plan Writing Service, Acquiring Your First … Money with ChatGPT), Overlooked Invisible Forces Behind the Rising Cost of Living and Financial Stress: Exposing the Roots of Widespread Personal & National Financial Struggles, The Art of Solving a Lack of Money Problem and Escaping the Rat Race: A Complete Guide for Overcoming Financial Struggles and Achieving Wealth, também publicados em 2023. Leia Mais
O emprego eficiente do Chat GPT
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 4| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, boa tarde.
Neste post, sintetizo informações sobre o funcionamento do Chat GPT e as formas indicadas pelos especialistas em Inteligência artificial para fazermos bom uso desta ferramenta.
Bem-vindos e bom trabalho!
1. O funcionamento do Chat GPT
Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.
O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).
1.1 O Tê
O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).
O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).
Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.
Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.
Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.
Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]
1.2. O Gê
Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).
Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:
Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.
Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.
Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:
Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.
Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:
Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.
1.3. O Pê
A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.
2. Aprendendo a fazer prompts para diferentes tarefas do trabalho pedagógico
No Instagram e no Youtube, encontramos dezenas de reclames sobre construção de comandos para tirar o melhor proveito do Chat GPT. Há cursos, oficinas e e-books com 100, 500 e até 1000 prompts à venda. Vocês são livres para triar e usar este material. Como introdução ao tema, entretanto, sugerimos a leitura de manuais ou livros teses que tratam da matéria, antes de se aventurarem a investir algum capital.
2.1. The art of asking Chat GPT for high-quality answrs
Um material acessível e didático é o The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. O livro foi escrito por Ibrahim John, em 2013, que se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático suscinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.
The art of asking Chat GPT for high-quality answers é estruturado em 24 capítulos, além dos textos de introdução e da conclusão, distribuídos em 72 páginas. Pelas dimensões, você pode perceber a intenção de facilitar ao máximo a aquisição de três habilidades que concentram a maior parte dos 22 textos: definir, construir e usar prompts. Na conclusão da obra, o autor esboça uma divisão entre prompts básicos e prompts avançados. Preferi, contudo, dividir o texto em quatro partes e espero que vocês percebam a razão.
Na primeira parte, que inclui a introdução e os três primeiros capítulos, ele justifica sinteticamente o lançamento do título e define engenharia de prompt como “o processo de criação de comandos, perguntas ou instruções”, ou seja, um conjunto de fórmulas de entrada que controlam a saída do Chat GPT e “geram textos adaptados a necessidades específicas de seus usuários”. Este segmento se encerra com o anúncio da estrutura e de exemplos de um prompt: tarefa dirigida à ferramenta, instruções que qualificam o desempenho da ferramenta e perspectiva humana dentro da qual a ferramenta deve se comportar.
A segunda parte da obra, que vai do quarto ao décimo primeiro capítulo, apresenta uma tipologia básica de prompts: 1. prompt padrão ou o enunciado de um comando nucleado por um verbo/habilidade (“Gere um resumo de…”; “Gere uma avaliação sobre…”); 2. prompt de zero, um ou mais disparos (“Gere um texto sobre…”; “Gere um texto a partir desse exemplo…”; “Gere um texto a partir desses exemplos…”); 3. prompt de reflexão (“Vamos pensar sobre…”; “Vamos tratar de…”; “Vamos refletir acerca de…”); 4. prompt de autoconsciência (“Resuma o seguinte artigo de forma consistente com as informações fornecidas…”; “Complete o seguinte argumento de forma consistente com o contexto fornecido…”; “Certifique-se de que o texto a seguir seja autoconsistente…”); 5. prompt de palavra-chave (“Gere um texto a partir da seguinte palavra-chave:…”; “Gere um resumo do artigo…, relacionado à palavra-chave …, em um tom …”; “Gere um texto a partir da palavra-chave …., com qualidade …., sob a perspectiva de…”); e 6. prompt de conhecimento (“Gere conhecimento novo e preciso sobre …”; “Integre as seguintes informações com um conhecimento existente sobre…”; “Gere novos e originais conhecimentos sobre o comportamento de… a partir deste conjunto de dados…”).
A terceira parte da obra, reúne os textos do capítulo 11 ao 17, orientando o usuário do Chat GPT a elaborar questões de múltipla escolha, criar histórias (“Gere uma história com base nesses personagens… e sob o seguinte tema”), dar respostas (“Responda à seguinte questão…”), fornecer definição, recuperar informações a partir de determinado texto, criar diálogos, partindo de determinado contexto, criar contra argumentos previamente, e dificultar a classificação de um texto.
A última parte explora os prompts de agrupamento, aprendizagem por reforço, aprendizado de currículo, análise de sentimento, reconhecimento de entidades nomeadas, classificação de texto. Descritos entre os capítulos 18 e 24, eles possibilitam atividades de típicas do processamento de dados, a exemplo de “Classifique textos nos seguintes artigos… em diferentes categorias, como …, com base em seu conteúdo”; “Reconheça entidade nomeada no seguinte documento…, identificando e classificando pessoas, organizações, tempo e lugares”; “Analise sentimentos de … nos seguintes textos…, classificando-os como positivos, negativos ou neutros”; “Use aprendizado curricular para gerar texto consistente com o seguinte estilo, na seguinte ordem…”; e “Use aprendizado por reforço para gerar texto consistente com o estilo…”.
Quem inicia a leitura do livro pelo final, pode ter a impressão de que os capítulos foram organizados em certa progressão: das habilidades simples para as habilidades mais complexas. Isso não corresponde à verdade. Alguns prompts são repetidos sem anúncio ou justificativa prévia: o “completar lacunas” está no capítulo 11 e no capítulo 13, por exemplo, “resumir textos” está no 8 e no 15, “gerar textos” está nos capítulos 6, 8 14 e 24. Em resumo, não há uma taxonomia das habilidades mentais a guiar a sua construção.
O tom aleatório, contudo, nos deixa livres para fazermos as mais criativas e pragmáticas combinações, como contar histórias e inserir diálogos nessas histórias, fazer refletir e criar classificações hierarquizadas (prompts distintos e situados em capítulos distantes uns dos outros).
A obra também nos estimula a adaptar os prompts aos mais distintos domínios da ciência ou da produção, nas mais variadas demandas. Quem trabalha densamente com retórica, como os operadores do Direito e a Filosofia, pode explorar os prompts que promovem defesas antecipadas, fortalecendo argumentos com prévias sobre o que o adversário poderia afirmar e até mobilizar sintaxe e semântica de uma forma que o adversário não possa classificar facilmente o seu texto.
Por ora, é importante reter que o livro define prompt e o exemplifica como um enunciado de entrada que possibilita ao Chat GPT fazer algo, com certa qualidade e sob perspectiva de determinado profissional.
Com o livro também aprendemos que o prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: “Pense sobre…”, “Gere conhecimento a partir de…”, “Integre conhecimento…”, “Certifique-se da consistência deste texto…” e “Preveja as estratégias do ataque adversário”.
2.2. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College
Outro livro lançado recentemente, e que pode nos inspirar a construir projetos de avaliação é o 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Produzido pela Glove Academia, o livro tem o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.
O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso.
Na introdução, a obra define GPT como “chatbot de inteligência artificial”, treinado para gerar textos ao modo dos humanos, a partir de algoritmos de “aprendizagem supervisionada” e “aprendizagem por reforço” (à semelhança do comportamentalismo naturalista). Em seguida, define prompt a partir da sua função (questionamento claro e sistemático vs. questionamento intuitivo) e da sua estrutura (1. declarações sobre o que você quer fazer; 2. com qual qualidade; 3. destinado a quem e por qual razão; 4. sob quais etapas; sob quais domínios do conhecimento).
Na sequência, lista dez probabilidades de uso do Chat GPT em situação didática (na high school e no College): escrever (1) e interpretar (3), criar itens de prova (3), criar atividades lúdicas e interativas, como jogos (5), criar atividades em grupo (6), criar atividades personalizadas (7) ampliar habilidades de comunicação (8) e uso de recursos profissionais de comunicação (9), sintetizar o aprendizado de modos escrito e gráfico (10).
Cada um desses capítulos é estruturado em definição do título, descrição das funções do GPT no auxílio ao desenvolvimento de determinadas habilidades e, por fim, na replicação destas habilidades de modo tópico, acompanhadas de sugestões de prompts.
Ao final, o autor replica estas habilidades e prompts em uma grande lista que incorpora o assunto discutido nos dez capítulos. Estes quadros são seguidos por um rol exemplos de conversações que são, na verdade, a explicitação dos prompts em situações reais de aprendizagem.
Tomando os capítulos em conjunto, percebemos que o livro elenca aproximadamente três dezenas de habilidades (analisar, sintetizar, coordenar, registrar, comunicar etc), algumas das quais (poucas, aliás) se repetem entre as dez possibilidades de uso listadas acima.
Conclusão
O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.
Como vimos pelos exemplos fornecidos por Ibrahim John e Caleb Ginting, o uso do Chat GPT é mediado por um enunciado de entrada para que a ferramenta possa fazer algo, com certa qualidade e na perspectiva de determinado profissional. Esse comando ou prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: pense sobre, gere conhecimento, integre conhecimento, certifique-se da consistência e preveja as estratégias do ataque adversário.
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.
GINTING, Caleb. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Sn: Gove Academia, 2023. 126p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Mais prompts para o GPT na escola. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/10-ways-to-use-chat-gpt-in-high-school-e-and-college-glove-academia/>.
JOHN, Ibrahim. The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. Sn: Nzunda Technologies Limited, 2023. 73p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Aprendendo a comandar. Crítica Historiográfica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Definindo avaliação da aprendizagem
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 (2) | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, boa tarde!
Nesta aula, nosso objetivo principal é relembrar ou ampliar seu conhecimento sobre os significados básicos de avaliação, avaliação educacional, aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Em seguida, queremos que você recupere os tipos mais comuns de avaliação da aprendizagem e seus respectivos significados: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. Também vamos explicar a função e a estrutura de um item de prova adequado, com estímulo, comando e alternativas de resposta. Ao final desta aula, esperamos que você consiga identificar e diferenciar conceitos básicos da Avaliação por meio de um teste.
1.1. Avaliação e avaliação educacional
A avaliação educacional é uma forma de expressarmos nossa capacidade de fazer críticas. No nosso cotidiano, dentro da escola ou nos corredores da faculdade, todos nós avaliamos pessoas e coisas, mesmo que informalmente: a condição das carteiras, o transporte escolar, a comida do restaurante, a segurança no estacionamento, a iluminação das salas de aula, o preço das cópias, a velocidade da internet, a altura da grama nos jardins, e assim por diante. Leia Mais
Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 3| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)
Colegas, bom dia!
Sejam bem-vindos ao curso de “Avaliação Educacional”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.
Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.
Para os que já foram meus alunos nos últimos dois anos, o texto que se segue não apresenta novidades. Para os mais recentes, pode resultar em algum estranhamento e/ou desconforto. Por isso, peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.
Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.
Até breve
Itamar Freitas.
A natureza metodológica do curso
O curso é estruturado em 60 horas. São 20 horas destinadas à discussão dos saberes teóricos da prática, situada no trabalho de avaliação da aprendizagem, e 40 horas inteiramente dedicadas à prática propriamente dita, ou seja, ao planejamento e aplicação de propostas de avaliação educacional.
NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral.
NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e todos os materiais necessários ao desenvolvimento do curso estarão disponíveis na primeira semana do semestre letivo.
Os encontros são momentos para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.
Ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis durante o curso
[table id=13 /]Pré-requisitos para a permanência no curso
Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro (trios), fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos, discutir tais produções com o professor e com a turma e, manusear ferramentas de inteligência artificial e, por fim, submeterem-se à avaliação (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.
Comprometimentos do professor do curso
Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, resumo, pré-projeto de avaliação, sequência didática, revisão da literatura produzidos pelo professor), modelo de itens de prova e modelos de prova produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade em grupo (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).
Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso
De modo objetivo, o curso prescreve a construção de dois produtos em trio: uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com a Educação Infantil (O Eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons cores e formas”, “Fala, pensamento e imaginação”, “Quantidades, relações e transformações”), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas; uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com o ensino dos Anos Iniciais (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas.
Avaliação e notas
São três as principais avaliações deste curso: 1. avaliação de saberes teóricos da prática de avaliação; 2. avaliação somativa do produto 1; avaliação somativa do produto 2.
Os dois produtos serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos será somativa. As notas totais atribuídas a cada produto variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.
As avaliações dos produtos são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada trio vai avaliar o trabalho de todos os outros trios, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.
Unidade I – Avaliação da aprendizagem
Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes identificar definições e formulações corretas avaliação, avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, expectativas de aprendizagem, item de prova do tipo resposta selecionada e item de prova de resposta construída coerentes com a literatura especializada, disponível nesta seção.
Encontro 1 (07/junho/2023) Definindo avaliação da aprendizagem
- Conteúdo do texto básico
- Avaliação e avaliação educacional
- Avaliação educacional e aprendizagem
- Avaliação educacional e aprendizagens disciplinares e científico-profissionais
- Avaliação e interesses dos alunos
- Avaliação da aprendizagem para diagnosticar, formar e promover
- Avaliação e enunciados de expectativas de aprendizagem e de itens de prova
- Texto básico
- Acesso ao texto básico – Definindo avaliação da aprendizagem
- Avaliação sobre o texto básico
- Atividades
- Ler o texto básico e preencher avaliação diagnóstica em formulário
Encontro 2 (14/junho/2023) Alinhando expectativas de aprendizagem com exercícios
- Conteúdo do texto básico
- Alinhando ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova
- Alinhando elementos do planejamento com base na estrutura sintática
- Alinhando com base nos significados
- Construindo expectativas, atividades e itens de prova
- Especificando o que o aluno deve aprender
- Acesso ao texto básico – Emprego eficiente do Chat GPT
- Acesso ao texto básico III – Alinhando itens ao plano de curso
- Atividades
- Ler o texto básico e responder à avaliação oral e individual presencialmente
- Produzir itens de prova e postar no whatsapp
- Avaliar itens de prova postados no whatsapp
Encontro 3 (21/junho/2023) Avaliando conhecimentos funcionais
- Conteúdo
- Objetos funcionais de aprendizagem
- Itens de avaliação para objetos funcionais
- Qualificando e quantificando o rendimento do aluno
- Acesso ao texto básico
- Acesso ao texto básico – Avaliando conhecimentos funcionais
- Atividades
- Submeter o professor a questionamentos sobre a matéria do dia
- Produzir itens de avaliação presencialmente
- Avaliar itens de avaliação produzidos pelos colegas presencialmente
Encontro 3 (28/junho/2023) Avaliando conhecimentos declarativos
- Conteúdo
- Objetos declarativos de aprendizagem
- Itens de avaliação para objetos declarativos
- Estimando a quantidade de itens de prova
- Selecionando tipos e formatos de itens
- Acesso ao texto básico – Avaliando conhecimentos declarativos
- Avaliação sobre o texto básico- executada presencialmente e/ou no whatsapp da turma
Unidade I
Objetivo desta unidade é aplicar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.
Unidade III
Objetivo desta unidade é aplicar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.
Referências deste curso
A listagem de obras está anexada ao final de cada um dos cinto textos básicos deste curso, linkados na descrição da Unidade I
Referências para consulta
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Neurociência e sequência didática para educação infantil. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2015.
ALVES, Deise Luci Santana. Observação e registro: possibilidades e reflexões para professores de creches. Bauru: UNESP, 2017.
ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.
BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].
BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Escalas de Proficiência do SAEB. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Iniciais. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.
KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.
MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. São Paulo: Papirus, sd.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].
SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].
Referências para ampliar o conhecimento sobre a matéria
Vídeos
- Avaliação da aprendizagem – Cipriano Luckesi (19 min)
- Avaliação na Educação Infantil – Jussara Hoffmann
- Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais – Claudineide Lima Irmã
Teses e dissertações
- Avaliação da aprendizagem na Educação Básica – o estado do conhecimento (2008-2017) – Marli Ribeiro Rodrigues Ginoza
Livros
- A avaliação desmistificada-Artmed – Charles Hadji
- Avaliação da aprendizagem escolar – Cipriano Luckesi
Capítulos de livro
- Avaliação – Da excelência à regulação das aprendizagens – Philippe Perrenoud
- Avaliação educacional e promoção escolar – Santiago Castillo
- Avaliar para aprender – Fundamentos práticas e políticas – Domingos Fernandes
- Resenhas – Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges
Artigo de revista
- A qualidade da educação – Bernard Charlot
Outros modos de abordar a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/avaliacao-das-aprendizagens-no-ensino-fundamental-com-auxilio-do-chat-gpt/>.
Planejando a ação formativa para a docência em Geografia com o auxílio da Inteligência Artificial
Criatividade, flexibilidade e respeito à diferença | Imagem: IF/IA/Canva (2023)
Bom dia, colegas,
Sou o professor Itamar Freitas. Atuo como professor do departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia (Uneb)
Estou aqui por demanda da Fundação Getúlio Vargas para ministrar a oficina “Planejando a ação formativa para a docência em Geografia, sob o patrocínio da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.
O objetivo do nosso encontro é ampliar as habilidades de planejamento dos docentes de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, empregáveis na formação de outros colegas da Geografia que se empenharão no desenvolvimento do currículo de Sergipe sob os seguintes princípios: “criatividade” no desenvolvimento do currículo; “respeito à diferença ” na recomposição das aprendizagens; “ flexibilidade ” no desenvolvimento do currículo; e “ criticidade ” e “autonomia” na elaboração de estimativas de aprendizagem. Estes princípios foram difundidos ao longo das últimas quatro seções formativas.
Nossa oficina será realizada ao longo de duas horas, estruturada em sete passos prescritos pela FGV e inspirados por princípios de aprendizagem cunhados por LS Vygotsky.
Seguindo a mesma orientação teórica, ofereceremos exemplos de prompts e sugestões genéricas colhidas por meio de consultas ao Chat GPT sobre modelos de desenvolvimento de cada um dos passos discutidos hoje.
O planejamento passo a passo
Os sete passos prescritos pela FGV espelham o formulário que vocês empregarão junto aos cursistas. São eles: 1. identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação; 2. comunicar conteúdo principal da formação; 3. comunicar uma síntese sobre o conteúdo principal da formação; 4. Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação; 5. Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal; e, por fim, 6. Avaliar a aprendizagem do cursista.
Para esse iniciar o processo, você deve estar protegido sobre o objetivo da formação e a natureza do seu conteúdo principal. No nosso caso, o objetivo é desenvolver o Currículo de Sergipe no que diz respeito ao componente Geografia curricular. Quanto ao objeto do conhecimento, anunciado acima, eles se concretizam por meio do conhecimento, compreensão e aplicação dos valores da “ criatividade ”, “respeito à diferença ”, “ flexibilidade ”, “ criticidade ” e “ autonomia. ”
Você pode e vai, eventualmente, empregar outros dois tipos de conteúdo, a saber: conhecimentos (definições, fenômenos, processos geográficos etc.) e habilidades meta-geográficas prescritas no Currículo de Sergipe para o ensino da Geografia. Contudo, o centro da formação é o provimento daqueles valores em todas as atividades de ensino/aprendizagem junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Passo 1 – Identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação
Esta etapa do planejamento prescreve a identificação dos conhecimentos prévios dos colegas cursistas com os quais vocês vão trabalhar.
Nesta etapa, você já deve ter em mente o que vai perguntar: o que o cursista sabe/sabe fazer/sente sobre os valores objetos da formação da qual sou responsável (criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia)?
Outras demandas que orientam os recursos de busca por conhecimentos prévios são as perspectivas epistemológicas e ideológicas que atravessam os cursistas de modo individual ou coletivo (como feitas na última oficina, ao investigar as crenças epistemológicas de vocês). Essas demandas, entretanto (para a formação que você dirige), aguardarão em segundo plano, não impedindo (é claro) que você mescle conteúdo de vários tipos nas buscas por conhecimentos prévios.
Os conhecimentos prévios são buscados, ou seja, você tem que se munir de instrumentos de coleta que possibilitem o cursista exteriorizar o grau de domínio sobre o objeto principal da formação.
Para selecioná-los ou construí-los, você pode empregar recursos de Inteligência Artificial (já que é autoridade profissional), apurando os comandos e revisando as respostas da máquina. Pergunte: “Com base nos textos que se seguem, sugira cinco instrumentos de coleta dos conhecimentos prévios dos professores de Geografia do Ensino Fundamenta a respeito desses valores: “criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia.”
Em seguida, selecione ao menos um instrumento, desenvolva-o e aplique.
[Instrumentos operacionais para a identificação dos conhecimentos prévios sugeridos por IA]
- Questionários ou Pesquisas Online: Distribua questionários online para coletar as percepções dos professores sobre os cinco temas em questão. Essa abordagem permite uma coleta de dados rápida e de fácil análise.
- Grupos Focais: Organize grupos de discussão focais entre os professores para aprofundar as percepções sobre cada tema. Esses grupos podem ser conduzidos por um facilitador experiente que guia a conversa e mantém o foco nos tópicos em discussão.
- Entrevistas Individuais: Realize entrevistas individuais com professores para obter informações detalhadas e aprofundadas sobre suas percepções e experiências em relação à “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” na prática pedagógica.
- Observação de Aulas: Solicite a permissão para observar as aulas, o que pode proporcionar um entendimento direto e profundo de como esses conceitos são aplicados no ensino de Geografia.
- Análise de Documentos e Planos de Aula: Solicite aos professores que forneçam exemplos de planos de aula, materiais didáticos, ou outros documentos que demonstrem como eles incorporam esses conceitos em suas práticas de ensino. Esta abordagem pode revelar detalhes valiosos sobre como os professores percebem e aplicam esses conceitos na prática.
Passo 2 – Comunicar conteúdo principal da formação
Nesta etapa do planejamento, você deve declarar os objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina. Em seguida, deve elencar as estratégias metodológicas e as autoridades sob o qual está fundamentado.
Apresentar, difundir e replicar os valores da oficina, contudo, não significa repetir-los abstratos e literalmente. Considerando os conhecimentos prévios identificados (e, consequentemente, os desconhecimentos mapeados), lembre-se de que você pode também sequências didáticas de atividades focadas em conteúdo geográfico substantivo, conteúdo metageográfico, conteúdo valorativo discutido nestas oficinas, tendo sempre como fim a construção dos princípios -alvo da formação que lidera.
Para bem cumprir este passo, você pode trabalhar tais conteúdos de maneira didática ou de maneira coordenada. Em outros termos, você pode ensinar o colega a produzir planos que foquem de modo autônomo as presenças substantivas dos alunos (desconhecimentos de conceitos, fenômenos, processos etc.), as origens meta-geográficas (habilidades e valores da Epistemologia da Geografia) ou as apresentado dos colegas em termos dos princípios básicos que atravessam o currículo de Sergipe (criticidade, criatividade etc.).
Para estimulá-los a criar planos para uma aula ou sequências didáticas, é necessário que você domine as proteínas básicas desse tipo de ferramenta.
Você deve compreender, por exemplo, que uma sequência didática é uma representação do trabalho pedagógico que pode ganhar os mais distintos formados, sendo mais ou menos prescritiva sobre o que professores e alunos devem fazer.
[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA]
Nós
Indique cinco estratégias de discutir o conteúdo que se segue, entre professores de Geografia com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”
1. Seminários e Workshops: Organize seminários e workshops onde professores possam se reunir para discutir esses conceitos. Isso pode incluir leituras dirigidas, palestras de especialistas convidados, e discussões em grupo focadas em como esses valores podem ser integrados na pedagogia da Geografia. Os professores podem compartilhar suas experiências, desafios e estratégias bem-sucedidas na incorporação desses conceitos em suas salas de aula.
-
- Professor: Organizar um seminário sobre “Luta de Classes e a Pedagogia da Geografia”.
- Cursista: Participar da discussão em grupo, compartilhando experiências e estratégias bem-sucedidas.
- Professor: Convidar um especialista para falar sobre “Criticidade e Autonomia na Docência”.
- Cursista: Preparar perguntas e reflexões sobre o tema apresentado pelo especialista.
2. Estudos de Caso: Utilize estudos de caso específicos que demonstrem a aplicação prática desses conceitos na Geografia. Isso pode incluir análises de como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos, ou como o “respeito à diferença” pode ser promovido em discussões de geografia cultural.
-
- Professor: Apresentar um estudo de caso sobre como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos.
- Cursista: Analisar o estudo de caso, discutindo as implicações e a eficácia da abordagem.
- Professor: Organizar um estudo de caso de “Respeito à Diferença” na Geografia Cultural.
- Cursista: Participar da análise, identificando formas de incorporar tal respeito nas próprias práticas de ensino.
3. Debates em sala: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.
-
- Professor: Propor um debate sobre a utilidade da perspectiva da luta de classes na pedagogia da Geografia.
- Cursista: Participar do debate, argumentando com base em leituras e experiências pessoais.
- Professor: Organizar um debate sobre “Flexibilidade no Ensino de Geografia”.
- Cursista: Contribuir para a discussão com ideias e reflexões sobre como a flexibilidade pode ser aplicada em sala de aula.
4. Grupos de Discussão Online: Crie fóruns de discussão online onde os professores podem compartilhar ideias, perguntas e recursos. Isso pode ser especialmente útil para professores que não podem se reunir pessoalmente devido a distâncias geográficas ou outros compromissos.
-
- Professor: Criar um fórum de discussão online e postar tópicos relacionados à “Criticidade” e “Autonomia” no ensino de Geografia.
- Cursista: Participar ativamente do fórum, compartilhando reflexões e perguntas.
- Professor: Propor um tópico de discussão online sobre “Criatividade no Ensino de Geografia”.
- Cursista: Comentar no tópico com exemplos práticos e sugestões sobre como implementar a criatividade em sala de aula.
5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino.
-
- Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia.
- Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência.
- Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”.
- Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.
Passo 3: Comunicar como entendido sobre o conteúdo principal da formação: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.
Apresentados os conteúdos básicos que ajudam a cumprir a finalidade da formação, você deve retomá-los de maneira abreviada e clara, de modo a convencê-lo de que tais informações devem contribuir para a formação de uma memória de longo prazo no equipamento cognitivo do professor .
Seja claro, não ultrapasse três parágrafos, não faça citações diretas ou paráfrases. Em resumo, fale direto ao colega professor apenas o que julga ser o mais importante para a mudança de atitude em relação aos valores objeto da formação.
[Exemplos de síntese e de correção de síntese produzidos com IA]
Atividade Diagnóstica
- Avaliação Diagnóstica: Inicie o curso com uma avaliação diagnóstica para entender o nível de conhecimento dos professores sobre o derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Peça que eles escrevam um breve resumo do incidente e como o abordariam em uma aula de Geografia. Avalie a compreensão inicial deles sobre o tema e os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” em relação ao assunto.
Atividades Práticas
- Role-play: Organize uma simulação de sala de aula onde os professores assumam o papel de alunos com diferentes perspectivas sobre o derramamento de óleo. Isto pode incentivar a empatia e o “Respeito à Diferença”. Durante a atividade, os professores devem se questionar: Como os alunos podem diferir em suas opiniões e entendimentos sobre o derramamento de óleo? Como essas diferenças podem ser respeitadas e utilizadas como oportunidades de aprendizado?
- Desenvolvimento de Plano de Aula: Encoraje os professores a criar um plano de aula que aborde o derramamento de óleo com uma abordagem crítica e autônoma. O plano deve demonstrar como eles incorporam os conceitos de “Criticidade” e “Autonomia”. Além disso, o plano deve estimular a criatividade e flexibilidade dos alunos na compreensão e análise do derramamento de óleo.
Avaliação Somativa
- Avaliação Final: Após a conclusão das atividades práticas, realize uma avaliação somativa para medir o progresso dos professores. Peça que eles revisem e aprimorem o plano de aula desenvolvido durante o curso, incorporando os feedbacks recebidos e as experiências adquiridas durante as atividades práticas.
Rubrica de Avaliação
- Compreensão do tópico (derramamento de óleo): O professor apresenta um entendimento claro e abrangente do derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE?
- Incorporação dos conceitos-chave: Os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” foram incorporados efetivamente no plano de aula?
- Revisão e aprimoramento: O professor fez ajustes significativos ao plano de aula com base nos feedbacks e experiências das atividades práticas?
- Abordagem crítica e autônoma: O plano de aula promove a criticidade e a autonomia dos alunos em relação ao derramamento de óleo?
Nós:
Agora, sugira três versões de textos que apresentam conclusões desta aula (100-200 páginas)
Chat GPT:
Aqui estão três versões de textos que poderiam servir como conclusões para a aula:
Versão 1 Nesta jornada de aprendizado, nos aprofundamos na problemática do derramamento de óleo em Aracaju-SE, incorporando conceitos chave como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no processo educacional. Através das atividades práticas e do desenvolvimento de planos de aula, nos capacitamos para abordar situações semelhantes em nossas próprias salas de aula, considerando diversas perspectivas e incentivando o pensamento crítico em nossos alunos. Os planos de aula aprimorados evidenciam nossa progressão e o compromisso de continuar aprendendo e aperfeiçoando nossas estratégias de ensino.
Versão 2 Ao concluirmos esta aula, é evidente o crescimento que cada um de nós experienciou. Abordamos o incidente do derramamento de óleo em Aracaju-SE de maneira profunda, integrando conceitos importantes e incentivando uma abordagem crítica e autônoma no aprendizado. O papel ativo que assumimos em atividades práticas e o desenvolvimento de planos de aula comprovam nosso engajamento no ensino da Geografia, de forma consciente e inclusiva, garantindo um ambiente de aprendizado rico e diversificado.
Versão 3 Encerramos esta aula com uma maior compreensão sobre o derramamento de óleo em Aracaju-SE e a importância de incorporar valores como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no ensino de Geografia. Por meio da simulação de sala de aula e da criação de planos de aula, temos agora um conjunto de ferramentas mais robusto para abordar temas complexos e promover o pensamento crítico entre nossos alunos. À medida que avançamos em nossa jornada de educação, estamos comprometidos em continuar aprendendo e aperfeiçoando nosso ofício.
Passo 4 – Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação
Nesta etapa do planejamento, selecione alguns recursos para estimular os cursistas a trocarem informações sobre os pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação.
Entenda que a aprendizagem dos valores elencados possui um forte componente de interação social. É muito provável que uma definição, questão ou exemplo que você apresentou durante a formação seja clareado se for anunciado de cursista a cursista, já que há grande chance de eles conhecerem a si próprios e de compartilharem, entre si, atalhos de compreensão da matéria.
[Exemplos de instrumentos de interação entre cursistas com, sugeridos pela IA]
1. Rodas de Conversa (20 minutos): Uma técnica clássica, mas eficaz, onde os cursistas são divididos em pequenos grupos para discutir suas experiências e desafios durante a formação. Cada grupo recebe um tema específico, como “Aplicando a Teoria da Luta de Classes” ou “Ensinando Geografia Criativamente”.
2. Dinâmica dos Balões (20 minutos): Nessa atividade, os cursistas escrevem um desafio que encontraram durante a formação em um pedaço de papel, colocam dentro de um balão e inflam. Os balões são misturados e cada cursista escolhe um, estoura e lê o desafio. O grupo todo discute possíveis soluções para o desafio.
3. Pílula do Conhecimento (20 minutos): Cada cursista prepara uma breve apresentação (5 minutos) sobre um tópico que sentiu que avançou significativamente durante a formação. A ideia é compartilhar o conhecimento adquirido e as estratégias utilizadas.
4. Mapa de Conceitos (20 minutos): Os cursistas criam um mapa de conceitos sobre um tópico específico da formação. Isso ajuda a visualizar o entendimento do grupo sobre o assunto, esclarecer pontos pouco claros e consolidar os pontos de aprendizado.
5. Jogo do Resumo (20 minutos): Um jogo de perguntas e respostas no qual os cursistas, divididos em grupos, devem resumir e explicar conceitos, teorias ou estratégias aprendidas durante a formação. Isso incentiva a revisão e a consolidação dos tópicos aprendidos.
Passo 5 – Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal
Encerrada a comunicação e a discussão dos objetos do conhecimento e estimuladas as trocas entre cursistas, é hora de solicitar que eles produzam instrumentos de intervenção didática.
Ajuda muito se você apresentar auxílios de tipo variado: fragmentos de textos com definições, resumos, verbos, listas de verbos, lista de exemplos, lista de substantivos discutidos na formação, modelos de planos de aula, relatos em vídeo de professores garantidos em sequências certas didáticas na área da Geografia.
Lembre-se também de reiterar o foco da formação. Os instrumentos de aplicação, construídos pelos cursistas, devem contemplar os valores listados neste início desta aula.
[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA – Ver Passo 2]
Passo 6 – Avaliar a aprendizagem do cursista
O último momento ensinado prescrito no planejamento é também uma avaliação. Como vimos na última oficina, ela deve ser instrumento de auxílio à aprendizagem do cursista. Sua modelação em avaliação diagnóstica, formativa e somativa não interfere no seu fim, várias vezes enfatizadas nas formações da FGV: um recurso para a aprendizagem do aluno.
Aqui também é importante fornecer listas, esquemas de progressão e instruções de como construir itens de prova e rubricas, ou seja, deve deixar claro para os cursistas os significados de item de prova de resposta construída, item de prova de resposta selecionada, alternativa de resposta , gabarito, distrator e rubrica.
[Exemplos de instrumentos de avaliação com foco em valores, sugeridos pela IA]
Estratégias de Respostas Selecionadas:
- Teste de Múltipla Escolha sobre Conceitos: Apresente aos alunos questões que avaliem seu entendimento sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia”. A rubrica avaliará a precisão da seleção de respostas.
- Análise de Caso com Opções de Resposta: Dê aos alunos um cenário hipotético relacionado à Geografia e peça para selecionarem a melhor ação considerando os conceitos estudados. A rubrica avaliará a relevância da escolha para a situação apresentada.
- Quiz de Correspondência sobre Conceitos e Exemplos: Os alunos deverão conectar os conceitos estudados com exemplos apropriados ou situações que os exemplifiquem. A rubrica avaliará a precisão das correspondências.
- Teste de Verdadeiro ou Falso sobre Conceitos: Faça afirmações relacionadas aos conceitos estudados e peça aos alunos para avaliar se são verdadeiras ou falsas. A rubrica avaliará a precisão das avaliações dos alunos.
Estratégias de Respostas Construídas:
- Redação sobre a Aplicação dos Conceitos: Os alunos deverão escrever um ensaio descrevendo como eles aplicariam os conceitos estudados em um cenário de Geografia real ou hipotético. A rubrica avaliará a aplicação apropriada dos conceitos, bem como a clareza e a estrutura do ensaio.
- Resposta de Ensaio à Situação Hipotética: Dê aos alunos uma situação hipotética de sala de aula e peça para descreverem como aplicariam os conceitos estudados para resolver o problema. A rubrica avaliará a adequação da resposta à situação e a aplicação correta dos conceitos.
- Diário de Reflexão: Peça aos alunos para manterem um diário de reflexão ao longo do curso, discutindo como eles estão aplicando os conceitos em suas vidas e estudos. A rubrica avaliará a profundidade da reflexão, a aplicação correta dos conceitos e a autoavaliação sincera do crescimento.
- Análise de Mapa ou Gráfico: Os alunos deverão analisar um mapa ou gráfico, usando os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” para interpretar a informação e formular uma resposta. A rubrica avaliará a profundidade da análise e a aplicação correta dos conceitos.
Concluindo
Agora que discutimos os elementos básicos do planejamento, vamos nos dividir em grupo e aplicar o que aprendemos até aqui.
Bom trabalho.
Apêndice
Modelo de Planejamento prescrito pela FGV
público |
|
Carga Horária |
|
Tema |
|
Princípio(s) do currículo correlacionado(s) |
|
Objetivo Geral |
|
Objetivos específicos |
|
Unidade Temática / Campos de experiência |
|
Objetos de conhecimento |
|
Habilidades / Competências |
|
Recursos / Materiais Pedagógicos |
METODOLOGIA (DESCRIÇÃO DOS PASSOS DA OFICINA) |
1 “Encontrando pistas” – Conhecimentos préviosSondagem prévia dos conhecimentos acerca da temática trabalhada e seus objetos de conhecimento |
2 “Embarcando” – Conteúdos PrincipaisObjetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficinaLEMBRETES IMPORTANTES:● Utilização de metodologias ativas● Considerar o professor sujeito ativo do seu processo de aprender● Coerência com as necessidades dos professores● Relação com a prática● Trabalho coletivo● Aprofundamento da compreensão do novo currículo de Sergipe● Considerar as modalidades atendidas pelo grupo de professores (Educação do campo, Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial). |
3 “Traçando pontes” – SistematizaçãoSíntese do que foi trabalhado, apresentação das ideias centrais e checagem de possíveis dúvidas. |
4 “Dando as mãos” – Atividade de interaçãoPartilha entre pares objetivando trocas acerca das temáticas trabalhadas com cursistas. Coleta de impressões sobre as aprendizagens alcançadas. |
5 “Imergindo” – Atividade reflexiva e avaliativaTarefas a serem realizadas pelos cursistas, no retorno à sua sala de aula, trabalhando na prática os objetos de conhecimento e habilidades praticadas. |
6 Avaliação: – Atividade compartilhada de feedback sobre o encontro com escuta sobre estratégias utilizadas para possível ajuste. |
Observação:1. Considerar a interdisciplinaridade e os princípios do Currículo de Sergipe;2. Abordagem metodológica dialógica e reflexiva;3. Valorização da territorialidade e identidade cultural local. |
Cronograma das atividades do dia* |
|
Atividades da Manhã |
Atividades da Tarde |
*Adaptado de acordo com a realidade local
Acesse aqui o formulário de planejamento
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando uma ação formativa para a docência em Geografia. Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 03 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-a-acao-formativa-para-a-docencia-em-geografia-com-o-auxilio-da-inteligencia-artificial/>.
Fake News, Crítica Histórica e Inteligência Artificial (Chat GPT)
Chat GPT e Ensino de História 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Nesta terceira sessão da oficina vamos discutir possibilidades de identificação e combate das Fake News com o auxílio de princípios de epistemologia histórica e ferramentas de Inteligência Artificial (AI).
Para cumprirmos a tarefa, vamos rememorar definições de Verdade, Fake News e apresentar as limitações de algumas das estratégias de identificação e combate à falsidade mais empregadas no jornalismo. Em seguida, vamos rememorar os questionários críticos de meados do século XIX, que ajudaram a situar a ciência da História no mais autorizado saber responsável por produzir representações verdadeiras sobre o passado.
Contudo, considerando algumas das preocupações anteriores neste curso (com o impacto das Inteligências Artificiais na formação inicial do aluno e no trabalho dos professores do ensino superior), sugerimos atividades de interação máquina/humanos e de crítica de humanos especialistas à declaração preditiva das máquinas ao final de cada bloco de texto. A meta dessas interações é avaliar o quão preparados estamos para enfrentar situações que, julgo, serão rotineiras ainda no segundo semestre de 2023.
1. Verdades e Fake News
Para a maioria de nós, de História, verdade é fenômeno linguístico. Ela se realiza em declarações nas quais o discurso (escrito/falado) é coerente com algo supostamente exterior e dado como existente. Quando um fenômeno (físico, por exemplo) é classificável em uma ideia (representação mental) dizemos que a declaração fundada nesta ideia é verdadeira.
Em recente revisão da literatura sobre a expressão “fake News”, Romy Jaster e David Lanius (2021) encontraram cinco dominantes definições: histórias falsas com intenção de enganar, anúncio deliberado de alegações falsas ou enganosas como notícia, notícia enganosa ou falsa com intenção de enganar, bobagem anunciada sob a forma de notícia e desinformação sobre fatos recentes.
Depois de fazerem a crítica de tais definições, os autores apresentaram uma sexta: fake News “são notícias que carecem de verdade e veracidade. Faltam-lhes verdade no sentido de que o texto é literalmente falso ou é falseado durante a comunicação. Faltam-lhe veracidade no sentido de que é propagada com a intenção de enganar ou sem a preocupação com a verdade. (p.20). Em outros termos, os autores anunciam que a falsidade pode estar explícita (literal ao texto) ou implícita (subjacente ao texto).
Falsidades literais ou subjacentes podem ser tipificadas em literais involuntárias e voluntárias. Temos, então, falsidades literais resultantes de erro e falsidades literais intencionais. Da mesma forma, temos falsidades subjacentes que resultam de descuido e falsidades subjacentes intencionais.
Além das intencionais, literais e subjacentes, falsidades podem ser tipificadas segundo o código empregado: a imagem pode ser verdadeira, mas o texto falso ou a imagem pode ser falsa, mas o texto verdadeiro.
Além da intenção e do código, falsidades literais e subjacentes podem ser tipificadas pela camada de comunicação. Textos verdadeiros são falsidades literais ou falsidades subjacentes quando empregados fora do seu contexto de produção original.
Por fim, do ponto de vista do enunciador (não apenas da mensagem), podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em primeira instancia, ou seja, quando a notícia poderia ser controlada, e podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em segunda instância, ou seja, quando praticamente seria impossível controlar a informação transmitida.
Se vocês relembrarem os exercícios de crítica histórica dos tempos de graduação, vão constatar que os autores nada mais fazem que reiterar os dois desvios da verdade histórica encontráveis nas fontes, codificados nos manuais propedêuticos de Ciência da História, publicados entre o século XVIII e o século XX, na Europa e nas Américas: o primeiro é o desvio na instância de “o que disse o autor”: desvio literal. O segundo é o desvio na instância de “o que quis dizer o autor”: desvio interpretativo. (Bernheim, 1903; Langlois e Seignobos, 1898).
Apesar desta literatura sobre a separação verdade/falsidade estar disponível há, pelo menos, trezentos anos, alguns comunicólogos, jornalistas, matemáticos e profissionais de Tecnologia da Informação insistem em inventar rodas, como veremos na sequência.
Atividade.
Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?
Nós:
Que diferenças existem entre definições de Fake News e Mentira?
Chat GPT:
“Fake news e mentira são termos que muitas vezes são usados de forma intercambiável, mas eles têm nuances que os distinguem.
Mentira é um termo mais geral e antigo que se refere à prática de afirmar algo que não é verdade com a intenção de enganar ou enganar alguém. Uma mentira é uma declaração falsa feita com a intenção de enganar. A pessoa que está mentindo está ciente de que a informação que está fornecendo é falsa.
Fake news, por outro lado, é um fenômeno mais recente, muito associado à era digital e das redes sociais. Fake news são notícias falsas ou distorcidas deliberadamente para enganar o público. É uma forma de propaganda que se destina a disseminar desinformação, normalmente através dos meios de comunicação social. Fake news pode assumir a forma de sites de notícias falsas, clipes de vídeo manipulados, bots de redes sociais ou mensagens virais.
Um elemento-chave que distingue fake news de mentiras convencionais é o meio de propagação e o impacto potencial. As fake news são muitas vezes concebidas para se espalharem rapidamente através de plataformas de mídia social, alcançando um grande público e tendo um impacto significativo em questões públicas, como a política, por exemplo. Por outro lado, uma mentira pode não ter um alcance tão amplo ou impacto tão significativo.
Além disso, as fake news muitas vezes envolvem um nível de sofisticação em termos de manipulação de imagens/vídeos, imitação de sites de notícias legítimos e uso de bots e contas falsas para ampliar a disseminação de informações falsas.
Resumindo, enquanto a mentira é uma declaração falsa individual feita com intenção de enganar, as fake news são uma forma de desinformação ou propaganda que é projetada para enganar o público em larga escala, muitas vezes com implicações políticas ou sociais mais amplas.”
Atividade
Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?
Nós:
Por que o fenômeno das fake News é característico dos últimos dez anos, ainda que o ato de mentir e a mentira sejam objetos milenares?
Chat GPT:
“O fenômeno das fake news como o conhecemos hoje é característico dos últimos dez anos devido a uma combinação de fatores, especialmente relacionados à evolução da tecnologia e do acesso à informação.
- Internet e Redes Sociais: A Internet facilitou a disseminação rápida de informações, e as redes sociais permitiram que essa disseminação se desse em uma escala sem precedentes. As plataformas de mídia social, como Facebook, Twitter e WhatsApp, tornaram muito fácil para as pessoas compartilharem notícias, sejam elas verdadeiras ou falsas. As fake news podem se espalhar rapidamente, alcançando milhões de pessoas em questão de minutos.
- Algoritmos: As redes sociais usam algoritmos que frequentemente priorizam o conteúdo que gera mais engajamento, o que pode incluir notícias sensacionalistas ou falsas que despertam fortes reações emocionais nas pessoas.
- Anonimato e Impunidade: A Internet permite um certo grau de anonimato, tornando mais fácil para os perpetradores de fake news espalharem desinformação sem consequências diretas.
- Polarização Política e Social: A polarização política e social tem se intensificado em muitas partes do mundo, criando um ambiente propício para a disseminação de fake news. Notícias falsas ou distorcidas podem ser usadas para reforçar crenças existentes ou denegrir oponentes, tornando-se uma ferramenta poderosa em disputas políticas e culturais.
- Erosão da Confiança nas Instituições de Mídia Tradicional: Em muitos lugares, a confiança nas instituições de mídia tradicional está diminuindo, e as pessoas estão se voltando para fontes alternativas de notícias, algumas das quais podem espalhar desinformação.
Embora a mentira e a desinformação existam há milênios, as fake news como fenômeno recente se caracterizam pela forma como são propagadas (principalmente via internet e redes sociais), a velocidade de propagação e o impacto social e político potencialmente desestabilizador.”
2. Falsidade, epistemologia e moral
Por que falseamos tanto a verdade na Internet? No clássico sobre a matéria, já citado nesta aula (The Epistemology of Fake News), Sven Bernecker, Amy Flowerree e Thomas Grundmann revisam a literatura especializada para reiterar a permanência de alguns lugares comuns.
O primeiro deles declara que falsear a realidade (em alguns casos, mentir) é uma habilidade ou inclinação humana (para os que acreditam em uma natureza humana ao modo hobbesiano).
Um segundo lugar comum diz respeito ao nosso acelerado tempo. Hoje, parecemos falsear mais por causa da democratização da autoria e da adoção recente do princípio comercial do engajamento (cliques, maior permanência no mesmo link etc.). (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.1-2).
Um caso exemplar é fornecido pelo Youtube. Ali, uma infeliz combinação aleatória e perversa potencializa a “audiência” e a “legitimidade” das mentiras em vídeo: a inclinação psicológica humana milenar (por medo, raiva e dúvida) e a eficácia do algoritmo de recomendação (lucro para quem publica e lucro para dá suporte à publicação, o Youtube) (Giasiracusa, 2021, p.79-81).
Essa situação não seria tão trágica se as empresas se esforçassem para tornar os seus filtros/algoritmos mais eficientes e transparentes no combate à mentira. Outra saída seriam as modificações nos algoritmos de recomendação. Atualmente, eles reforçam nossos sentimentos, enfraquecem o pensamento crítico e potencializam a formação de bolhas e câmaras de eco. (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.7-8).
Atividade
Nós:
Os seres humanos são inclinados a mentir, inclinados a fazer declarações verdadeiras ou há uma outra resposta à questão? Use autores clássicos da filosofia que exploram universais antropológicos ou que são críticos aos universais antropológicos.
Chat GPT:
“A propensão humana à verdade ou à mentira tem sido um tópico de debate filosófico por milênios. Algumas abordagens clássicas incluem:
- Immanuel Kant: Kant, em sua obra “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, argumenta que a verdade é um imperativo categórico – uma obrigação moral absoluta. Para Kant, a mentira é sempre moralmente errada, independentemente das circunstâncias. Isto sugere que, segundo Kant, os seres humanos deveriam estar naturalmente inclinados a dizer a verdade, apesar de ele reconhecer que nem sempre isso ocorre.
- Friedrich Nietzsche: Nietzsche, por outro lado, sugere que a mentira é uma parte fundamental da condição humana. Em “Sobre Verdade e Mentira no Sentido Extramoral”, ele argumenta que os humanos são constantemente enganados “porque, enquanto indivíduos, eles se querem manter a salvo, enquanto gênero, eles se querem multiplicar.” Nietzsche sugere que a verdade, como a concebemos, é mais uma construção social do que uma realidade objetiva, e que a mentira é uma ferramenta usada para facilitar a sobrevivência e a procriação.
- Michel Foucault: Foucault, em suas análises críticas do poder, pode ser interpretado como sugerindo que tanto a verdade como a mentira são produtos de sistemas de poder e conhecimento. Assim, os seres humanos podem estar inclinados tanto à verdade quanto à mentira, dependendo das circunstâncias e das estruturas de poder às quais estão submetidos. Em “A Ordem do Discurso”, Foucault argumenta que o poder constrói a verdade e a mantém em circulação dentro de um sistema de controle e exclusão.
Estas são apenas algumas perspectivas filosóficas sobre a questão, e existem muitas outras. A propensão humana à verdade ou à mentira é provavelmente influenciada por uma combinação de fatores, incluindo normas sociais e culturais, imperativos morais, autointeresse e as circunstâncias particulares em que uma pessoa se encontra. Portanto, a resposta à sua pergunta pode depender do contexto específico e das premissas filosóficas aceitas.”
3. Estratégias e imitações de máquinas e de humanos no combate às fake News
É certo que há esforço das empresas em coibir o falseamento de verdades na Internet. Contudo, as iniciativas enfrentam obstáculos técnicos, além da contradição implícita no controle das fake News (que geram lucros). Vejamos alguns exemplos destes entraves no que diz respeito ao exame de imagens e textos.
Saber se uma imagem foi produzida por IA ou por um humano é uma tarefa inglória. É lugar comum afirmar que as ferramentas se sofisticam com rapidez, que os erros que colhemos hoje, podem desaparecer em meses.
As estratégias mais comuns são de falseamento são: criar legendas falsas para fotos verdadeiras; postar fotos juntas, quando apenas uma apresenta coerência entre imagem e legenda (a segunda reforça a função da primeira, mas em realidade foi produzida em tempo, espaço e circunstâncias diferentes) (p.44); acelerar o vídeo ou fazer zoom; por rosto em corpo diferente em situação constrangedora (para o titular do rosto); pôr fala falsa em imagem verdadeira; pôr tradução falsa de conteúdo verdadeiro em imagem verdadeira; pôr texto de fala falso em imagem verdadeira; pôr uma boca estranha na face de um personagem de vídeo; modificar o texto que sai da boca de um personagem de vídeo. (deepfake) e pôr título e miniatura falsos em vídeo verdadeiro do Youtube,
Os especialistas são céticos, mas apontam alguns procedimentos. Para as imagens fixas, observar mãos toscas, olhares desfocados, brincos desproporcionais. Para imagens em movimento, notar o piscar anormal dos olhos, as batidas cardíacas, luminosidade que contradiz as leis físicas ou o clima/tempo verdadeiramente ocorrido (Giassiracusa, 2021, p.58-61).
Sobre os textos o ceticismo se redobra. Um artigo pode ser falso e sua falsidade reforçada por uma fotografia também falsa (generated.photos e thispersondoesnotexist.com) do falso autor. O texto do artigo falso (GPT) pode ser iniciado com “uma passagem superficialmente plausível, mas totalmente inventada” (p.x). O poder dessa falsidade, portanto, está na plausibilidade e na sua capacidade de convencer.
As “big five” (Facebook, Apple, Microsoft, Amazon e Google) em geral, são pouco transparentes sobre os algoritmos que combatem fake News.[1] Pressionados por governos e por entidades da sociedade civil, as “big five” criaram três estratégias de uso de combate às fake News: algoritmos, denúncia de usuários e moderação profissional. Entre as instituições independentes, percebemos que os procedimentos de detecção incluem a separação, quantificação e codificação de palavras e frases a partir de critérios convencionalmente estudados por domínios de Retórica e domínios de Lógica.
Algoritmos são também treinados para identificar sentimentos mais ou menos radicais ou ponderados expressos, por meio de palavras e frases afirmativas, interrogativas, exclamativas, negativas, de causa e efeito, ambíguas e condicionais. Algoritmos também são treinados para identificar perfis mais ou menos susceptíveis de produzir e/ou de acreditar declarações falaciosas em termos lógicos, de relevância e de evidência. Por fim, algoritmos são treinados para combinar estratégias de identificação de falsidade em declarações, de perfis produtores e de perfis de potenciais acreditadores de declarações falsas.
A maioria é limitada, a considerar os nossos desejos de cidadão: eles identificam potenciais fake News após a sua criação. No máximo, detectam potenciais recebedores, potenciais criadores e, com base nesses indícios, caçam (derrubam) as notícias.
Essa deficiência não existia em tempos de livros caros (no início da idade moderna) e de trabalhos focados em documentos únicos ou pouco acessíveis (organizados em arquivos, autarquias etc.). Naqueles tempos, era possível detectar a falsidade escrita em seu nascedouro. Se ela estivesse em circulação, era também possível combatê-la com um ou outro suporte de informação verdadeira. Na era da “reprodutibilidade técnica” escalar e ilimitada (da era do impossível esquecimento), os instrumentos de detecção e combate das falsidades têm eficácia bastante reduzida.
Atividade
Nós:
Quais mecanismos as big five criaram para prever a produção, detectar o produzido, excluir o produzido e habilitar os consumidores de notícias a realizarem autonomamente estas tarefas?
Chat GPT:
“Embora as Big Five – Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft – tenham se esforçado para combater as fake news e a desinformação, os nomes específicos de seus softwares ou algoritmos muitas vezes não são publicamente divulgados por razões de segurança. No entanto, abaixo estão alguns exemplos de abordagens que essas empresas estão usando:
- Facebook: O Facebook usa uma variedade de ferramentas e abordagens para combater a desinformação. Uma dessas ferramentas é o uso de Aprendizado de Máquina (Machine Learning) e Inteligência Artificial para identificar padrões de comportamento associados à disseminação de desinformação. Eles também implementaram um programa de parceria com organizações terceirizadas de checagem de fatos para avaliar a precisão do conteúdo. Além disso, o Facebook introduziu o “Facebook News”, uma seção de seu aplicativo que apresenta notícias de fontes confiáveis.
- Google: O Google ajusta seus algoritmos de busca, cujos detalhes exatos são segredo comercial, para desvalorizar sites que disseminam desinformação. Eles também lançaram o “Google Fact Check”, um recurso que permite aos usuários ver se uma informação foi verificada por organizações de checagem de fatos. Além disso, o Google usa o algoritmo “PageRank” para avaliar a qualidade e a confiabilidade das páginas da web com base na quantidade e qualidade de links de outras páginas.
- Twitter (embora não seja uma das big Five, mas ainda assim uma plataforma significativa de mídia social): O Twitter tem uma política rigorosa contra a manipulação de mídia sintética e manipulada, que inclui deepfakes que podem causar danos. Eles usam tecnologias de aprendizado de máquina e análise comportamental para detectar e sinalizar conteúdo potencialmente enganoso. Além disso, o Twitter introduziu etiquetas de advertência que são aplicadas a tweets que contêm informações disputadas ou enganosas.
- Amazon: Embora a Amazon não seja uma plataforma de notícias tradicional, ela tem mecanismos para combater a desinformação em seus produtos e resenhas. A Amazon usa algoritmos e análises de comportamento do usuário para detectar e remover avaliações falsas ou enganosas. Eles também têm políticas rigorosas contra a venda de produtos que promovem desinformação.
- Apple: A Apple, através do seu aplicativo Apple News, tenta garantir que apenas fontes de notícias confiáveis sejam apresentadas aos usuários. Eles têm uma equipe editorial que verifica as fontes de notícias e os artigos apresentados. A Apple também remove aplicativos de sua App Store que são conhecidos por disseminar desinformação.
- Microsoft: A Microsoft, através de sua plataforma de busca Bing, utiliza tecnologias de inteligência artificial e aprendizado de máquina para identificar e desvalorizar sites que espalham desinformação. Eles também possuem o Microsoft NewsGuard, um navegador plug-in que classifica a confiabilidade das fontes de notícias.
Essas estratégias representam esforços contínuos para combater a desinformação. No entanto, é importante notar que a luta contra as fake news é um desafio contínuo que exige constantes atualizações e inovações para acompanhar as novas formas de desinformação.”
4. O combate às fake News em sites de checagem
Para os jornalistas, comunicólogos e profissionais de Tecnologia da Informação, no Brasil, a estratégia corrente e correta de combate às fake News é composta pelas habilidades/procedimentos de selecionar matéria e desmascarar a falsidade da notícia. Em geral, os sites especializados apresentam e comentam notícias e/ou fotos (em textos didáticos estruturados por questão/descrição/conclusão) e filtros de busca traduzidos como “arquivos” e/ou “categorias”.
Alguns sites de checagem são provocados por leitores/internautas, mas a maioria seleciona e posta as denúncias que lhe interessam. O site Aos Fatos é um dos mais legíveis. Ele simplesmente declara, por exemplo: “É falso que general afirmou em depoimento que Lula armou atos golpistas de 8 de janeiro”. Em seguida, detalha, corrige e avalia a difusão da declaração falsa: “Não é verdade que o general Gustavo Henrique Dutra, ex-chefe do Comando Militar do Planalto, afirmou em depoimento à CPI dos Atos Antidemocráticos da Câmara Legislativa do Distrito Federal que o presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT) foi o responsável por planejar os atos golpistas de 8 de janeiro. Diferentemente do que sugerem as peças de desinformação, o militar revelou apenas ter sido cobrado pelo presidente — na noite em que as manifestações ocorreram para efetuar a prisão dos golpistas acampados diante do Quartel-General do Exército em Brasília. Publicações com o conteúdo enganoso acumulavam 15.000 compartilhamentos no Facebook nesta quarta-feira (24). (Aos Fatos, 24/05/2023).
A praticidade e a legibilidade manifestas pelo Aos Fatos está em outros sites, como o E-Farsas. Ele denuncia a falsidade por meio de uma questão: “Fotos de prateleiras com produtos falsos em supermercado foram tiradas em um país comunista?” Após breve descrição, o site conclui: “As imagens que mostram prateleiras vazias e fechadas com pôsteres de gôndolas cheias foram tiradas em um supermercado que estava em reforma nos Estados Unidos. As lonas estampadas servem de guia para os repositores saberem quais produtos colocar em cada prateleira!” (E-Farças, 24/05/2003).
O Boatos faz o mesmo, apresentando versões das notícias falsas e respectivo desmentido oficial: “Uniforme da Light foram roubados no depósito de Braz de Pina? […] a informação que circula é falsa. Ao buscar por mas (sic) informações sobre o assunto (que se espalhou pelo Rio de Janeiro), descobrimos que, na realidade, a própria Light veio a público desmentir o tal “roubo”. (Boatos.org, 23/02/2023).
Outras iniciativas, sob a responsabilidades de coletivos de jornalistas, por exemplo, simplificam ainda mais a grade diplomática. O Comprova denuncia falsidades por meio de cinco tópicos retóricos: título, conteúdo, local de publicação e conclusão. Veja um exemplo: “É enganosa postagem segundo a qual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) teria esquartejado gado em ocupação em área rural. […] ‘Bois vivos foram cortados ao meio por criminosos do MST, apoio do desgoverno Lula’, desinforma um dos posts, no Twitter. O vídeo é real, mas não mostra resultado de ação do MST. Reportagem do programa “Bahia no Ar“, da RecordTV Itapoan, que mostra a mesma gravação, informa que os bois foram mortos por oito bandidos, segundo a polícia, em uma fazenda no município de Conde (BA) – e não em Santa Catarina, como desinformam posts que viralizaram.” (Comprova, 26/05/2023).
Ferramentas de mídia tradicional, por fim, como a agência Lupa (do grupo Folha), vão direto ao ponto: “É falso alerta da Prefeitura do Rio para evitar compra de frango por surto de gripe aviária […] A Prefeitura do Rio de Janeiro afirmou, em nota encaminhada à Lupa, que o conteúdo compartilhado nas redes não tem qualquer vínculo com a administração municipal e negou a existência de casos de gripe aviária na cidade, seja em aves ou humanos. “O material gráfico usa indevidamente a logomarca da Prefeitura do Rio de Janeiro”, disse no comunicado.” (Lupa, 25/05/2023).
É fácil perceber que a checagem desses sites se baseia na consulta a mediadores credíveis da informação, como a TV Bahia e a Folha de São Paulo, ou à consulta direta ao potencial criador de informação, a exemplo da distribuidora oficial de energia no Rio de Janeiro, a Light, inclusive com a transcrição ou a remissão (links) de desmentidos oficiais.
A formação do internauta/leitor para a crítica da informação, contudo, é sempre genérica e previsível. O Aos fatos fornece uma aba “manuais”, que ensina como não cair em golpes pelo WhatsApp ou como não ser enganado por eventuais candidatos à cargos eletivos. O Comprova define as categorias com as quais expressa o valor da informação examinada: “enganoso” é a proposição que “confunde, com ou sem a intensão deliberada de causar dano”; “falso” é a proposição intencionalmente inventada, editada ou descontextualizada; “sátira” é a mensagem intencionalmente humorística; e “comprovado” é o a proposição com ocorrência, localização e integralidade comprovada. A Lupa se destaca positivamente pela declaração do processo de verificação: seleção de declarações a partir dos critérios de relevância de autoria, relevância de conteúdo e do interesse público relativo a esse conteúdo; crítica de veracidade em termos de precisão tópica, cronológica, numérica e de correspondência legal/constitucional, abonamento de especialistas e réplica do auditado.
Fora do Brasil, as iniciativas são mais diversificadas em princípios e dimensões, como apresentado nos exemplos do quadro 1.
Quadro 1. Ferramentas para a verdade
Ferramentas |
Criadores |
Princípios de verificação |
Exemplos de verificação |
Full Fact |
Organização beneficente Full Fact (Inglaterra) |
Qualidade dos operadores argumentativos das declarações |
Verificações de fatos relacionados à violência sexual, assédio e agressão28 DE JULHO DE 2022Nenhuma evidência Keir Starmer tentou bloquear a acusação de gangues muçulmanas de aliciamentoPostagens amplamente compartilhadas no Facebook fazem uma afirmação infundada sobre o trabalho do Sr. Starmer para o Crown Prosecution Service.Consulte Mais informação… |
Logically |
Startup Logically (Inglaterra) |
Qualidade dos operadores argumentativos por preleção temática do usuário, potencial realismo da matéria para eventual moderação profissional |
|
Squash |
Reporter’s Lab/Duke University |
Qualidade dos operadores argumentativos em tempo real |
|
Faker Fact |
Mike Tamir (funcionário da Uber) |
Confiabilidade dos links compartilhados no texto (se são do jornalismo, sátira, wiki etc.) |
Juntamente com as nossas mais de 50 Academias Membros, reunimos especialistas de toda a Europa para reunir e analisar evidências, bem como para deliberar e formular posições científicas sólidas sobre questões fundamentais relacionadas com a política científica e temas socialmente relevantes. Este trabalho é dirigido pelo Conselho da ALLEA, realizado por grupos de trabalho dedicados e comitês de especialistas, e apoiado pelo secretariado em Berlim.Os formatos de saída incluem simpósios científicos, workshops de especialistas, consultas públicas, resumos de políticas, relatórios científicos, declarações, documentos de posição e discussão e diretrizes de melhores práticas, entre outros. |
Waterloo |
Waterloo University (Canadá) |
Coerência entre corpo e título e entre tomada de posição e título |
|
Sci Fact |
Allen Institute for Artificial Intelligence |
Potencial de consenso e dissenso sobre veracidade de declarações, via quantificação de artigos acadêmicos relacionados à matéria |
|
Diffbot Name |
Startup Diffbot |
Existência (ou identidade?) de factoides em toda a rede |
|
Bot Sentinel |
– |
Identidade da autoria ou dos seguidores de uma conta do Twitter (bot/humano) |
|
Bot Slayer |
– |
Frequência de postagem (alta/baixa) e identidade de autoria (bot/humano) |
|
Presquisa reversa de imagens |
|
Veracidade ou integridade da imagem fixa, via codificação numérica |
|
Hoaxy |
– |
Veracidade de palavras-chave (no Twitter), via sites de verificação de fatos |
|
Factual |
– |
Qualidade de artigos, via pontuação da reputação do autor, do editor e do caráter opinativo |
Fonte: Produzido pelo autor a partir de Giansiracusa, 2021 p.217-229.
Outros rastreadores de fake News, como os painéis de informações do Google e do Youtube e os rótulos de advertência do Facebook completam essa amostragem do quadro acima e podem ser experimentados por todos nós.
5. Consumidores e produtores de informação críticos e responsáveis
Pensando no valor estratégico da separação verdade/falsidade para a manutenção das instituições que sustentam as democracias liberais e considerando essas fragilidades formativas dos sites acima, sugerimos relembrar princípios epistêmicos e morais envolvidos na construção de estratégias de separação verdade/falsidade, consumidos, em geral, no primeiro ano da licenciatura em História, sob a expressão “crítica histórica”.
Por qual motivos lembramos dos rudimentos da formação inicial em História? Agimos assim porque as habilidades/procedimentos para discernir verdade/falsidade que constituem os programas de aprendizagem dos algoritmos tomam por base muito do que conhecemos por habilidades do “pensamento crítico”, ou seja, a ação (pensar) e/ou o resultado (pensamento) de mobilizar padrões de habilidades mentais superiores, a exemplo de clareza, precisão e correção lógica (Bassham, 2022, p.23).
Tomando o problema sob ponto de vista bem distante da formação historiadora, Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p. 8) são muito felizes ao elencar as quatro principais vidas para reduzir a proliferação de fake News: formar consumidores críticos, produtores críticos e responsáveis, plataformas críticas e responsáveis e governos reguladores e sensores. Contudo, dadas as limitações temporais desta sessão, vamos focar, por fim, nas duas primeiras estratégias, diretamente relacionadas ao trabalho do professor de História.
Observem a presença da palavra “crítica” em três das quatro saídas. Observem também a combinação entre “crítica” e “responsabilização” em três das quatro saídas. Nos dois casos, crítica recupera acepções de fundo kantiano, inteiramente compatíveis com a expressão “Crítica histórica”, ou seja, a habilidade ou ação de atribuir valor às fontes de informações manuseáveis pelos historiadores.
Entre meados do século XIX e meados do XX, uma dezena de historiadores se empenhou em defini-la e até desejou uma taxonomia utilizável em diferentes línguas e domínios historiográficos (Freitas, 2021). O projeto não foi adiante, sobretudo porque os objetos da crítica possuíam distintos suportes e linguagens, forçando a criação de questionários singulares, compatíveis com o trabalho de medievalistas, de arqueólogos e de produtores de hagiografia, por exemplo.
Apesar das diferenças, alguns princípios de crítica foram transformados em vulgata a começar dos fins. Tomando por base experiências seculares (até da antiguidade clássica), historiadores convergiam em torno de certos fins da crítica, mesmo com tonalidades filosóficas distintas: chegar a um ponto fixo (Kuennen, 1880), substituir ideias confusas e superficiais por ideias claras e exatas (Tardif, 1882), discernir o verdadeiro do falso (Smedt, 1882) ou diferenciar o verdadeiro, o falso e o verossímil (Bloch, 1914).
Outro elemento dessa vulgata foi a estrutura do questionário a guiar a ferramenta de certificação da fonte como credível. A maioria dos críticos reservava interrogações para o suporte da informação, o gênero textual e, dentro deste, a busca pelo conteúdo literal (o disse o autor) e o conteúdo resultante da interpretação de segundo nível (o que quis dizer o autor).
Com a transformação da celulose, das ondas sonoras e dos feixes de luz em dígitos binários (0 e 1), ou seja, com o armazenamento da informação de modo digital, textos escritos, falas, música, imagens (fixas e em movimento), grande parte das fontes históricas com as quais lidamos pôde ser reduzida a um código comum (o algarismo arábico), viabilizando a cópia infinita dessas fontes, o armazenamento e o seu transporte em escalas inimagináveis.
Assim, vivenciamos em duas décadas a homogeneização dos suportes, onde arquivos, bibliotecas, museus e centros de documentação passaram a caber nos nossos bolsos. Todos, noviços ou doutores puderam criar o seu próprio gabinete e exercitar as críticas particulares de restituição, proveniência, interpretação, sinceridade e exatidão praticadas, no século XIX, entre outros, por C.-V. Langlois e C. Seignobos (1898).
Nos últimos dois anos, outra revolução técnica se impôs na crítica. Com o avanço das ferramentas de Inteligência Artificial, esses suportes unificados e acessíveis passaram a ser lidos, escandidos e quantificados, revelando padrões humanos de produção de ideias, imagens e sons em escala inimaginável.
Não estamos tratando da descoberta do passo a passo de um artista visual ou da escrita. Nos referimos à descoberta de detalhados universais antropológicos (ao menos dos povos ocidentalizados) em termos de comunicação de conhecimentos e sentimentos por meio de escritos, iconografia, gestos e sons, proporcionada pelo sofisticado emprego de algoritmos.
É provável que a questão “Qual é o algoritmo?” seja o mais novo elemento da vulgata da crítica histórica. Nos próximos meses, para os historiadores, antes que perguntar se o suporte é original ou cópia, se a autoria é apócrifa ou autêntica, é competente ou incapaz, e se os fatos ocorreram ou foram inventados, teremos que questionar: 1. “O conjunto (suporte, a autoria e o relato) foi produzido por um humano ou por uma máquina”; 2. Se a resposta for “máquina”, a questão seguinte será: “O que há de humano no conjunto?” 3. Se a resposta for “humano”, a pergunta seguinte será: “O que há de mecanizado no conjunto?”
A introdução desse elemento da vulgada da crítica histórica no ambiente universitário pode ser auspiciosa: todo mundo vai fazer introdução à engenharia de prompt para lidar com os softwares de IA e aprender a identificar conjuntos produzidos por IA, antes de se especializar na leitura de fontes (primariamente) tridimensionais, escritas, iconográficas ou sonoras. Esta atitude reconduzirá as categorias “verdade” e “falsidade” ao centro da formação.
A segunda notícia boa é a de que não precisaremos aprender algo novo, considerando o saber acumulado nos últimos dois séculos sobre as estratégias de triar o verdadeiro/falso contido nas fontes, nos autores e nos usuários das fontes de informação. Em outros termos, para um formado em História, definir e construir algoritmos classificadores de verdade/falsidade não significa, necessariamente, mudar de profissão.
Parafraseando as declarações de Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p.3), profissionais da História podem, enfim, comemorar que tudo o que têm a fazer para minimizar a representação do tempo na era dos algoritmos é redimensionar as questões da crítica externa, questionado: A autoria humana ou robótica? O remetente humano ou robótico? O compartilhar (retuitar etc.) é transformar-se em autor ou em abonador? Imagens (fixas e em vídeos) são integrais ou adulteradas?
Conclusões
Nesta última sessão do curso, tentei convencê-los de que a categoria “verdade” ainda importa no ensino de História. Em tempos de autores, mediadores e declarações escritas e imagéticas falsas, é importante voltar aos clássicos sob o risco de repetirmos (via jornalistas, comunicólogos, matemáticos e profissionais de TI) o que já fazemos desde meados do século XIX, somente para mencionar um marco temporal compatível com a institucionalização de cursos de licenciatura em história em vários continentes do Planeta. Não precisamos necessariamente nos tornarmos engenheiros e prompts. Basta executar com refinamento e convicção as habilidades, conhecimentos e valores que colocaram os professores de História, nos últimos duzentos anos, entre os profissionais mais acreditados na tarefa de representar o tempo.
Notas
[1] Para Giasiracusa (2021), como vimos isso tem a ver com a opção de monetarização pelo princípio do engajamento (visualização, duração da visualização em um mesmo conteúdo substantivo, cliks de acesso a determinado produto etc.) fornece lucro aos produtores de conteúdo e aos seus veiculadores (blogs, jornais e TVs tradicionais, sites de vídeos, sites de entrevistas e redes sociais). Essa estratégia fornece audiência e legitima indiscriminadamente o que é postado (inclusive as falsidades) e é fatal para jovens, pessoas de baixa escolaridade e descrentes (em geral) nas mídias tradicionais, susceptíveis a formarem sua opinião com informações capturadas nas redes sociais.
Referências
BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. Introduction. In: The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. p.01-16.
JASTER, Romy; LANIUS, David. Speaking of Fake News: definitions and dimensions. In: BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. P.19-45.
GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.
BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critical Thinking: a student’s Introduction. New York: McGraw Hill, 2023.
Apêndice – Mais experiências com o Chat GPT
Nós:
Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?
Chat GPT:
“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.
A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.
No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:
- Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
- Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
- Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
- Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.
No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.
Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais.
Nós:
Identifique, contabilize e liste, no texto que se segue, o número de frases declarativas que negam, o número de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito e o número de frases declarativas preditivas. Texto: “TExto: O gigolô das palavras, Luís Fernando Veríssimo Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra língua. Cada grupo portava um gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa (“Culpa da revisão! Culpa da revisão!”). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente. Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer “escrever claro” não é certo, mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir, comover… Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela gravidade sombria que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação total pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele sozinho não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua, mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura. Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo à custa delas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.”
Chat GPT:
“Para analisar o texto, vamos considerar as seguintes definições:
- Frases declarativas que negam: são frases que afirmam que algo não é verdadeiro ou não é o caso.
- Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: são frases que afirmam que algo ocorre como resultado direto de outra coisa.
- Frases declarativas preditivas: são frases que preveem ou antecipam um evento ou resultado futuro.
Vamos ao texto:
- Frases declarativas que negam:
- “Não. Então vamos em frente.”
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
- “As múmias conversam entre si em Gramática pura.”
- “Sempre fui péssimo em Português.”
- “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
- “E jamais me deixo dominar por elas.”
- “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
- “Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.”
Total de frases declarativas que negam: 8
- Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito:
- “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
- “Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.”
- “Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras.”
Total de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: 3
- Frases declarativas preditivas:
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
Total de frases declarativas preditivas: 1
Observação: Algumas frases podem ter sido classificadas em mais de uma categoria. Por exemplo, a frase “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.” foi classificada tanto como uma frase declarativa que nega quanto como uma frase declarativa preditiva. Portanto, o total de frases únicas pode ser menor do que a soma dos totais em todas as categorias.”
Nós:
Seguindo este exemplo, liste os tipos de frase que podem ser identificados no texto.
Chat GPT:
“No texto de Luís Fernando Veríssimo, podemos identificar diversos tipos de frase. Aqui estão alguns deles:
- Frases Declarativas: São frases que apresentam uma declaração ou afirmação.
Exemplos:
-
- “Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão…”
- “A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios.”
- Frases Interrogativas: São frases que apresentam uma pergunta.
Exemplos:
-
- “Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado?”
- Frases Exclamativas: São frases que expressam emoções fortes ou sentimentos.
Exemplos:
-
- “Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse.”
- “Sou um gigolô das palavras.”
- Frases Imperativas: São frases que expressam uma ordem, pedido, conselho ou instrução.
Exemplos:
-
- “Então vamos em frente.”
- Frases Negativas: São frases que negam algo.
Exemplos:
-
- “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
- “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
- Frases Causais: São frases que indicam uma relação de causa e efeito.
Exemplos:
-
- “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
- Frases Condicional: São frases que expressam uma condição para que algo aconteça.
Exemplos:
-
- “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
Esses são alguns dos tipos de frases que podem ser identificados no texto, mas dependendo da interpretação do contexto, alguns trechos podem ser classificados de maneiras diferentes.
Nós:
Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?
Chat GPT:
“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.
A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.
No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:
- Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
- Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
- Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
- Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.
No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.”
Nós:
Me dê exemplo de dois textos sobre o mesmo fato, com 100 palavras, onde um seja verdadeiro e um seja falso.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão dois exemplos curtos relacionados ao mesmo evento, mas apresentando perspectivas diferentes:
- Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento ocorreu às 16h00 (horário local) a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. O foguete transportava o satélite de comunicação EchoStar XXIII em órbita. A SpaceX confirmou que o primeiro estágio do foguete pousou com sucesso em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento.”
- Texto Falso: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento, que supostamente ocorreu às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, nunca aconteceu. Afirmou-se que o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que na verdade nunca existiu. Além disso, a empresa declarou falsamente que o primeiro estágio do foguete pousou em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’.”
Nota: Ambos os textos foram criados para fins de ilustração e não refletem eventos reais.”
Nós:
Replique os exemplos, empregando 300 palavras em cada um.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão exemplos mais detalhados dos textos:
- Texto Verdadeiro:
“Ontem, 25 de maio de 2023, foi um marco para a exploração espacial privada. A SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, realizou com sucesso o lançamento de um de seus foguetes mais confiáveis, o Falcon 9. O lançamento ocorreu pontualmente às 16h00 (horário local) a partir do icônico Centro Espacial Kennedy, localizado na ensolarada Flórida. O céu estava claro, proporcionando condições ideais para o lançamento e permitindo que espectadores entusiasmados observassem a ascensão triunfante do foguete.
A principal carga do Falcon 9 era o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este é um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. A missão da SpaceX foi transportá-lo em órbita, uma tarefa que o Falcon 9 realizou com sucesso.
A equipe da SpaceX fez um excelente trabalho, não apenas na execução do lançamento, mas também na recuperação do primeiro estágio do foguete. A SpaceX tem se esforçado para tornar os foguetes reutilizáveis, o que pode economizar significativamente nos custos de lançamento. Cerca de 9 minutos após o lançamento, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, apelidada de ‘Of Course I Still Love You’, localizada no Oceano Atlântico.
A missão de ontem foi mais uma conquista para a SpaceX e um passo significativo para a indústria de viagens espaciais privadas. A reutilização bem-sucedida de foguetes e o lançamento bem-sucedido de satélites importantes como o EchoStar XXIII destacam o progresso que a SpaceX está fazendo para se tornar um líder em exploração espacial.”
- Texto Falso:
“Ontem, 25 de maio de 2023, a SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, supostamente enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento de seu foguete Falcon 9. Isso teria acontecido às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, porém, não houve nenhuma transmissão ao vivo ou evidências fotográficas para corroborar esta alegação. Além disso, o tempo relatado para o lançamento era tempestuoso, com relâmpagos visíveis, o que teria tornado qualquer lançamento impossível.
Alegou-se que o Falcon 9 estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. No entanto, nenhuma agência de comunicações ou de satélites fora da SpaceX confirmou a existência de tal satélite. O EchoStar XXIII, como descrito pela SpaceX, seria um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. Sem qualquer confirmação independente ou dados públicos disponíveis, a existência deste satélite permanece uma incerteza.
A SpaceX também fez uma alegação surpreendente de que, apesar das condições adversas, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, chamada de ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento. No entanto, nenhuma filmagem ou evidência verificável deste pouso foi fornecida pela empresa ou qualquer outra fonte confiável.
O relato de fracasso catastrófico do lançamento do foguete Falcon 9 e a subsequente recuperação bem-sucedida do primeiro estágio parecem não apenas improváveis, mas também diretamente em conflito um com o outro. Além disso, a suposta carga útil do foguete, o satélite EchoStar XXIII, parece existir apenas nas declarações da SpaceX, sem nenhuma confirmação externa de sua existência.
Em resumo, a falta de evidências verificáveis, as alegações contraditórias e a ausência de confirmação independente sobre o satélite EchoStar XXIII lançam dúvidas sérias sobre a veracidade do relato da SpaceX sobre o lançamento do Falcon 9 em 25 de maio de 2023. Sem qualquer prova concreta, essas alegações parecem mais um produto de especulação do que um relato factual de um lançamento de foguete.”
Lembre-se, estes são exemplos fictícios criados apenas para ilustrar a diferença entre um relato verdadeiro e um falso de um mesmo evento. A SpaceX é uma empresa real que realiza lançamentos de foguetes e satélites regularmente, e não se pretende sugerir que a empresa esteja envolvida em qualquer tipo de desinformação.”
Nós:
Refaça os exemplos, agora, com textos de 200 palavras.
Chat GPT:
“Claro, aqui estão versões mais condensadas dos textos:
- Texto Verdadeiro:
“Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.”
- Texto Falso:
“Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”
Nós:
Compare os dois textos que se seguem, contabilizando: Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais. 1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.” 2. Texto Falso: “Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”
Chat GPT:
“Analisando os textos conforme os critérios solicitados, temos o seguinte:
- Texto Verdadeiro:
- Número relativo de frases exclamativas: 0
- Número relativo de frases declarativas negativas: 0
- Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 0
- Número relativo de frases condicionais: 0
- Texto Falso:
- Número relativo de frases exclamativas: 0
- Número relativo de frases declarativas negativas: 0
- Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 3 (“afirmou que lançou”, “supostamente”, “segundo relatos”)
- Número relativo de frases condicionais: 2 (“teria ocorrido”, “não forneceu qualquer evidência para essa afirmação”)
Portanto, comparando os dois textos, vemos que o Texto Verdadeiro é mais direto e específico, sem ambiguidades ou linguagem condicional. Por outro lado, o Texto Falso usa uma quantidade maior de linguagem vaga e ambígua, além de frases condicionais, que podem sugerir incerteza ou falta de confirmação.”
Nós:
“Não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944”. Esta declaração é verdadeira ou falsa?
Chat GPT:
“A afirmação é falsa. A bomba nuclear, conhecida como “Little Boy”, foi deflagrada na cidade de Hiroshima, no Japão, em 6 de agosto de 1945, não em 1944. A explosão causou morte em massa e destruição generalizada. Estima-se que até o final de 1945, entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido como resultado direto da bomba, muitas delas instantaneamente, e outras devido aos efeitos da radiação nos meses seguintes. Além disso, milhares de pessoas sofreram com os efeitos da radiação nos anos subsequentes.
Nós:
Quais evidências existem de que a declaração é falsa? liste-as.
“A afirmação de que “não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944” é falsa por várias razões:
- Data Errada: A bomba nuclear foi deflagrada em Hiroshima em 6 de agosto de 1945, não em 1944.
- Mortes em Massa: Existem relatórios e registros extensivos, tanto japoneses quanto internacionais, que documentam a morte em massa que ocorreu como resultado da bomba. Estima-se que entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido até o final de 1945.
- Testemunhas Oculares e Sobreviventes: Há muitos relatos de testemunhas oculares e sobreviventes do bombardeio de Hiroshima que falam das mortes e do sofrimento causado pela bomba.
- Fotografias e Filmagens: Existem várias fotos e filmagens do pós-explosão que mostram a destruição da cidade e a gravidade dos danos causados às pessoas.
- Relatórios Médicos: Os relatórios médicos dos sobreviventes de Hiroshima mostram os efeitos devastadores da exposição à radiação nuclear, muitos dos quais resultaram em morte ou em doenças graves e prolongadas.
- Estudos Científicos: Pesquisas realizadas sobre os sobreviventes de Hiroshima e Nagasaki ajudaram a entender os efeitos da radiação nuclear no corpo humano.
- Museus e Monumentos: Existem vários museus e monumentos, incluindo o Museu Memorial da Paz de Hiroshima, que fornecem evidências adicionais do impacto do bombardeio nuclear.
Portanto, a evidência é clara e consistente de que a bomba nuclear em Hiroshima resultou em morte em massa e foi deflagrada em 1945, não em 1944.”
Nós:
Qual a quantidade de evidências ou qual a qualidade as evidências devem ter para que eu considere que a declaração acima é falsa?
Chat GPT:
“A avaliação da veracidade de uma afirmação depende tanto da quantidade quanto da qualidade das evidências disponíveis. No caso da declaração sobre a bomba de Hiroshima, temos várias linhas de evidências robustas que desmentem a afirmação. Vejamos alguns critérios para avaliar essas evidências:
- Diversidade de Fontes: Ter várias fontes independentes que confirmam a mesma informação aumenta a confiabilidade da evidência. No caso de Hiroshima, temos registros históricos, relatos de testemunhas oculares, estudos médicos e científicos, imagens fotográficas e filmagens, e exposições em museus que todos corroboram a mesma narrativa.
- Fiabilidade das Fontes: As fontes das informações são confiáveis e respeitadas? Organizações de pesquisa, acadêmicos, jornalistas respeitados e instituições históricas têm alta credibilidade e são considerados confiáveis.
- Consistência da Evidência: As diferentes peças de evidência corroboram umas às outras? No caso de Hiroshima, os relatos dos sobreviventes, as fotos da destruição, os relatórios médicos dos efeitos da radiação, tudo isso é consistente com a declaração de que houve morte em massa devido à bomba nuclear.
- Evidências Diretas vs. Indiretas: Evidências diretas, como relatos de testemunhas oculares, são mais fortes do que evidências indiretas. No caso de Hiroshima, temos ambos.
Não existe um número fixo de evidências necessárias para determinar a veracidade de uma afirmação. Em vez disso, deve-se fazer uma avaliação ponderada com base na quantidade, na qualidade e na consistência das evidências disponíveis. No caso da afirmação sobre a bomba nuclear em Hiroshima, a evidência esmagadora de várias fontes confiáveis faz com que a afirmação seja facilmente identificada como falsa.”
Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde.
Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.
1. Identificando conhecimentos prévios
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.
Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.
Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).
O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.
Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.
Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.
Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:
- Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
- Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
- Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
- Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.
Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.
Nós:
Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Chat GPT:
Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:
- Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
- Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
- Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
- Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
- Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
- Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.
Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.
IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.
2. Planejando atividades
Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.
Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.
Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).
Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.
Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.
Nós:
Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:
Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).
O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.
Chat GPT:
Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro
Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada
Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.
Aula 1
Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.
Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.
Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.
Aula 2
Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.
Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.
Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.
Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.
Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.
Nós:
Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.
Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.
Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.
Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.
Rubrica de Avaliação:
- Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
- Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
- Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
- Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.
Nós:
Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.
Chat GPT:
Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo
Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.
Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”
Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.
Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.
Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.
Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)
Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.
Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.
Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.
Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.
Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)
Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.
Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)
Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.
[Continue de onde parou]
Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação
Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.
Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)
Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.
Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.
Rubrica para Avaliação Fina da Aula
- Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
- Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
- Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
- Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.
3. Planejando material didático
À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.
Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.
Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.
Nós:
Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”
Chat GPT:
Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.
[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]
Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”
Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.
Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.
Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.
Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”
Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.
Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.
Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.
Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”
Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.
Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.
Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.
Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”
Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]
Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.
Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.
Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.
Conclusão
Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.
Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT
Ensino de História e Chat GPT 2 | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)
Introdução
Se vocês perguntarem ao Chat GPT que tipo de auxílio ele pode fornecer ao professor de História no que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ele certamente vai apresentar sete dimensões de aprendizado: compreensão da BNCC, recursos para o planejamento de aulas, sugestões de suportes de conteúdo, modelos e estratégias de avaliação compatíveis com a BNCC, conceitos e princípios pedagógicos, modelos e estratégias para o trabalho interdisciplinar e recursos para a formação continuada (nesses e em outras temáticas).
E ele não estará exagerando. Seguindo a as maiores demandas que percebo em cursos de formação de professores, e pensando neste nosso encontro, selecionei quatro dos principais auxílios que o Chat GPT nos oferece: compreender, aplicar, corrigir e ampliar a BNCC.
Antes de conhecê-las, contudo, sugiro que rememorem princípios que estamos difundindo neste curso: é necessário dominar teorias gerais da aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica, categorias referentes ao trabalho multi, inter e transdisciplinar, planejamento docente. É também necessário dominar estrutura da BNCC e, principalmente, as prescrições de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.
1. Compreender a BNCC
As dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI). De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, sobretudo os do Ensino Médio.
Nesta etapa da escolarização básica, o conteúdo é distribuído por áreas e sob orientações pouco definidas de multi, inter e transdisciplinares. Isso gera insegurança em alguns profissionais que questionam: Quais conhecimentos e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão presentes nas prescrições da BNCC? O que há de Filosofia, Geografia, História e Sociologia nas competências das CHSA? O que há de História em cada uma das expectativas de aprendizagem referentes às competências das CHSA?
Com os comandos (prompts) adequados, podemos conhecer estas respostas e ampliar o nosso conhecimento sobre o que diz a BNCC a respeito da nossa disciplina de atuação profissional e sobre o que ela implicitamente dá margens à interpretação. Vamos aos exemplos.
Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, podemos pedir que a máquina distribua o conteúdo de cada competência específica das CHSA, dispondo as habilidades em uma coluna e os conhecimentos relativos aos componentes em colunas particularizadas. Trata-se, aqui, de pedir que ela opere inversamente à operação multidisciplinar sugerida pela BNCC.
Nós:
Faça uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de competências das CHSA). Em seguida, distribua as competências das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis de competências das CHSA a serem distribuídos: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|
|---|---|---|---|---|---|
1 |
Analisar, Compreender, Posicionar-se criticamente |
Processos psicológicos |
Processos ambientais |
Processos culturais, Tempos |
Processos sociais, políticos |
2 |
Analisar, Compreender |
Processos psicológicos |
Territórios, Fronteiras, Espaços |
Tempos |
Processos sociais, políticos |
3 |
Contextualizar, Analisar, Avaliar criticamente |
Consciência, Ética socioambiental |
Sociedades, Natureza, Efeitos psicológicos |
Efeitos socioambientais, Soluções |
|
4 |
Analisar, Discutir |
Territórios, Contextos |
Culturas, Construção, Consolidação, Transformação |
Produção, Capital, Trabalho |
|
5 |
Reconhecer, Combater |
Princípios éticos, democráticos, Direitos Humanos |
Desigualdade, Violência |
Princípios inclusivos, solidários |
|
6 |
Participar |
Exercício da cidadania, Projeto de vida |
Debate público |
Diferentes posições, Escolhas |
Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”
Na BNCC, cada enunciado de competência da CHSA é traduzido em um conjunto menos abstrato de enunciados de expectativas de aprendizagens. O leitor do documento, contudo, desconhece quais conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores são típicos do componente curricular História. Aqui, novamente, o Chat GPT pode ajudar na análise do documento, sugerindo filiações mais próximas aos componentes curriculares.
Nós:
Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem das CHSA, relativas à competência n.1 das CHSA). Em seguida, distribua os enunciados de expectativa de aprendizagem da competência n.1 das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência na coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis enunciados de expectativa de aprendizagem de competências n.1 das CHSA a serem distribuídos: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). (EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas (como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e processos. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|
|---|---|---|---|---|---|
1 |
Analisar, Comparar |
Ideias filosóficas |
Eventos geográficos |
Processos e eventos históricos |
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais |
2 |
Identificar, Analisar, Discutir |
Matrizes conceituais hegemônicas |
Circunstâncias geográficas |
Circunstâncias históricas |
Discursos, agentes, circunstâncias políticas, sociais |
3 |
Elaborar, Selecionar, Compor |
Argumentos, dados e informações qualitativas |
Evidências, Dados e informações quantitativas |
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais e epistemológicos |
Expressões artísticas, textos sociológicos |
4 |
Analisar |
Conhecimentos, valores, crenças |
Cultura material e imaterial, Espaço |
Sociedades, Tempo |
Práticas |
5 |
Identificar, Contextualizar, Criticar |
Tipologias evolutivas, Oposições dicotômicas |
Cidade/Campo, Cultura/Natureza |
Populações nômades e sedentárias, Civilizados/Bárbaros, Material/Virtual |
Conceitos, Sujeitos envolvidos |
6 |
Utilizar |
Ética |
Linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica |
Gêneros textuais, Tecnologias digitais de informação e comunicação |
Práticas sociais, Vida pessoal e coletiva |
Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”
Na BNCC do Ensino Médio não há prescrições de conteúdo substantivo para o componente curricular História. Também não há sugestões de como efetuar uma integração do tipo interdisciplinar entre História e Matemática, por exemplo. Neste caso, também o Chat GPT pode nos auxiliar a ampliar a nossa compreensão dos usos deste dispositivo.
Nós:
Construa uma tabela com três colunas (Expectativas de aprendizagem em CHSA, Expectativas de aprendizagem em Matemática, Expectativas de aprendizagem em História). Em seguida, distribua as expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, listadas abaixo, por semelhanças ou proximidades em termos de natureza das habilidades, em suas respectivas colunas. Por fim, crie expectativas de aprendizagem em história, combinando expectativas de CHSA e de Matemática de cada linha para o trabalho com os objetos do conhecimento “Revolução Francesa e Revolução Russa”. Aqui estão as expectativas de aprendizagem em CHSA: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). Aqui estão as expectativas de aprendizagem em Matemática: (EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou sem apoio de tecnologias digitais. (EM13MAT102) Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas. (EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópicas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na sociedade.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Expectativas de aprendizagem em CHSA |
Expectativas de aprendizagem em Matemática |
Expectativas de aprendizagem em História |
|---|---|---|
EM13CHS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens. |
EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas. |
EM13HIS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas sobre a Revolução Francesa e a Revolução Russa, interpretando as situações econômicas, sociais e políticas que envolveram a variação de diferentes fatores. |
EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais. |
EM13MAT102: Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação. |
EM13HIS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, econômicas, sociais e políticas que marcaram a Revolução Francesa e a Revolução Russa, utilizando gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas para fundamentar a análise. |
EM13CHS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos. |
EM13MAT103: Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades. |
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais da Revolução Francesa e da Revolução Russa, interpretando e compreendendo o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas para a compreensão dos fenômenos históricos. |
Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem em História” foram criados tentando mesclar as habilidades citadas nas expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, tendo como foco os eventos históricos mencionados (Revolução Francesa e Revolução Russa). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”
2. Desenvolvendo prescrições da BNCC
Outro auxílio do Chat GPT está na tarefa de desenvolver as prescrições da BNCC para além do que ela nos apresenta literalmente. No exemplo abaixo, partimos de um objeto do conhecimento obrigatório no ensino de história: Ditaduras militares na América Latina. Como seriam um plano de curso onde esse conteúdo substantivo fosse explorado em combinação com o conteúdo metahistórico intitulado “trabalho com fontes em linguagens diferentes”?
Nós:
Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e duas linhas (uma linha de título + uma linha relativa ao enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para cada um dos componentes curriculares citados, de modo a combinar o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado que traduz a competência n.1 das CHSA: (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Habilidades |
Filosofia |
Geografia |
História |
Sociologia |
|---|---|---|---|---|
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos |
EM13FIL103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências filosóficas e compor argumentos relativos aos fundamentos ideológicos das ditaduras militares na América Latina. |
EM13GEO103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências geográficas e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais que influenciaram a formação das ditaduras militares na América Latina. |
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências históricas e compor argumentos relativos aos eventos e condições que conduziram ao estabelecimento das ditaduras militares na América Latina. |
EM13SOC103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências sociológicas e compor argumentos relativos aos impactos sociais, culturais e econômicos das ditaduras militares na América Latina. |
Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem” foram criados combinando o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir uma perspectiva diferente do conteúdo (filosófica, geográfica, histórica, sociológica) e para envolver a mesma habilidade central (elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”
O Chat GPT também pode sugerir novos enunciados de aprendizagem no interior de um mesmo componente curricular (no caso, de História), partindo da combinação de um conteúdo substantivo com várias modalidades de conteúdo metahistórico que traduz todas os enunciados de expectativa de aprendizagem prescritos para uma competência das CHSA.
Nós:
Construa uma tabela com três colunas (Competência n.4 das CHSA, Expectativas de aprendizagem das CHSA e Expectativas de aprendizagem de História) e cinco linhas (uma linha de título + quatro linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem em História que traduzam os respectivos enunciados de expectativa de aprendizagem relativos à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para História de modo a combinar cada enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.4 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado da Competência específica 4 das CHSA: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Nesta competência específica, o objetivo é compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, suas especificidades e os processos de estratificação social presididos por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política. Os indicadores de emprego, trabalho e renda devem ser avaliados em contextos específicos que favoreçam a compreensão tanto da sociedade e suas implicações sociais quanto das dinâmicas de mercado delas decorrentes. Já as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais devem ser consideradas com ênfase para as novas formas de trabalho geradas por elas, bem como seus efeitos em relação aos jovens e às futuras gerações. Seguem os enunciados das expectativas de aprendizagem das CHSA: (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
Chat GPT:
“Segue a tabela conforme solicitado:
Competência n.4 das CHSA |
Expectativas de aprendizagem das CHSA |
Expectativas de aprendizagem de História |
|---|---|---|
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas |
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. |
EM13HIS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais nas ditaduras militares na América Latina, tendo em vista as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho ao longo do tempo. |
EM13CHS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. |
EM13HIS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda durante as ditaduras militares na América Latina, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. |
|
EM13CHS403: Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. |
EM13HIS403: Caracterizar e analisar os processos específicos das ditaduras militares na América Latina, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, propondo ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. |
|
EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. |
EM13HIS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho durante as ditaduras militares na América Latina, seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. |
As expectativas de aprendizagem para a História foram criadas de forma a combinar cada expectativa de aprendizagem das CHSA que traduz a competência n.4 com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir a perspectiva da competência n.4 dentro do contexto das ditaduras militares na América Latina.”
Como anunciado no início deste curso (em relação à autoridade e à autonomia docente), é importante ler, avaliar e alterar (se for o caso) todos os textos produzidos por ferramentas de IA. O exemplo acima é testemunha. Observe as incongruências explícitas entre o tempo narrado e o tempo do acontecido e entre os fins (ideológicos) do Ensino de História professados e os resultados apresentados pela máquina.
Corrigindo prescrições da BNCC
Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do Ensino de História que ela não oferece. No exemplo abaixo, reconhecemos a pobreza teórica da BNCC em termos de teoria da progressão das aprendizagens. Supomos que ela se utiliza apenas dos preceitos de B. Bloom sobre a matéria e o faz de maneira incorreta. Veja como podemos corrigir esse problema da BNCC com o auxílio da IA.
Nós:
Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, crie competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. Por fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.
Chat GPT:
“A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:
- Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
- Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
- Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
- Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
- Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
- Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.”
Ampliando prescrições da BNCC
Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de novos enunciados de competências gerais para as CHSA, sem desprezar as atuais prescrições da BNCC. A ampliação foi orientada por princípios de progresão das aprendizagens extraídos de desenvolvedores da teoria educacional de L. S. Vigotisky.
Nós:
Considere estes três textos: Texto 1: Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) […] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Texto 2: Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) […] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff… também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Texto 3: Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105). Agora, corrija as seis competências das CHSA com base em princípios de aprendizagem explícitos nestes três textos. Seguem as seus competências da CHSA: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Chat GPT:
“Com base nos princípios de aprendizagem explicitados nos três textos, as competências das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas (CHSA) podem ser reformuladas da seguinte forma:
- Participar ativamente no análise dos processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais em diferentes âmbitos e tempos, utilizando procedimentos epistemológicos e científicos de forma autônoma, mas com apoio contingente quando necessário, para compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos.
- Participar de maneira orientada na análise da formação de territórios e fronteiras, utilizando a iniciativa própria e se envolvendo em atividades significativas culturalmente para entender os processos sociais, políticos, psicológicos e culturais que geram conflito, negociação, desigualdade, igualdade, exclusão e inclusão.
- Participar desde o início na análise das relações de produção, capital e trabalho, com ajuda contingente para desenvolver habilidades de análise de como essas relações contribuem para a construção, consolidação e transformação das sociedades.
- Negociar, a partir de uma participação guiada, a contextualização, análise e avaliação das relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que promovem a consciência e a ética socioambiental.
- Participar de maneira orientada e gradualmente mais autônoma no debate público, respeitando diferentes posições e buscando escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
- Assumir responsabilidade progressiva na identificação e combate das diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
Essa ordenação começa com a análise e compreensão de vários processos interrelacionados e progressivamente se move para tarefas mais complexas, como a negociação de avaliações, a participação no debate público e, finalmente, a assunção de responsabilidade na luta contra a desigualdade e a violência.”
Conclusão
Nesta quarta parte da terceira seção do nosso curso, tentei convencê-los de que as ferramentas de IA (no caso, o Chat GPT) podem ser excelentes auxiliares para a compreensão, a correção e a ampliação das prescrições da BNCC e de outros currículos em termos de prescrições para as CHSA e o componente curricular História. Mas, alertei para a necessidade de dominar as categorias e princípios que orientam teoricamente a construção desses dispositivos, como também a necessidade de ler, avaliar e alterar as respostas oferecidas pela máquina.
Na sessão dois do nosso curso, vamos aprofundar esses auxílios em termos de planejamento de projetos de intervenção em sala de aula, a exemplo da construção de material didático para o Ensino de História.
Até lá.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar: Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 20 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecer-compreender-corrigir-e-ampliar-enunciados-de-aprendizagem-historica-da-bncc-com-o-auxilio-do-chat-gpt/>.
Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História
Ensino de História e Chat GPT | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.
O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).
1. O Tê
O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).
O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).
Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.
Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.
Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.
Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]
2. O Gê
Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).
Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:
Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.
Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.
Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:
Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.
Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:
Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.
3. O Pê
A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.
Conclusão
O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
“Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria
3ersonagens do imediato pós-abolição | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Colega, boa tarde!
Bem-vindos à oficina "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria", coordenada pelos professores Itamar Freitas e Petrônio Domingues.
Aqui, vocês podem acessar o texto das falas e as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da sua produção.
A natureza da oficina
Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História ou memória sobre temáticas referentes ao "pós-abolição" e às "relações raciais" e publicará na revista Crítica Historiográfica .
Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.
A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são formados para encerrar o texto básico da resenha em 20 horas, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
A realização da oficina requer alunos engajados e suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.
Plano de Oficina
Título: "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria".
Objetivo: Capacitar alunos de iniciação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.
Duração: 30 horas na modalidade a distância (sendo seis horas síncronas e 14 horas síncronas).
Coordenador: Prof. Petrônio Domingues (UFS)
Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/Uneb).
Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predispõem a resenhar obras de diferentes cursos acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “... de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
Vagas: 30
Período: 10/06 e 17/06.
Horário: das 9h às 12h
Promoção: Departamento de Educação (UFS)/Departamento de História (UFS) e Revista Crítica Historiográfica (UFS/UFRN).
Local: AVA/Crítica Historiográfica
Matrículas: sigaa/ufs
Conteúdo
Seção 1. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos finais e centrais.
Atividade preliminar ao encontro da seção 1 -
1.1. Selecione e adquira um livro publicado (ou reeditado) entre 2020 e 2022.
1.2. Leia o título da obra, o subtítulo, o sumário, a apresentação (se for o caso) e, principalmente a introdução para identificar os elementos básicos do primeiro parágrafo da resenha:
- Título da obra;
- Nome do autor ou organizador;
- Editora;
- Ano de publicação;
- Gênero da publicação;
- Problema ou o objetivo anunciado na obra;
- Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es);
- Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es).
1.3. Leia o sumário, a apresentação (se for o caso) e o tópico "sobre os autores" para identificar os elementos básicos do segundo parágrafo da resenha:
- Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es):
- Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.)/
- Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra;
- Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções.
- Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução;
- Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução;
- Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão.
1.5. Observe modelo de ficha preenchida referente ao primeiro parágrafo da resenha
- Título da obra: Do cativeiro à cidadania: o pós-abolição em Sergipe
- Nome do autor ou organizador: Petrônio Domingues
- Editora: Editora da UFS
- Ano de publicação: 2022
- Número de páginas: 333p.
- Gênero da publicação; Coletânea que reúne textos de vários autores
- Problema ou o objetivo anunciado na obra: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea?" (pág.5).
- Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple .
- Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple
1.6. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao segundo parágrafo da resenha
- Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es): Petrônio Domingues é professor do DED/UFS, pesquisador do CNPq, autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo. Demais autores são mestrandos, um pós-doutor e um doutorando pesquisadores da matéria.
- Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.): a obra reúne, sobretudo, investigadores parceiros do organizador e orientandos das áreas de História e Sociologia.
- Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra (para o caso de o resenhista ser um especialista na matéria): não contemple .
- Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções: São 10 capítulos, além da apresentação, distribuídos em 333 páginas.
1.7. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao último parágrafo da resenha [Excepcionalmente, não temos conclusões no livro empregado neste modelo. Para os livros que disponibilizam conclusões, as paráfrases produzias pelo resenhistas devem ser dispostas na mesma ordem:
- Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxxxxx
- Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxx
- Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão: xxxxxxxxxxx
1.8. Redija o primeiro, o segundo e o último parágrafos conforme o modelo abaixo, modificando (caso queira) a ordem dos elementos. Ao final, poste aqui os dois parágrafos iniciais da sua resenha, construído conforme instruções acima.
Modelo de primeiro parágrafo
Do cativeiro à cidadania : o pós-abolição em Sergipe, é uma coletânea organizada por Petrônio Domingues que reúne textos de dez autores para responder à seguinte questão: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea ?" (pág.5). O livro foi publicado em 2022, pela editora da Universidade Federal de Sergipe.
Modelo de segundo parágrafo
Petrônio Domingues é professor do Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe, pesquisador do Conselho Nacional do Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo no Brasil. Neste trabalho de organização, ele agrega professores do ensino superior e da educação básica com titulações que vão do mestrado ao pós-doutorado, interessados na experiências de acolheram negras que viveram do final do século XIX e à segunda metade do século XX, em dimensões da cultura, política, economia e vida privada. O livro, que agrega a produção de parceiros e de orientandos de programas de pós-graduação em História e Sociologia, é dividido em 10 capítulos, distribuídos em 333 páginas.
Modelo de último parágrafo
A obra em questão cumpre perfeitamente o objetivo central anunciado pelos autores, explicitado na clássica questão sobre o destino dos escravizados e dos seus descendentes após a promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1988. As recentes estratégias metodológicas de extrair informação de fontes produzidas pelo Estado Brasileiro para dar vozes às gentes negras de Sergipe, no ambiente de trabalho, nas situações de lazer, na denúncia dos racismos, mas também na identificação de protagonismos e na consolidação de resistências, no século XIX e no século XX, fazem da obra um instrumento de informação, de ação política e de reforço da auto estima de grande parte dos sergipanos. A obra, portanto, deve ser lida por estudiosos das temáticas da diáspora africana em Sergipe e, mais importante, transformado em recursos didáticos para uso dos alunos de estabelecimentos da escolarização básica no Estado.
Seção 2. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha. (Esta parte da oficina será detalhada no primeiro encontro síncrono).
Método: os alunos serão estimulados a conhecer e praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
Recursos:
Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.
[id da tabela=13 /]
Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.
Avaliação : Serão certificados os alunos que submeterem a análise produzida durante o curso em até quinze dias após o encerramento da última seção.
Bibliografia básica
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavras . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 23 ago. 2021. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>
FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica) . Crítica Historiográfica. Natal, 1 conjunto. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>
LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. Do problema à hipótese . In: A construção do saber : manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.
Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?
Espaços e tempos em questão | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Bom dia, colegas!
Eu sou o professor Itamar Freitas, da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual da Bahia (Uneb).
Estou aqui para lhes dar as boas-vindas à oficina “Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?”, promovidos pela Fundação Getúlio Vargas e demandada pela Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.
Nesta página, vocês podem acessar o texto das falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados que vocês produzirão no evento.
A oficina tem duração de aproximadamente 100 minutos e se desenvolve dentro do espírito de avaliar criticamente os objetos de conhecimento da Geografia prescritos no Currículo de Sergipe (CS).
Este tempo será distribuído em três atividades que correspondem aos quatro objetivos específicos da oficina: 1. Conhecer/relembrar definições e tipologia da avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 2. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 3. Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem geográfica prescritos pelo Currículo de Sergipe e programar progressão das aprendizagens em Geografia o longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.
Ao final desta oficina, esperamos que vocês tenham lembrado, refletido e praticado estratégias básicas para a avaliação da aprendizagem em Geografia destinada aos ambientes didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é necessário conhecermos o perfil desta turma no que diz respeito às crenças epistemológicas que influenciam na maior ou menor aderência docente à avaliação para a autonomia do aluno. [Acesse o formulário de avaliação].
Estratégias metodológicas
O curso oficina é mediado por preleção dialogada, leitura coletiva e em voz alta de textos breves, produção coletiva de itens de prova e de estratégias de progressão de modo analógico e com o auxílio da Inteligência Artificial (IA/Chat GPT).
Avaliação
Na oficina, serão praticadas três modalidades de avaliação: 1. Avaliação diagnóstica (do professor sobre os cursistas); 2. Autoavaliação (do cursista sobre si próprio); Coavaliação (dos cursistas sobre o colega).
Recursos
Textos produzidos pelo professor, disponíveis e meio eletrônico livre, baseados na literatura especializada sobre Ensino de Geografia e formulários eletrônicos para a coleta de informações.
Conteúdo
Textos básicos e didáticos para a leitura coletiva e em voz alta sobre definições, fins e conteúdo do Ensino de Geografia, definições e tipos e usos da avaliação da aprendizagem, sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem e definição e usos do pensamento crítico no Ensino de Geografia, como segue abaixo.
1. O que ensinar em Geografia?
Em largos traços das experiências brasileira e estadunidense, o ensino de Geografia é plural em fins e conteúdo. Isso implica dizer que a pluralidade do que seria aprender Geografia resultaria, compreensivamente, destas variações, induzindo-nos a compreender diferentes possibilidades de enunciar uma expectativa de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.
Em termos de fins, alguns especialistas combinam a preparação para “a vida em um conhecimento global” com a construção de “uma sociedade coesa e feliz” (Lambert; Morgan, 2010, p.35-36) ou a terceira Revolução Industrial (Vesentini, 2016, p.20).
Eles demonstram a necessidade de não apenas transmitir conhecimentos geográficos, mas também explicar como esse conhecimento é produzido. Aqui reside o caráter explicitamente crítico da disciplina. Professores que assim refletem, consideram também conteúdo aquilo que os cientistas da geografia pensam ser relevante (em termos substantivos), as identidades de um cientista, o método que ele emprega, como procede e de como avalia o conhecimento, a exemplo dos progressistas ensinos de ciência na Inglaterra (Lambert; Morgan, 2010, p.164).
Em termos de conteúdo escolar, os especialistas se dividem. Por um lado, optam pela defesa isolada dos conceitos, princípios e procedimentos científicos empregados pelos geógrafos (conhecimentos meta-geográficos). Por outro, combinam esses elementos com o exame de problemas e fenômenos de impacto social local e global (conhecimentos substantivos).
Apesar de defenderem dois tipos dominantes de conteúdo (os substantivos e os meta-geográficos), há voz autorizada que nos libera da obrigatoriedade e da padronização desses elementos de currículo, lembrando que as “porções de conteúdos […] não devem vir antes dos objetivos, mas depois e em função deles (Vesentini, 2009, p.56)
O conteúdo meta-geográfico emerge sob várias designações e significados. O mais próximo do “pensamento geográfico” referido no Currículo de Sergipe é a expressão “raciocínio geográfico”. Para o Ensino Médio, inclusive, ela é concebida como a análise, entendimento (e engajamento na mudança) de fenômenos que põe em risco a sobrevivência humana no Planeta, como as agressões ao meio ambiente e a injustiça social (Silva et al, 2021, p.222-223, p.227).
O “raciocínio geográfico” é também “um conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos” que incluem o localizar fenômenos na superfície terrestre, diferenciar fenômenos “em função da sua localização”, explicar essa localização, significação e historicidade (Vesentini, 2009, p.61-62).
Em termos de valores, por fim, coerentes com a literatura específica, o Currículo de Sergipe enfatiza a necessidade de cultivar o sentimento do protagonismo e da autonomia do aluno. Estes valores, para o Ensino Fundamental, são traduzidos em termos de formar o aluno mesmo como “sujeito do espaço e protagonista da
sua história.” (Souza; Silveira, 2018, p.354-355).
2. Avaliação educacional também em Geografia
Se as expectativas são diferentes (dominar conteúdo substantivo e/ou dominar conteúdo meta-geográfico), a definição da avaliação das aprendizagens em termos de constituintes e função não se modificam.
Nesta oficina, como já anunciei em outros textos, a avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. A avaliação das aprendizagens, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.
A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, para o professor de Geografia, avaliação das aprendizagens consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões (Arredondo; Diago, 2009).
Essa busca pela informação, o julgamento e a tomada de decisões sobre o que o aluno aprende são efetuadas em distintos momentos didáticos no ambiente escolar, que são a base de uma das várias tipificações da avaliação: momento diagnóstico, momento formativo e um momento promocional.
Quadro 1. Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
|
|
Avaliação Diagnóstica |
Avaliação Formativa |
Avaliação Somativa |
Finalidades |
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino |
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidadeLocalizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem |
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso |
Momentos |
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula. |
No curso das aulas |
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho |
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).
Desse modo, se o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender (Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 22), se o planejamento das atividades dos itens de prova e das provas são elaborados para cumprir funções diagnóstica e de cessão de créditos e, se o objeto da aprendizagem é o conteúdo substantivo e/ou metageográfico, três conhecimentos deveremos dominar no desenvolvimento do currículo de Sergipe: 1. a sintaxe dos enunciados…; 2. As habilidades, conhecimentos e valores prescritos no Currículo de Sergipe para a aprendizagem em Geografia; 3. As técnicas de disposição das habilidades, conhecimentos e valores em progressão de complexidade ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Essa constatação nos leva ao segundo momento da nossa oficina.
3. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada;
Tudo a declaração que anuncia o que o aluno deve aprender ou o que o professor deve ensinar obedece a uma só estrutura sintática. Não importa que a declaração seja designada por objetivo educacional, objetivo de aprendizagem, objetivo de ensino, objetivo de atividade de ensino ou item de prova.
A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.
Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).
Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos no quadro
Quadro 2. Elementos da estrutura frásica· [“Aluno(a)”] – sujeito oculto· “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação· “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo· “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.Enunciado completo[Aluno(a)] Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica. (CS/EF06GE1)Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
|
O quadro 2 apresenta o modo mais simples de redigir um enunciado correto. Contudo, pode ocorrer que o plano, a sequência didática ou a prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da Geografia, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.
Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”). Veja exemplos desse segundo tipo no quadros 3.
Quadro 3. Elementos da estrutura frásica· [“Aluno(a)”] – sujeito oculto· “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação· “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo· “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.· “indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.Enunciado completo“Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica, indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam.” |
Agora que relembramos a estrutura frásica de enunciados de ensino, aprendizagem e avaliação, vamos praticar.
- I. Produza um item de prova em duas modalidades (item de resposta selecionada e item de resposta construída), partindo desta expectativa de aprendizagem prescritas pelo Currículo de Sergipe: “(EF06GE6) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização, urbanização evidenciadas no estado de
Sergipe e no Brasil.” - II. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing.
- V. Reescreva um desses itens de prova em quatro versões compatíveis com as potencialidades cognitivas de aluno tipicamente ideais que frequentam os anos sexto, sétimo, oitavo e nodo do Ensino Fundamental.
- VI. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing. [Acesse o formulário desta atividade]
Algumas ferramentas de Inteligência Artificial para uso na avaliação das aprendizagens geográficas.
[table id=13 /]
3. Traduzindo verbos
Durante a criação de enunciados de avaliação, é provável que tenham manifestado duas incompreensões ou, talvez, dificuldades: hierarquizar os diferentes níveis de enunciado da matéria a ser avaliada e traduzir os verbos que constituem esses enunciados da matéria a ser avaliada. Hoje, vamos explorar um pouco mais esses temas.
Níveis de enunciado
Chamamos enunciado da matéria toda a sentença que informa o que o professor deve ensinar e o que o professor espera que o aluno aprenda. Na prática, como vimos, esses enunciados ganham a forma de objetivos, expectativas e itens de prova. Considere o quadro 4.
Quadro 4. |
|
Habilidade genérica/uso imperativo |
Traduções da Habilidade genérica |
IdentificarIdentifique – estabeleça a identidade de…Identifique – perceba A em XIdentifique – diferencie A de BIdentifique – resuma as características de A |
Descreva (fato, princípio, processo…)Desenhe (coisa, pessoa, cena…)Nomeie (coisa, pessoa, fato, processo…)Quantifique (coisa, pessoa, tempo…)Caracterize (coisa, pessoa, fato, processo…)Defina (coisa, fato, processo, modelo…) |
CompreenderCompreenda – traga para dentro de si a…Compreenda – reconheça a causa de…Compreenda – apreenda a lógica de…Compreenda – sinta-se no lugar de… |
Classifique (fatos em ordem de importância…)Compare (processos em suas semelhanças…)Conclua (efeitos a partir de causas…)Demonstre (regularidades entre acontecimentos)Exemplifique (ocorrências a partir de modelos interpretativos…)Parafraseie (princípios, exemplos…)Prediga (consequências a partir de modelos…)Relate (acontecimentos a partir de depoimentos…)Explique (processos a partir de modelos…) |
AnalisarAnalise – separe o todo em suas partesAnalise – dissolva…Analise – solte…Analise – desligue… |
Decomponha (um todo em suas partes)Examine (cada componente de um todo)Observe (o significado de cada parte)Descubra (a importância de cada parte)Diferencie (as partes mais importantes)Identifique (as partes menos importantes)Avalie/atribua um valor (o significado de cada parte)Separe (as partes mais influentes das menos influentes) |
Apesar de facilitada por taxonomias, as hierarquias de habilidades são apenas uma forma de ampliar a complexidade da avaliação. Uma segunda forma é dosar objetos de conhecimento de maior ou menor complexidade em termos de marcadores temporais ou espaciais ou de conceitos (mais ou menos específicos, mais ou menos familiares aos alunos). A terceira e mais comum estratégia de efetuar a progressão das avaliações no planejamento é combinar habilidades e objetos de aprendizagem. Esse procedimento é conduzido com maior facilidade pelos professores que possuem maior experiência com a matéria.
Agora que conhecem uma lista ampliada de verbos que representam habilidades a serem avaliadas, vamos aplicar a informação rememorada.
- Crie três enunciados de avaliação segundo níveis de criticidade, do mais alto ao mais baixo. [Acesse o formulário desta atividade]
4. Pensamento crítico e avaliação das aprendizagens em Geografia
Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).
Certamente, não há homogeneidade entre os especialistas que definem PC. mas é fácil verificar que a expressão “pensar criticamente” é, em geral, concebida como raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (Canale; Tuzet, 2022, p.23).
Com estes atributos, também é fácil concluir que ensinar Geografia de modo crítico é desenvolve no estudante o hábito de raciocinar com método, de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:
- a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
- um argumento é composto por duas ou mais premissas;
- premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
- as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.
Um bom diagnóstico sobre nossas dificuldades de pensar criticamente está na identificação da quantidade e da frequência com a qual empregamos falácias no nosso dia a dia.
- Tente, agora, construir argumentos que contenham falácias lógicas de relevância, empregando seis desses tipos mais frequentes: “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador); “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador); “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador); “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor); “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte); “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte); “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda); “Não ponha palavras na minha boca!” (deturpar a visão/fala do argumentador); “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público); “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes. Partilhe oralmente o seu argumento com a turma.
Conclusões
Nesta oficina, tentamos convencê-los de que a lembrança e o exercício de aplicação dos princípios e conceitos básicos de avaliação da aprendizagem em Geografia devem auxiliar na construção de uma formação crítica do aluno. Esta meta se faz com a modificação das nossas crenças epistêmicas no sentido de dotar o aluno de instrumentos críticos em termos lógicos e retóricos para que ele possa tomar decisões conscientes e adequadas ao convívio democrático, dentro e fora da escola.
Dentro desta orientação, compreendemos que o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática. Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História e, principalmente, pela Geografia.
Para o que nos interessa nesta oficina, importa reforçar que os enunciados de avaliação devem ser construídos com verbos e substantivos que reiterem valores relativos à necessidade de separação do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim.
Enunciados de avaliação em Geografia devem criar o hábito no aluno de fazer afirmações claras (de dar respostas), acompanhadas de suas respectivas evidências, sobre o que ele pensa, o que deseja e o que faz com as coisas e pessoas com as quais experimentam a vida social.
Enunciados de avaliação, por fim, devem prover autonomia e criticidade do aluno por meio da inclusão de tipo vario.
Até breve
Referências
ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].
BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. V. 1.
LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11-18: A conceptual approach. New York: Open University Press, 2010.
KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.
SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy; SILVEIRA, Adailson de Jesus. Currículo de Sergipe: educação infantil e ensino fundamental. Aracaju: MEC/SEDUC/UNDIME, 2018.
VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. CP, 2017.
Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final
A mística do mestrado 3 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Introdução
Colegas, bem-vindos à terceira e última sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”
Hoje, vamos explorar mais dois elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: revisão da literatura e cronograma de atividades. Vamos também tratar da ordenação destes elementos e da revisão final do projeto.
Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a inventariar um conjunto mínimo de literatura especializada sobre o seu problema de pesquisa, de modo a revisar os principais elementos do projeto e a produzir um cronograma de atividades realista.
Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).
Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.
1. A revisão da literatura
Revisão da literatura é um procedimento e um gênero textual. No projeto, ele é apenas um procedimento ou um elemento estruturante. Com procedimento, ele se configura como uma breve investigação que gera um texto de breves parágrafos, buscando responder à questão: “O que os especialistas no meu tema/problema de pesquisa declaram sobre a matéria que podem auxiliar na correção e no melhoramento do meu projeto?
Tal procedimento possui uma ordem: 1. seleção de pesquisas originais no banco de teses da CAPES; 2. simulações de consulta à exaustão, com o emprego dos descritores selecionados a partir do campo semântico das categorias expressas no problema de pesquisa; 3. montagem de planilhas com listagem de referências completas dos textos selecionados como potenciais fontes; 4. análise do potencial heurístico das fontes a partir dos títulos e produção de texto sobre esta análise; 5. análise das fontes a partir das carências informacionais e teórico-metodológicas imediatas do autor da revisão e produção de texto sobre esta análise; 6. listagem dos possíveis avanços no projeto inicial, proporcionados pela leitura desses trabalhos especializados.
Vamos tomar um problema de pesquisa daqui mesmo desta sala, que emergiu na segunda sessão desta oficina: Qual o poder dos sacerdotes católicos sobre a configuração do Terno de Reis de Aguada-BA, no período de 1980-2005?
Responder à questão é uma tarefa de quem a propôs. Mas a pesquisadora, aqui presente, não vai dar esta resposta solitariamente. Não vai porque o conhecimento é social e historicamente construído e precisa de pares para legitimá-lo. Não vai porque, se assim proceder, corre o risco de “descobrir” o que já foi “descoberto”. Não vai porque pode repetir erros na pesquisa que já foram corrigidos por seus antecessores. Não vai porque pode deixar lacunas no seu trabalho que já foram preenchidas por outros autores e assim por diante. Por esses tantos motivos, a pesquisadora deve conhecer as autoridades na matéria da qual trata a sua questão.
E por conhecer as autoridades, entendam: conhecer os autores, seus nomes, filiações institucionais, políticas e de campo acadêmico. Ela deve conhecer as questões que eles colocam sobre o tema, as respostas que apresentam sobre essas questões, as fontes empregadas para colher dados, os métodos de leitura das fontes e os conceitos usados para interpretar os dados extraídos das fontes e para fazer afirmações relativamente generalizadoras.
Esse rol de objetos do conhecimento constituem o núcleo das questões que ela vai fazer às fontes selecionadas para a revisão da literatura. Quais dessas questões devem orientar a leitura das fontes especializadas? Somente você pode decidir sobre. Se tem convicção sobre o que quer fazer, responder a uma demanda por identidade do Terno de Reis ou narrar a trajetória deste mesmo grupo, faz questões básicas (quem escreveu, quando escreveu, qual questão e qual resposta à questão) e supre, em seguida, sua carência de orientação (o quadro teórico, a metodologia etc.). Se não tem convicção sobre o que quer buscar, faz um questionário ampliado: autoria; local de produção; questão central; argumento central (resposta à questão); relação entre objetivos específicos; tipologia de fontes e métodos de leitura de fontes; relação entre hipóteses e categorias interpretativas.
Mas, onde encontrar essa literatura? Aconselho sempre iniciar com um inventário de textos no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Somente depois, você pode buscar informações nos artigos de revista, em conferências e entrevistas autorais depositadas em sites de vídeos e podcasts, em livros e capítulos de livro. Esta ordem dos elementos, não raro, indica uma ordem de credibilidade levada em conta pelos examinadores de projetos. Assim, não tendo tempo para uma revisão exaustiva, em termos de gênero, faça, pelo menos, uma revisão da literatura a partir das teses e dissertações.
Como selecionar essa literatura? O ponto de partida é a sua questão. No caso em questão, a pesquisa da nossa colega de sala já indica que as expressões “igreja católica” e “terno de reis” sugerem campos de pesquisa. Essas palavras instauram um campo semântico. No entorno delas encontramos, por exemplo: folguedos, grupos folclóricos, reisado, religiosidade, poder religioso.
Tecnicamente, chamamos estes termos de “descritores” ou “palavra-chave”. São eles que ela deverá inserir nas caixas de texto que viabilizam as buscas. Esse exercício se repete dezenas de vezes até você encontrar as palavras mais promissoras, as que oferecem trabalhos com títulos ou resumos que maior possibilidade de auxílio pode oferecer ao seu projeto de pesquisa.
Selecionada a literatura, você lerá os textos integralmente. Faça uma litura pragmática. Retire as questões, as respostas, as fontes, métodos, quadros teóricos, ou seja, os elementos que estruturam projetos de pesquisa. Durante a leitura, faça breves anotações descritivas e valorativas por paráfrase.
Esses fragmentos de texto seguirão para o seu projeto. Mas serão melhor aproveitados se você fizer leitura de modo sistemático e anotar de modo ordenado. Assim, pondo as anotações em planilhas (editores de texto ou bancos de dados), você vai perceber que as informações se agrupam, se assemelham e indicam regularidades nas respostas dos autores lidos. Essas repetições lhe dão segurança.
Por outro lado, se você lê e anota, sistematicamente, todas as respostas às questões desses trabalhos, você vai perceber (por comparação) os erros de procedimento, os usos equivocados de determinados conceitos, enfim, os maiores equívocos e as principais lacunas dessa bibliografia.
As regularidades e os desvios do conjunto, os erros e acertos, o conhecimento integral e o conhecimento lacunar são a chave para você refazer, ampliar ou consolidar o seu projeto. Ao final do resumo da literatura e da crítica à literatura, com certeza, a nossa colega que estuda o Terno de Reis dirá: “estou certa de que o meu projeto segue os padrões de qualidade das pesquisas concluídas na mesma área.
Essa convicção é comunicada no projeto com uns poucos parágrafos, estruturados, hipoteticamente, da seguinte forma: A relação entre a igreja católica e os folguedos chamados ‘ternos de reis’, no Brasil, é centenária. Terno de reis é, dominatemente, definido com xxxxxxxxxxxxxxx. A literatura que trata da relação ‘igreja católica e folguedos de reisado” se ocupa, dominantemente de xxxxxxxxxxx. Em geral, ela questiona sobre xxxxxxxxxxxxx e apresenta teses do tipo xxxxxxxxx. As principais abordagens teórico-metodológicas se encaminham para o emprego das fontes xxxxxxxxxxxx, dos métodos xxxxxxxxxxxxxx. Consoante as questões dominantes, a maioria dos trabalhos faz uso dos conceitos de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxx. Contudo, tais trabalhos ainda pecam pela falta de xxxxxxxxxx e o uso equívoco de xxxxxxxxxxxx. Algumas dessas lacunas o nosso trabalho pretende preencher, lançando mão dos métodos xxxxxxxxxx, das fontes xxxxxxxxxx, sob a ótica de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxx e dos conceitos de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx. Estamos convictos de que essas decisões podem proporcionar uma ampliação do conhecimento sobre xxxxxxxxxx, nos domínios da xxxxxxxxxxx.”
Com este modelo de texto, repetindo, nossa colega não somente amplia a convicção sobre o que está fazendo (e que está respeitando os padrões do seu domínio de pesquisa) como amplia a crença dos avaliadores de que ela conhece da matéria e têm condições de levar adiante a pesquisa, caso seja aprovada na seleção. [Acesse aqui um guia detalhado que pode inspirar os seus parágrafos de revisão da literatura].
Onde o Chat GPT pode ajudar? Comentamos ontem que ele não somente auxilia, mas faz quase todo o trabalho a depender da qualidade das questões que lhe são atribuídas. Aqui, novamente, informamos que ele pode ser um deflagrador da revisão, pode ser um executor da revisão ou um avaliador da sua revisão. A escolha é sua, como também são as respectivas implicações éticas. Veja exemplos nos quadros 1, 2 e 3.
Quadro 1.Nossa colega:Me dê ideias para eu começar uma revisão da literatura sobre o folguedo intitulado “Terno de reis” ou “Reisado”.Chat GPT:Certamente! A revisão de literatura sobre o “Terno de Reis” ou “Reisado”, um folguedo popular tradicional no Brasil, pode ser dividida em várias seções de acordo com os aspectos distintos desse tema. Aqui estão algumas sugestões:1. Introdução:Inicie contextualizando o que é o “Terno de Reis” ou “Reisado”, suas origens e a importância cultural do folguedo na tradição popular brasileira. Esta seção serve para orientar o leitor sobre o que esperar na revisão da literatura.2. Origens e história:Apresente a história do “Terno de Reis” ou “Reisado”, explorando suas raízes históricas, sua chegada ao Brasil e sua disseminação em diferentes regiões do país. Você pode incluir a influência da cultura africana, indígena e portuguesa, e como essas influências moldaram o folguedo ao longo dos séculos.3. Características do “Terno de Reis”:Descreva as principais características do “Terno de Reis”, incluindo os elementos do folguedo, como a música, a dança, os personagens e os figurinos. Explique como esses elementos variam de região para região.4. Representações culturais e simbólicas:Investigue as representações culturais e simbólicas do “Terno de Reis” na sociedade brasileira. Discuta como esse folguedo reflete as crenças, os valores e a identidade cultural das comunidades que o realizam.5. “Terno de Reis” na contemporaneidade:Analise o estado atual do “Terno de Reis”, incluindo os desafios e as oportunidades enfrentados por este folguedo na sociedade moderna. Discuta a preservação e a revitalização deste folguedo e seu papel no fortalecimento da cultura local.6. Conclusão:Encerre resumindo os principais pontos abordados em sua revisão da literatura e sugira áreas para futuras pesquisas. As conclusões também devem apontar a relevância do “Terno de Reis” como um folguedo que mantém viva a cultura popular brasileira.Lembre-se de que a revisão da literatura deve fornecer um panorama dos principais estudos e discussões acadêmicas sobre o “Terno de Reis”, identificando lacunas e oportunidades para futuras pesquisas. |
Quadro 2.Nossa colega:Encontrei estas dez dissertações de mestrado sobre “reisado”. Com base nos títulos dessas dissertações, me sugira três planos de redação, produzidos sob diferentes critérios, que me possibilitem ler os textos ordenadamente e construir o meu texto de revisão também ordenadamente. Seguem os títulos:1. FARIAS, RAFAEL ROLIM. Reis Coroados: um olhar sobre a Brincadeira do Reisado dos Irmãos’ 01/05/2011 249 f. Mestrado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Biblioteca da Escola
|
Quadro 3.Minha orientanda:Escrevi essa primeira parte da revisão da literatura sobre o Terno de Reis. Meu professor me deu este modelo:Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero]. No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta. Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados]. Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].Verifique se ele está conforme o modelo. Se não estiver, faça as adequações necessárias. Ao final, liste todas as alterações que fez no meu texto. Segue o meu texto: […]Chat GPT:Seu texto segue bem próximo ao modelo fornecido pelo seu professor. Algumas pequenas modificações ajudarão a alinhar ainda mais com o padrão solicitado. Seguem as alterações propostas com os respectivos motivos:1. Modificada a introdução para incluir o número total de trabalhos encontrados e a quantidade relativa/absoluta que cada gênero representa.Motivo:** Conformidade com o modelo sugerido pelo professor, que pedia por quantidades absolutas e relativas dos gêneros dos trabalhos encontrados.2. Removida a explicação detalhada sobre o motivo pelo qual a palavra-chave “Terno de Reis” não produziu os resultados desejados.Motivo:** A explicação era muito específica e detalhada para uma revisão de literatura, que deve focar mais nos resultados e suas implicações do que nos detalhes do processo de pesquisa.3. Modificada a sentença sobre a divisão dos textos para indicar mais claramente os critérios usados para a divisão.Motivo:** Para seguir o modelo fornecido pelo professor, que sugeria uma divisão mais explícita dos textos com base em critérios específicos.Segue a versão revisada de seu texto:
|
Um lembrete sobre o uso do Chat GPT em revisões. Hoje, maio de 2023, você deve fugir das indicações de leitura (teses e dissertações) do GPT “como o diabo foge da cruz”. O Chat não tem autonomia, não tem ego, não é uma pessoa. Se não for orientado/calibrado em suas funções, ele fornece títulos de dissertações e teses de modo aleatório. Dizendo e outro modo, não oferece sugestões de leitura a partir de uma hierarquização por credibilidade. Então, faça a seleção de textos de modo analógico (à moda antiga). Não confie no Chat GPT.
Siga os critérios de credibilidade apresentados por pesquisadores experientes. Busque fontes bibliográficas nesta ordem: 1. teses e dissertações; 2. trabalhos publicados em congresso e artigos publicados em revistas acadêmicas; 3. livros autorais; 4. livros e capítulos de livros publicados em coletâneas multiautorais; 5. conferências em vídeo, podcasts, entrevistas. Enfim, politicamente falando, siga o seu orientador. No final das contas, é ele quem vai te levar à banca de qualificação.
Cronograma de atividades
A etimologia palavra “cronograma” remete às expressões escrita do tempo ou desenho do tempo. Hoje, “cronograma” significa “gráfico demonstrativo do início e do término das diversas fases de um processo operacional, dentro das faixas de tempo previamente determinadas.” (Michaelis, sd.).
Do mesmo modo que as fontes e o quadro teórico-metodológico, o cronograma fornece à banca examinadora mais um elemento de credibilidade do seu trabalho. É mais uma demonstração de que você é capaz de executar o projeto e, mais importante, de demonstrar que ele se enquadra no escopo da realidade em termos de habilidades, tempos e produtos.
Por essa razão, o emprego de “fases” e “tempos” encerra o seu formato, em geral, disposto em um quadro estruturado em duas colunas.
Não tem mistério. Na primeira coluna ficam os verbos indicadores do que você vai fazer e os substantivos indicadores do que esse fazer vai resultar. Na segunda e/ou demais colunas ficam os tempos nos quais você vai fazer e entregar os resultados anunciados na primeira.
Boa estratégia para quem se inicia na construção de projetos é tomar os objetivos específicos como conteúdo básico da coluna 1. Esse procedimento possui duas vantagens.
Em primeiro lugar, ele discrimina para o leitor as habilidades e ações básicas da pesquisa de modo hierarquizado.
Em segundo lugar, ele sinaliza para o leitor um provável caminho para o plano de redação da dissertação de mestrado ou da monografia.
A divisão do tempo fica a seu critério. Quanto mais detalhado, maior o compromisso e a vigilância com os prazos. Quanto menos detalhado melhor a legibilidade e compreensão das etapas e durações da pesquisa.
Neste exemplo, o preenchimento das linhas da primeira coluna intercala habilidades/ações de pesquisa e habilidades/ações de ensino e habilidades/ações de extensão.
A ordem do preenchimento das atividades possui uma hierarquia: pesquisa, ensino e extensão. A ordem de preenchimento das colunas não possui hierarquia, mas aconselho preencher os quadrinhos na direção dos extremos ao centro. No quadro abaixo, por exemplo, preenchi em primeiro lugar o quadrinho do 1º. Trimestre, relativo ao aprofundamento da revisão da literatura, e o quadrinho do 8º. Trimestre, relativo à defesa da dissertação. Esse movimento eu repeti até chegar ás últimas atividades (que estão nos centros horizontal e vertical do cronograma).
Observem este fictício organograma baseado na pesquisa de Joceneide Cunha.
Atividades |
Periodização (Ano/Trimestre) |
|||||||
2023 |
2024 |
|||||||
1º. |
2º. |
3º. |
4º. |
5º. |
6º. |
7º. |
8º. |
|
Aprofundamento da revisão da literatura e ajustes no projeto inicial |
||||||||
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos |
||||||||
Cumprimento dos créditos do primeiro período do mestrado |
||||||||
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas |
||||||||
Cumprimento dos créditos do segundo período do mestrado |
||||||||
Exame de qualificação |
||||||||
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos |
||||||||
Cumprimento dos créditos do terceiro período do mestrado |
||||||||
Identificar “nações” de africanos em Sergipe |
||||||||
Defesa de dissertação |
||||||||
Tente você mesmo fazer um cronograma inicial. Não se preocupe em “acertar de primeira”. Um projeto é um plano e um cronograma é um plano dentro do plano. Isso quer dizer que ele será modificado ao longo do desenvolvimento da pesquisa.
Se você tiver dificuldades com este modelo, consulte ferramentas de IA. Veja a contribuição do GPT para esta sessão, no quadro 2.
Quadro 2.Itamar:Apresente vários modelos de cronograma de atividades para um projeto de pesquisa histórica, dos mais simples e abstratos aos mais complexos e detalhistas.Chat GPT:Cronogramas são ferramentas essenciais na organização de um projeto de pesquisa histórica. Aqui estão alguns exemplos de cronogramas, desde os mais simples aos mais complexos:1. Cronograma BásicoUm cronograma básico pode ser feito usando uma lista ou tabela. Por exemplo:
2. Cronograma de GanttO cronograma de Gantt é um tipo de gráfico de barras que mostra o cronograma de um projeto. Ele permite visualizar a duração de cada tarefa e como as tarefas se sobrepõem. Você pode usar softwares como o Microsoft Excel, Google Sheets ou ferramentas de gerenciamento de projetos online para criar um cronograma de Gantt.
3. Cronograma DetalhadoUm cronograma detalhado quebra cada atividade em tarefas menores. Por exemplo:
3. Cronograma de Caminho Crítico (CPM)O CPM é uma técnica de gerenciamento de projetos que identifica as tarefas mais importantes (o caminho crítico) de um projeto. Este é um método mais avançado e pode ser útil para projetos de pesquisa grandes e complexos. Existem softwares específicos disponíveis para criar cronogramas CPM.5. Cronograma em Linha do TempoUma linha do tempo pode ser uma maneira visualmente agradável de representar o cronograma do projeto. Por exemplo:arduino Maio — Definição do tema e revisão bibliográfica|Junho — Coleta de fontes primárias|Julho — Análise das fontes|Agosto — Escrita do rascunho inicial|Setembro — Revisão e edição|Outubro — Preparação da apresentação finalExistem muitas ferramentas online que podem ajudá-lo a criar uma linha do tempo visualmente atraente.6. Cronograma Detalhado em TabelaAqui está um exemplo de um cronograma mais detalhado, que divide cada mês em semanas:
7. Cronograma em Plataformas de Gerenciamento de ProjetosPlataformas de gerenciamento de projetos como Trello, Asana, ou Monday podem ser usadas para criar cronogramas interativos e colaborativos. Essas plataformas permitem atribuir tarefas a membros da equipe, adicionar datas de vencimento e acompanhar o progresso do projeto.8. Cronograma em Software de Mapas MentaisSoftwares de mapas mentais como XMind ou MindMeister também podem ser usados para criar cronogramas visuais. Isso pode ser útil para entender as relações entre diferentes tarefas e para visualizar o fluxo geral do projeto.Lembre-se de que o tipo de cronograma que você escolhe usar dependerá das necessidades específicas do seu projeto, da sua equipe e do seu próprio estilo de trabalho. Além disso, é importante manter a flexibilidade para adaptar o cronograma conforme o projeto avança. |
3. Redação final do projeto
Agora que você já possui todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa, já pode iniciar a redação final. Ela obedecerá às prescrições da banca à qual você submeterá o seu empreendimento.
Cada programa possui um modo particular de configurar os planos dos candidatos. A maioria, contudo, comunga dos elementos básicos que conhecemos nesta oficinal. Cabe a você fazer as adaptações exigidas e tentar, inclusive, submeter o seu projeto à mais de uma banca examinadora.
Aqui, também, a IA pode auxiliar. Depois de redigido o projeto dentro das exigências do programa, faça questionamentos em termos de lógica, composição e expressão, analise a resposta, faça modificações que forem pertinentes e faça contato com seu futuro orientador.
Conclusão
Nesta terceira e última sessão da nossa oficina, tentei convencê-los de que a revisão da literatura amplia a qualidade do seu projeto e reforça a credibilidade dos membros da banca sobre a exequibilidade do seu projeto.
Também sugeri que observasse os objetivos específicos durante a formulação do cronograma de atividades, reiterando que os elementos básicos são as habilidades (fazer coisas) e o tempo (fazer coisas em tempo adequado).
Por fim, aconselhei seguir à risca os editais de seleção, observando principalmente a estrutura prescrita para os projetos de pesquisa. Os elementos produzidos nestas três seções de oficina são considerados básicos nos livros da área. Contudo, o determinante da estrutura do projeto (quantidade e natureza de elementos, extensão em páginas etc.) quem fornece é o programa no qual você deseja integrar.
Agradeço a acolhida durante esses dias na Uneb e fico à disposição de vocês e do programa para eventuais aprofundamentos dos tópicos discutidos na oficina.
Até breve.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-revisao-da-literatura-a-redacao-final/>.
Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos
A mística do mestrado 1 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Introdução
Colegas, bem-vindos à primeira sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.” Hoje, vamos explorar os três primeiros elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: questão, hipótese e objetivos.
Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a criar e ordenar logicamente uma questão, uma hipótese e objetivos geral e específicos para o seu anteprojeto de pesquisa.
Para que a meta seja atingida, é necessário muita predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito).
Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT. Exige também que você leia as descrições das duas linhas de pesquisa do PPGEAFIN, que podem ser acessadas neste link.
O problema é a questão
Toda pesquisa histórico acadêmica, independentemente do seu estado (exploratória, em andamento ou concluída) se inicia (ou se iniciou) com um plano ou projeto de pesquisa. Este plano ou projeto começa necessariamente com um problema.
O problema não é passo original da História. A formulação de uma questão orientadora para o trabalho do historiador é uma herança pouco reconhecida de Francis Bacon, que ao distanciar-se do silogismo aristotélico, costumava afirmar: se você quer produzir conhecimento novo, faça boas perguntas à natureza.
Nesta etapa do trabalho (o projeto), a pergunta não é objeto de crítica. Ela pode ser ingênua, pode já ter sido respondida por outros pesquisadores. Isso tudo será descoberto na revisão inicial da literatura.
Neste momento, importa apenas que você formule uma pergunta dentro dos padrões da língua portuguesa, ou seja, “frase com que se interroga”, iniciada com um pronome interrogativo ou, simplesmente, encerrada com um sinal gráfico de interrogação.
É fácil identificar este problema em projetos, mas vamos observar a sua sobrevivência em pesquisas concluídas. Este exercício reforça a nossa convicção sobre o seu caráter estrutural e deflagrador do problema de pesquisa.
Leia a introdução do livro Sobre o autoritarismo brasileiro, de Lilia Schwarz. Ali, você vai encontrar de modo implícito (e logo no título) as seguintes questões: “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?” “Quais as consequências da permanência do caráter autoritário da sociedade brasileira para a maioria da população?”
Agora, tente formular você mesmo uma questão, partindo de uma carência na vida prática (um incômodo, um desacerto no seu entorno).
Se você formulou uma questão, como fez Schwarcz, necessária e implicitamente você já tem um objetivo, ou seja, já tem um “resultado ou meta que se quer atingir numa ação”, “alvo, fim, finalidade, objeto, propósito”. Diferentemente da questão, caracterizada por um pronome interrogativo, o objetivo é nucleado por um verbo: é uma ação.
É o que podemos observar no trabalho de Schwarcz. Para a pergunta “Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?”, a autora apresenta um objetivo: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil, que têm aflorado no tempo presente, mas que, não obstante, encontram-se emaranhadas nesta nossa história de pouco mais de cinco séculos” (Schwarcz, 2019).
Tente você fazer o mesmo. Pense na ação necessária para responder à questão formulada e enuncie o seu objetivo nucleado por um verbo.
Se você já formulou uma questão de pesquisa, que gerou necessariamente um objetivo de pesquisa, você tem respostas provisórias que podem ou não estar implícitas no enunciado da questão e/ou do objetivo.
No caso de Schwarcz, que não usa a palavra “hipótese” em parte alguma do livro, a primeira “afirmação ou relação especulativa entre duas ou mais variáveis” é a de que a consolidação centenária dos mitos sobre o país e sobre a sociedade brasileira podem ser causas da sobrevivência do autoritarismo no Brasil recente. Estes mitos são: a existência de uma convivência harmônica (“sem conflitos”), a aversão a “qualquer forma de hierarquia” e a convivência em “democracia plena” entre raças, religiões e gêneros.
Uma segunda hipótese implícita no texto de Schwarcz é a de que sobrevivência secular de tais mitos que naturalizam a “desigualdade” – típicos de “governos autoritários” – geram consequências nefastas e duradoras para a maior parte da população brasileira: racismo, mandonismo, patrimonialismo, corrupção, desigualdade social, violência, preconceito racial e de gênero e intolerância, sobretudo religiosa.
Observem que o objetivo central permanece: “reconhecer algumas das raízes do autoritarismo no Brasil”. Mas esta meta ganha traduções menos abstratas, pois já se trata de demonstrar que a marca autoritária da sociedade brasileira está, por exemplo, no racismo manifesto, desde o século XVI. Assim nascem os objetivos específicos.
Se Schwarcz fosse uma espécie de vidente, no ato de formular o projeto de pesquisa organizaria questão, hipóteses e objetivos à maneira do quadro 1:
Quadro 1.Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro?Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.Objetivos específicos:Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.Demonstrar a relação (…) |
Se você chegou até aqui, já deve estar se questionando: “Onde entra a Inteligência Artificial?” Eu respondo sem rodeios. Toda ferramenta baseada em IA, obviamente, configura-se como um instrumento, ou seja, uma extensão do pensamento humano. Ela é um auxiliar ao trabalho do futuro historiador na elaboração do projeto de pesquisa.
Esse auxílio pode se dar em diferentes níveis de complexidade. Quanto mais você domina os conceitos, habilidades e valores aprendidos analogicamente no curso de graduação, mais autonomia gozará diante das ferramentas de IA.
A primeira possibilidade de uso é a que eu menos admito: inspirar a construção de problemas de pesquisa a partir de temas de pesquisa. Admito com desprazer porque entendo que a questão de pesquisa deve refletir uma carência na vida prática, orientada por valores ou princípios ideológicos experimentados pelo projetista. A realidade dos graduados, porém, supera esse meu princípio e desejo, como exemplificado no exemplo caricato que se segue
Eu sou Bento
Bento é filho de remanescente quilombola. Conhece muito sobre a memória da sua comunidade e já leu dois livros sobre quilombolas no Brasil. Ele quer entrar para o mestrado em História do PPGEAFIN da Uneb. Contudo, não há sinal de internet onde ele mora e o humano especialista em quilombolas está a 100km de distância. Bento pode, assim, conversar com a máquina e pedir uma lista de questões para deflagrar o seu projeto. Esse diálogo é reproduzido no quadro 2:
Quadro 2.Bento: Liste dez questões sobre a experiência de quilombolas na região da grande Jacobina que me possibilitem iniciar a elaboração de um projeto de Mestrado.Chat GPT:1. Como se deu a formação e desenvolvimento dos quilombos na região da Grande Jacobina ao longo do tempo, considerando os contextos históricos, políticos e sociais?2. Quais são as principais tradições culturais e práticas preservadas pelos quilombolas na região da Grande Jacobina, e como elas evoluíram ao longo das gerações?3. Como as comunidades quilombolas da Grande Jacobina se relacionam com o meio ambiente e os recursos naturais, e quais são as práticas sustentáveis que podem ser identificadas nesses grupos?4. Quais são as principais lutas e desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na região da Grande Jacobina em relação à garantia de direitos, acesso à terra e reconhecimento?5. Como se dá a organização política e social das comunidades quilombolas na Grande Jacobina e quais são as estratégias de resistência adotadas por esses grupos?6. De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?7. Como a identidade quilombola é vivenciada e transmitida nas comunidades da Grande Jacobina, considerando as dinâmicas de gênero, geração e intercâmbio cultural?8. Como a saúde e o bem-estar são compreendidos e promovidos nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, levando em conta as práticas tradicionais e a relação com o sistema de saúde formal?9. De que forma as comunidades quilombolas da Grande Jacobina interagem com outras comunidades tradicionais, povos indígenas e o restante da sociedade, considerando as relações de cooperação e conflito?10. Quais são as principais narrativas e histórias de vida dos quilombolas na Grande Jacobina, e como essas experiências individuais e coletivas contribuem para a compreensão do passado e do presente dessas comunidades? |
Aviso importante: não tente lutar contra a máquina. Lembre: bots são “máquinas”. Não inicie o seu pela busca dos defeitos da máquina. Tente localizar ideias executáveis, em primeiro lugar.
Se agir dessa forma proativa, perceberá que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre as habilidades e conhecimentos – historiar formação comunitária (1), identificar percepções de identidade (7) ou identificar interações sociais com povos indígenas (9).
Vai perceber ainda que a máquina fornece respostas com alto grau de plausibilidade entre habilidades, conhecimentos e valores. Observe que a maioria das questões (quadro 2) possui orientação progressista em relação ao princípio de igualdade.
Isso ocorre porque a sua base de dados das máquinas, até onde sabemos, reúne uma vulgata formada de segmentos de textos previsíveis, constituída ao longo de décadas por pesquisadores especialistas que publicaram suas ideias sobre aquele tema.
Vejamos, agora, outro auxílio importante para o companheiro Bento, que está longe da internet e dos especialistas: a geração de objetivos e hipóteses a partir de uma questão fornecida pela própria máquina. Tire proveito da vulgata replicada pela máquina e as virtudes apresentadas acima se repetirão. Observe o quadro 3.
Quadro 3.Bento: Gere cinco hipóteses coerentes com este problema de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”Chat GPT:1. Hipótese: A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.2. Hipótese: A educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais, pode ser fundamental na preservação da identidade quilombola e na construção de um senso de pertencimento, complementando a educação formal.3. Hipótese: A formação e capacitação de professores quilombolas na Grande Jacobina pode ser um fator crucial para garantir uma educação culturalmente relevante, mas enfrenta obstáculos como a falta de oportunidades de formação específica e o reconhecimento de sua importância.4. Hipótese: A implementação de políticas públicas e ações afirmativas voltadas para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode enfrentar barreiras devido à falta de articulação entre os órgãos governamentais, a comunidade e as lideranças quilombolas.5. Hipótese: O uso de tecnologias de informação e comunicação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ter um impacto significativo no acesso à educação formal e não formal, porém, a falta de infraestrutura e acesso à internet de qualidade pode limitar essas oportunidades. |
Suponhamos, por fim que o nosso Bento tenha simpatizado com a primeira hipótese. Ele pode pedir que o Chat GPT elabore objetivos geral e específico com base nas escolhas efetuada até agora. Combinando a questão e a hipótese escolhida (acima) e as respostas sobre objetivos, ele terá finalizado a estrutura mínima do projeto, como descrito no quadro 4.
Quadro 4.Problema:De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?Hipótese:A educação formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina pode ser insuficiente em termos de infraestrutura e recursos, dificultando o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e adequada às suas realidades culturais.Objetivo Geral:Analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando os principais desafios e fatores que dificultam o acesso à educação de qualidade e culturalmente relevante para os estudantes quilombolas.Objetivos Específicos:1. Investigar as condições de infraestrutura e recursos das escolas nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, a fim de identificar possíveis limitações que afetam a qualidade da educação formal.2. Examinar as práticas pedagógicas utilizadas na educação formal nessas comunidades, avaliando se são adequadas às realidades culturais dos estudantes quilombolas e se contemplam aspectos importantes de sua identidade.3. Estudar a relação entre a educação formal e a educação não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, analisando como a transmissão de conhecimentos e práticas culturais ocorre e se complementa à educação formal.4. Avaliar as políticas públicas e programas existentes voltados para a educação nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, identificando possíveis lacunas e áreas de melhoria para garantir o acesso dos estudantes quilombolas à educação de qualidade e culturalmente relevante. |
Nós já sabemos que Bento é um noviço na pesquisa sobre quilombolas. Mas isso não o impede de avaliar as respostas da máquina. Com calma e atenção, ele pode estimar o grau de plausibilidade da relação entre as habilidades e os conhecimentos de cada objetivo específico – Investigar “infraestrutura e recursos” da escola (1), conhecer a “relação entre educação formal e educação não formal” (3).
Bento pode avaliar o grau de plausibilidade entre as habilidades entre os objetos do conhecimento de todos os objetivos específicos – “infraestrutura e recursos” (1), “políticas públicas e programas” (4), “limitações que afetam a qualidade” (1) e “lacunas e áreas de melhoria” (4).
Bento pode, por fim, observar o movimento do mais abstrato ao menos abstrato em termos de objeto do conhecimento – a relação entre “educação formal e educação não formal (objetivo geral) e as formas de “transmissão de conhecimentos e práticas” (3) e a qualidade das “políticas públicas e programas (4) – e em termos de habilidades – “analisar” (objetivo geral) e “identificar” (1) e “avaliar” (4). Efetivamente, os objetivos específicos traduzem o objetivo geral, ou seja, tornam o objetivo geral realizável, porque o detalham.
Lembrem que Bento não conhecia a lógica que envolvia o esquema inicial do projeto: a questão que determina o objetivo e a hipótese e o objetivo que é traduzido em objetivos detalhados (os objetivos específicos).
Bento, contudo, não é tábula rasa. Ele aprendeu a raciocinar com ordem e segundo princípios de causa/consequência, coerência e coesão. Avaliando minimamente as respostas da máquina, ele aprendeu a relacionar os elementos básicos da primeira parte de um projeto de pesquisa. Se fizer isso várias, vezes, Bento poderá aprender com a máquina e ampliar a sua autonomia em relação à máquina e ao especialista.
Eu não sou Bento
Vimos o uso da máquina por um leigo. Mas suponhamos que você esteja a pensar: “Este sujeito não me representa. Onde entra o auxílio GPT para os não Bento?”
Desconheço os limites de uso das ferramentas para os iniciados, mas vou citar alguns usos de ocasião. Se você possui algum tipo de orientação humana especializada, já leu bastante sobre o objeto de interesse, ensaiou algum tipo de investigação, na forma de monografia ou comunicação científica, você pode incorporar alguns padrões de qualidade, como aqueles apresentados acima, sem a muleta do Chat GPT.
Assim, você age com autonomia quando transforma uma carência da vida prática em questão; quando formula esta questão dentro das normas da língua portuguesa; quando deriva desta questão uma hipótese; quando deriva desta hipótese um objetivo (e vice-versa), quando traduz este objetivo geral mais abstrato em vários objetivos específicos menos abstratos (organizando as habilidades das mais simples às mais complexas); quando produz enunciados de objetivos específicos plausíveis entre habilidades e conhecimentos; entre habilidades, conhecimentos e valores; quando produz enunciados de objetivos específicos distintos e complementares entre si no que diz respeito às habilidades e aos objetos de conhecimento.
Além dos modelos apresentados pelas respostas da máquina, você pode tirar partido de algumas estratégias de simulação que abreviam ruídos entre o que você pensa e o que escreve no projeto, entre o que você pensa e o que o orientador fala e entre o que o orientador fala e efetivamente quer, como exemplificado nos quadros 5, 6 e 7.
Testando a coerência entre o seu pensamento e o que você representa por escrito.
Quadro 5.Eu não sou Bento:Entendo a mudança histórica determinada por conflitos de classe. Este problema de pesquisa explicita meu posicionamento teórico/político em História? “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”Chat GPT:A questão central proposta – “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?” – não explicita diretamente seu posicionamento teórico/político em História baseado na mudança histórica determinada por conflitos de classe. No entanto, é possível abordar essa perspectiva em sua pesquisa ao analisar os desafios e dinâmicas da educação nas comunidades quilombolas.Para incluir seu posicionamento teórico/político, você pode reformular a questão central, de modo a refletir a perspectiva dos conflitos de classe e seu impacto na educação quilombola. Por exemplo:“Como os conflitos de classe e as desigualdades socioeconômicas afetam o desenvolvimento da educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”Dessa forma, a questão central passa a incorporar a perspectiva dos conflitos de classe e permite que você explore as implicações dessa abordagem teórica na análise da educação quilombola. |
Testando a coerência entre o que eu represento por escrito e o que o meu orientador fala.
Quadro 6.Eu não sou Bento:Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta. Como posso adequar esta questão de pesquisa ao fundamento teórico que ele abona? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”Chat GPT:Para adequar a questão de pesquisa ao fundamento teórico da “decolonialidade” abonado pelo seu provável orientador, você pode reformular a questão central, incorporando o enfoque decolonial. A perspectiva decolonial busca questionar e desconstruir as narrativas e estruturas coloniais, valorizando saberes, práticas e perspectivas locais e não ocidentais. Nesse sentido, a educação decolonial visa promover uma abordagem educacional que respeite e incorpore a diversidade cultural e histórica das comunidades quilombolas.A questão de pesquisa reformulada pode ser:“De que forma a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina incorpora a perspectiva decolonial, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção de uma educação de qualidade, culturalmente relevante e decolonial?”Essa reformulação permite explorar como a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas está alinhada com a decolonialidade e analisar os desafios enfrentados para implementar uma educação decolonial. |
Testando a coerência entre o que o meu orientador fala e o que ele pode efetivamente querer que eu faça, ou seja, adequando o meu projeto às injunções políticas da academia.
Quadro 7.Eu não sou Bento:Meu provável orientador obriga a inserir a categoria “decolonialidade” em todos os projetos que orienta, mas eu já li que os usuários desta categoria divergem quanto ao seu significado, desde os mais conciliadores com a epistemologia da ciência moderna/europeia e os mais radicais que pregam o não uso de qualquer epistemologia de origem europeia? Questão de pesquisa: “De que forma a educação formal e não formal é desenvolvida nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina, e quais são os principais desafios enfrentados na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante?”Chat GPT:Entendo suas preocupações em relação à categoria “decolonialidade”. No entanto, é possível integrar a decolonialidade em sua pesquisa de maneira que seja relevante e respeite a diversidade de perspectivas sobre o tema. No contexto da sua questão de pesquisa, você pode abordar a decolonialidade ao analisar a educação formal e não formal nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina.1. Como os currículos e práticas pedagógicas nas escolas e instituições de ensino formais e não formais reproduzem ou resistem às epistemologias e práticas coloniais nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?2. Qual é a presença e a importância dos conhecimentos e saberes locais das comunidades quilombolas no processo educacional, e como esses conhecimentos podem ser valorizados e integrados à educação formal e não formal?3. Como as relações de poder dentro das instituições educacionais e entre os diferentes atores envolvidos (educadores, alunos, comunidades e políticas públicas) influenciam o desenvolvimento da educação decolonial nas comunidades quilombolas da Grande Jacobina?4. De que maneira a educação nas comunidades quilombolas promove o diálogo intercultural e o respeito à diversidade, abordando questões de identidade, cultura e história das comunidades em questão?5. Quais são os principais desafios enfrentados pelas comunidades quilombolas na promoção da educação de qualidade e culturalmente relevante, e quais são as possíveis soluções e estratégias para superar esses desafios, considerando as diferentes perspectivas sobre a decolonialidade? |
Além das simulações em termos políticos/epistêmicos, você pode submeter o seu esquema inicial de projeto a uma avaliação sobre a presença de falácias. Como desconheço o seu problema de pesquisa, seu objetivo e suas hipóteses, vou submeter o suposto esquema empregado por Lilia Schwarcz à crítica do Chat GPT. Veja o resultado no quadro 6.
Quadro 8.Itamar:Quais falácias você encontra neste esquema inicial de projeto?Questão: Quais as raízes do autoritarismo brasileiro.Hipótese: O autoritarismo brasileiro provém da criação e consolidação de mitos sintetizados na expressão “democracia racial”.Objetivo geral: Demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio da invenção e consolidação de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”.Objetivos específicos:Demonstrar a relação entre o racismo secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.Demonstrar a relação entre o “mandonismo” secular da sociedade brasileira e as tentativas de renovação do mito da democracia racial.Chat GPT:Ao analisar o esquema inicial do projeto apresentado, é possível identificar alguns problemas e inconsistências que podem ser considerados falácias ou questões a serem aprimoradas:· Falácia da falsa causa: A hipótese sugere que o autoritarismo brasileiro provém exclusivamente da criação e consolidação de mitos como a “democracia racial”. No entanto, essa relação causal pode ser simplista e negligenciar outras possíveis raízes e fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro.· Falácia do espantalho: O objetivo geral busca demonstrar que a naturalização da desigualdade por meio de mitos como a “democracia racial” são características de “governos autoritários”. No entanto, essa afirmação pode distorcer a complexidade do tema ao focar apenas em governos autoritários e ao relacionar o mito da democracia racial somente a esse tipo de governo.· Repetição nos objetivos específicos: Os objetivos específicos parecem focar na relação entre diferentes aspectos da sociedade brasileira (racismo secular e “mandonismo”) e as tentativas de renovação do mito da democracia racial. No entanto, a repetição da estrutura desses objetivos pode limitar a profundidade e abrangência da análise proposta.Para aprimorar o esquema inicial do projeto, considere:· Revisar a hipótese, de modo a abordar outras possíveis causas ou fatores que contribuem para o autoritarismo brasileiro, evitando a simplificação da relação causal.· Refinar o objetivo geral, contemplando uma abordagem mais ampla e complexa do tema, sem reduzi-lo apenas aos governos autoritários.· Diversificar os objetivos específicos, explorando diferentes aspectos e conexões entre o autoritarismo, a democracia racial e outros fatores históricos, políticos e sociais relevantes. |
Observe as respostas da máquina. Onde estão os acertos? Onde estão os exageros da máquina? Lembre-se do princípio de funcionamento: a previsibilidade das frases capturada numa vulgata construída por especialistas.
Depois de lembrar, tente avaliar o grau de eficiência da máquina, comparando comando e respostas. Com vários exercícios deste tipo você perceberá repetições de respostas que o levarão a concluir que, em termos de crítica de falácias, a máquina é bastante generalista (como são a maioria dos especialistas que evitam se indispor com os colegas). Em resumo, você aprenderá a fazer crítica de falácias e a não repetir a generalidade dos especialistas.
Conclusões
Nesta primeira sessão, tentei convencê-lo de que a construção do projeto de pesquisa histórica pode se iniciar com três elementos básicos: questão, hipóteses e objetivos. Reiterei que o funcionamento lógico depende prioritariamente do enunciado de uma questão.
Tentei também convencê-lo de que a máquina pode oferecer diferentes tipos de auxílio, a depender da sua familiaridade com a matéria ou a sua experiência na construção de outros exemplares do gênero projeto de pesquisa.
Por fim, deixei claro que podemos aprender longe dos especialistas, se estivermos, efetivamente, predispostos a adquirir autonomia intelectual.
Na próxima seção, experimentaremos o uso da máquina para listar e descrever fontes, métodos de leitura das fontes e categorias-chave preliminares para a interpretação dos resultados.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da questão aos objetivos específicos Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-questao-aos-objetivos-especificos/>.
Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico
A mística do mestrado 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)
Introdução
Colegas, bem-vindos à segunda sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”
Hoje, vamos explorar mais três elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: fontes, procedimentos e categorias interpretativas.
Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a listar e tipificar as fontes e anunciar logicamente os procedimentos de uso dessas fontes e as categorias orientadoras da interpretação do seu anteprojeto de pesquisa.
Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).
Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.
As fontes e o seu processamento
Se você já possui a questão central, hipóteses e objetivos (temas da primeira sessão desta oficina), precisa de elementos para convencer o avaliador de que é capaz de transformar a sua hipótese em tese. Esses elementos são, inicialmente, as fontes.
Aqui, fonte significa o que lhe vêm à cabeça de imediato: “nascente, lugar de onde brota a água: esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra fonte” (Freitas, 2023).
É provável que você me questione: “Por que tenho que listar as fontes se apenas estou fazendo um anteprojeto?” Eu respondo que é exatamente pelo fato de ser somente um anteprojeto que você deve demonstrar com maior rigor, ou seja, “provar, dar fé, enfim, fazer crer” que tem condições de levar adiante a sua pesquisa. As fontes “são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos (Freitas, 2023).
Veja o caso de Joceneide Cunha, no livro Negras(os) da Guiné e de Angola – Nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Seu objetivo é mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.
Suponhamos que “Negras(os da Guiné e de Angola” fosse um projeto de pesquisa e que ela estivesse em frente a um examinador. A questão posta pelo arguidor imediatamente ao anúncio do objetivo seria: “De onde (de qual lugar) você vai colher informações sobre as identidades dos africanos?”
Esse “de onde”, ela traduziria imediatamente por: “quem vai me dar” e, necessariamente, “o que vai me dar” informações que me permitam dizer que “a identidade dos africanos era x, y ou z”?
Este “o quê” só pode ser um escrito, um som ou uma imagem física ou uma imagem lembrada. Este “o quê” são as coisas manipuláveis por nossa mente para construir a realidade.
Como os sujeitos subalternizados da pesquisa de Joceneide Cunha estão mortos, não há sons das suas vozes, não há imagens físicas, não há lembranças seguras de sons ou de imagens dos seus descendentes de quinta ou sexta geração. Também não há escritos deixados deliberadamente pelos africanos nos arquivos, por motivos óbvios.
Sobraram à pesquisadora os artefatos tridimensionais (objetos de culto e edificações de templos-sede das irmandades) e os escritos produzidos pelo Estado sobre os africanos.
Levando em conta a natureza da questão central e considerando os objetos de culto e edificações como testemunhos limitados, ela opta por outras fontes mais loquazes sobre as identidades dos africanos: os processos criminais, processos de inventários, livros de batismos e livros de casamento.
Acompanhe o quadro 1. Observe a relação lógica entre o objetivo geral e os específicos; observe a relação lógica (ainda mais importante) entre o objetivo específico, as prováveis fontes que a auxiliam no cumprimento dos objetivos específicos e a provável informação que subsidia a resposta à questão principal.
Quadro 1Problema: quais identidades étnicas os africanos de Sergipe, no século XIX, atribuíam a si e aos pares?Objetivo geral: mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.Objetivos específicos:Objetivos específicos, prováveis fontes e potenciais informações:Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
|
Agora, tente você mesmo fazer este exercício. Quais são enunciados menos abstratos (objetivos específicos) que traduzem o seu objetivo geral? Que coisas podem portar informação que lhe possibilitem cumprir os objetivos específicos anunciados no seu projeto? São Coisas ou pessoas?
Se são coisas, são de qual tipo, escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?
Se são pessoas, sob quais meios elas comunicam as informações de que você precisa, são escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?
Ao executar o exercício, reflita sobre essas três incertezas que nos acompanham durante a elaboração de um projeto de pesquisa. Sua construção é um eterno vai e vem (um passo à frente no desconhecido e dois para trás no já dominado).
Em primeiro lugar, esteja sempre pronto a reformular uma coisa ou outra coisa (o objetivo específico, a natureza, a quantidade e o uso da fonte). As fontes nem sempre fornecem diretamente o que precisamos. Não raro, é necessário manufaturá-las, por exemplo, transformando imagens em proposições claras em diferentes camadas de interpretação, transformando sons em palavras escritas, transformando palavras escritas em números e/ou transformando números em gráficos. A lição é do nosso Michel de Certeau (1982, p.74-79).
Em segundo lugar, você nunca sabe com certeza se a fonte existe na quantidade adequada à resolução do problema central. Além disso, você nunca sabe a priori se a fonte possui a qualidade adequada, ou seja, se vai fornecer exatamente o que você precisa para cumprir o objetivo específico. Não só porque a economia das fontes é desigual para domínios historiográficos e problemas de pesquisa, mas, principalmente, porque os problemas/objetivos específicos de pesquisa vão se reproduzido como coelhos, à medida que você vai dominando os processos de leitura e experimentando possibilidades de interpretação. A lição é de Charles Langlois e de Charles-Victor Seignobos (1992).
Por fim, você nunca sabe a priori se possui capacidade de ler a fonte adequadamente para extrair dela o que necessita. Às vezes você entra na pesquisa com cabedal compatível; às vezes tem que investir em curso rápidos; às vezes tem que contar com a solidariedade dos colegas de turma ou dos companheiros do grupo de pesquisa; às vezes tem que pagar pelo serviço de especialistas.
O que tem a ver a IA com tudo isso? Novamente, nem o céu é o limite. Lembram de Bento? Ele tem uma amiga, Luciana. Ela não é formada em História e o professor de “Projetos de pesquisa”, no mestrado, demonstra intolerância com não iniciados.
O que ela faz, aconselhada por Bento? Ela faz consulta informal ao Chat GPT. Suponhamos que o primeiro objetivo específico de Joceneide cunha seja o mesmo anunciado no anteprojeto de Luciana. Veja o resultado desta simulação no quadro 2.
Quadro 2.Luciana:Que tipo de fontes (considerados os seus suportes materiais) são necessárias para eu cumprir este objetivo específico do meu projeto de pesquisa submetido ao mestrado em história? Objetivo: Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.Chat GPT:Para cumprir este objetivo específico do seu projeto de pesquisa, você precisará de uma variedade de fontes primárias e secundárias para obter uma visão abrangente das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX. Aqui estão alguns tipos de fontes que você pode considerar:1. Documentos oficiais: Isso pode incluir censos, registros de nascimento e morte, registros de casamento, registros de propriedade e outros documentos governamentais. Esses documentos podem fornecer informações valiosas sobre a população africana, como números de população, ocupações e condições de vida.2. Arquivos e documentos históricos: Estes podem incluir cartas, diários, jornais, e outros documentos do período que podem oferecer uma visão em primeira mão das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe.3. Trabalhos acadêmicos: Livros e artigos acadêmicos sobre a história dos africanos em Sergipe ou no Brasil durante o século XIX podem fornecer informações úteis e contextuais.4. Fontes orais: Entrevistas ou depoimentos de descendentes de africanos que viveram em Sergipe durante o século XIX podem fornecer informações valiosas. Embora isso possa ser mais difícil devido ao período de tempo, ainda pode ser possível encontrar informações orais relevantes.5. Documentos legais e judiciais: Registros de tribunais e documentos legais, como testamentos, contratos, escrituras e processos judiciais, podem fornecer informações sobre a situação socioeconômica dos africanos na época.6. Fontes arqueológicas e materiais: Artefatos, estruturas ou restos humanos de sítios arqueológicos podem fornecer informações sobre o modo de vida, a dieta, a saúde e outras condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX.7. Fontes cartográficas: Mapas históricos de Sergipe e do Brasil durante o século XIX podem ajudar a entender a distribuição geográfica da população africana.Lembre-se, é importante usar uma combinação de fontes primárias e secundárias para obter uma imagem completa e precisa da situação que você está pesquisando. A análise crítica e a corroboração de fontes também são fundamentais para a pesquisa histórica. |
Observem o resultado do GPT. Ele apresentou uma tipologia de fontes classificadas sob diferentes critérios. Tudo misturado. Isso é um erro. Ele tipifica as fontes partir da relação público/privado (documentos oficiais), corrente/permanente (documentos históricos), científico/não científico (trabalhos acadêmicos), expressão linguística/expressão de grandezas (fontes orais), legislativo/judiciário ou emergência do poder (documentos judiciais), gênero textual (fontes cartográficas) e controle da distância (fontes primárias e secundárias.
Esse erro, contudo, não significa um pecado capital para a pesquisa. O site respondeu como o senso comum dos historiadores, ou seja, sem precisão.
Com boa vontade do orientador ou consulta a um manual especializado (após resposta do Chat), Luciana descobrirá que precisa ler mais sobre critérios de classificação de fontes e consumir uns dois capítulos de livro sobre temas como “distância e objetividade” e “realismo ontológico”.
Por ora, as descrições de cada sugestão abrirão uma avenida em sua mente e ela poderá, de modo descansado, imaginar a natureza, a quantidade, o grau de acesso e as potencialidades de uso de fontes que estão à sua disposição para cumprir aquele objetivo específico da pesquisa.
Suponhamos, agora, que Luciana está a redigir as estratégias de leitura de fontes e de legitimação da leitura dessa fonte, visando o cumprimento o referido objetivo de pesquisa: “Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.”
Claro que ela tem ideia do que seja um livro de batismo. Ela nunca viu um, mas imagina ser um livro físico (encadernado de folhas manuscritas e numeradas) que contém centenas de textos escritos sob a mesma grade diplomática (protocolos sintáticos de escrita), cuja unidade exemplar cada um de nós guarda com cuidado e a designa por “certidão de nascimento”.
Claro também que ela sabe ler o seu registro de batismo e reconhece os locais onde estão o seu nome, datas tópica e cronológica de nascimento, nome dos pais ou responsáveis, cidade de registro etc.
Mas, como transformar dados contidos nos testemunhos oficiais de nascimento de africanos em conhecimento proposicional sobre a identidade dos africanos? Como sabê-lo se os professores que ela conhece trabalham apenas com testemunhos orais ou manifestações nas redes sociais? Como sabê-los se os professores da graduação, irresponsavelmente, declararam que quem trabalha com documentação arquivística é “historiador positivista”?
Aqui, novamente, ela pode lançar mão do Chat GPT para iniciar uma aproximação com os modos qualificados de capturar e processar informação histórica. Veja no quadro 3.
Quadro 3.Luciana:Liste as habilidades eu tenho que possuir para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX, no interior de Sergipe, de modo a cumprir o seguinte objetivo: “Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.” Em seguida, me indique disciplinas e/ou técnicas e/ou ciências especializadas nessas habilidades e algumas das regras que elas empregam para legitimar academicamente os seus resultados.Chat GPT:Para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX e identificar situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos, você precisará de uma variedade de habilidades interdisciplinares. Aqui estão algumas delas, juntamente com as disciplinas correspondentes que fornecem essas habilidades:1. Habilidades de leitura e interpretação de documentos históricos: É crucial ser capaz de ler e interpretar adequadamente documentos históricos. Isso inclui entender a linguagem e a caligrafia da época, bem como o contexto cultural e histórico em que os documentos foram criados. Disciplinas como a Paleografia (que estuda estilos de escrita antigos) e a História podem ajudar a desenvolver essas habilidades.2. Habilidades de pesquisa histórica: Para realizar a pesquisa de forma eficaz, você precisa saber como identificar, localizar e analisar fontes primárias e secundárias. A disciplina de Metodologia da Pesquisa Histórica é fundamental para aprender estas habilidades.3. Habilidades de análise crítica: A habilidade de analisar criticamente as fontes e tirar conclusões baseadas em evidências é crucial. Isto inclui ser capaz de identificar possíveis vieses, avaliar a confiabilidade das fontes e sintetizar informações de várias fontes. As disciplinas de História, Filosofia e Crítica Textual podem ajudar a desenvolver essas habilidades.4. Conhecimento de história africana e diáspora africana: Para entender as “situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos”, é essencial ter um bom entendimento da história africana e da diáspora africana. Isso inclui compreender as culturas africanas, a história do comércio de escravos e as experiências de africanos no Brasil. Disciplinas como História Africana, Estudos Africanos e Estudos da Diáspora Africana são relevantes aqui.5. Habilidades de análise sociocultural: Para entender como as identidades são formadas e negociadas em contextos sociais e culturais, é importante ter habilidades de análise sociocultural. A Sociologia, a Antropologia Cultural e a Psicologia Social são disciplinas que podem ajudar a desenvolver essas habilidades.Em termos de legitimar academicamente seus resultados, existem algumas regras gerais que você deve seguir, independentemente da disciplina:· Citação de fontes: Sempre cite suas fontes corretamente. Isso dá crédito aos autores originais e permite que outros verifiquem suas fontes.· Corroboração de fontes: Sempre que possível, use várias fontes para corroborar suas descobertas. Isso ajuda a aumentar a confiabilidade de suas conclusões.· Reflexividade: Seja reflexivo sobre suas próprias perspectivas e possíveis vieses que você pode trazer para a pesquisa.· Revisão por pares: Submeter seu trabalho à revisão por pares pode ajudar a garantir a qualidade e a validade de suas descobertas.· Ética na pesquisa: Certifique-se de conduzir sua pesquisa de maneira ética, respeitando as pessoas |
Observe a contribuição do GPT. Como afirmei, é uma aproximação com os mundos qualificados sobre a matéria. Ele lista habilidades e ela deve avaliar se as possui ou não. Ele lista disciplinas de formação superior e ela deve avaliar se vai cursá-las eventualmente ou não. Ele cita ciências e ela deve avaliar se tem alguma familiaridade e predisposição para leituras genéricas ou não.
Na pior das hipóteses, ele oferece a Luciana os qualificativos básicos para anunciar as estratégias metodológicas. Assim, no projeto, por exemplo, “Paleografia” vira “método paleográfico” e “crítica textual” vira “método da crítica histórica” ou “método da crítica textual”.
Além disso, na pior das hipóteses, o GPT oferece princípios e valores que legitimam e potencializam a credibilidade dos prováveis resultados dos seus exames de fontes. Assim, seja pelo método da crítica textual, seja pelo método da paleografia, você deverá, sempre: informar ao leitor de onde retirou a informação; esforçar-se para usar mais que uma fonte para uma inferência e sempre em comparação por identidade ou contraste, esforçar-se para controlar seus próprios impulsos ideológicos de afirmar antes de verificar e esforçar-se para considerar a crítica efetuada pelos avaliadores.
Por fim, na pior das hipóteses, o GPT sugere áreas do conhecimento onde você pode buscar os conceitos orientadores da interpretação, seja para a constituição de acontecimentos, seja para a inferência em termos de questão central. Observe como a IA direciona você, que está investigando “identidades”, para os campos da Sociologia, Antropologia Cultural e da Psicologia Social. (Vamos aprofundar este assunto no próximo tópico).
Agora, tente fazer o mesmo. Tente responder à seguinte questão: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, de quis métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?
Se ainda sentir dificuldades para iniciar, observe o exemplo de Joceneide Cunha. Quando ela afirma empregar “identidade contrastiva” de Barth para descrever as identidades de africanos em Sergipe no século XIX (em outros termos, para realizar o objeto de estudo), ela necessita de outros elementos que tornem inteligível o seu esforço e a sua competência para cumprir este objetivo.
Estes outros meios são habilidades de produzir informações, ou seja, de ler fontes ou de transformar texto ouvidos, imagens físicas capturadas a olho nu ou por observação de fotos, filmes, artefatos e paisagens em textos escritos.
Quando Cunha abre um livro de batismos, custodiado pela casa paroquial de uma Igreja do século XIX, ela sabe que a informação está distribuída em fragmentos de textos cursivos, escrito à mão, com vocabulário e regras gramaticais específicas, com protocolos textuais de posicionamento pré-fixado dos dados sobre quem se batiza, seus pais, padrinhos e que os batiza, onde e quando, por exemplo.
Ao conjunto de habilidades de identificar autoria, datas tópica e cronológica, de transcrever corretamente os nomes e topônimos, de preencher lacunas ou concluir hipoteticamente sobre dados ausentes ela pode designá-los com as expressões “métodos investigação paleográfica” e ou “métodos de investigação diplomática.”
Quando a mesma autora vai ao Arquivo do Poder Judiciário, consulta inventários analíticos e repertórios por autor, ano, lugar, comarca etc., quando faz notações de localização das peças no acervo (fundo, série etc.) que tratam de crimes e inventários de bens, ela está empregando “métodos de investigação arquivística.”
E se, por fim, ela enveredasse pelas análises das imagens de São Benedito (um exemplo) que apadroavam irmandades de gentes pretas em Sergipe, no século XIX, buscando imaginar possibilidades de identificação que essas gentes pudessem estabelecer entre o seu cotidiano e os atributos e cores características da referida imagem, ela estaria empregando “métodos de investigação semiótica.”
Assim, mesmo que ela não dominasse todos esses meios de criação e/ou leitura de fontes e de criação e/ou processamento de informações, ela teria que nominá-los no projeto, como sugerido didaticamente no quadro 2.
E não somente os “métodos”, mas todo o arsenal de instrumentos que os operadores desses métodos compartilham entre si para transformar estatuetas, edificações, instrumento de castigo expostos em museus em dados comunicados por textos escritos, que por sua vez são transformados em conhecimento histórico proposicional: softwares de busca bibliográfica, de análise de textos, de banco de dados, de correção de texto e, em outros casos, roteiros de entrevista, softwares de conversão de falas ou vídeos em texto escrito, técnicas de datação de vestígios materiais. Todos esses instrumentos devem ser listados no projeto de pesquisa, sempre relacionados à série mencionada acima: métodos, prováveis informações, prováveis fontes e objetivos específicos, como no idealizado quadro 4.
Quadro 4.Métodos |
Prováveis informações |
Prováveis fontes |
Objetivos específicos |
|
Técnicas e instrumentos |
Habilidades, conceitos e regras de validação |
|||
Leitura e interpretação de textos bibiográficosAnálise de conteúdoAnálise estatística |
Métodos bibliográficos e estatísticos |
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção. |
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX. |
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. |
Busca, leitura e processamento de documentos arquivísticosLeitura, transcrição e edição de manuscritos |
Métodos arquivísticos, paleográficos e diplomáticos |
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades. |
Testamentos e inventários de bens. |
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX. |
Leitura e interpretação de imagens em diferentes e progressivos níveis de abstração |
Métodos semióticos |
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (compadrio, filiação a irmandades). |
Imagens de santos padroeiros de irmandades de negros e/ou pardos. |
Identificar “nações” de africanos em Sergipe. |
Agora, tente fazer o mesmo, respondendo: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, quais métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?
Teoria e método
Esta última incerteza (a da leitura da fonte) nos leva ao segundo e último tópico da sessão de hoje: teoria e método. A expressão é genericamente traduzida como quatro teórico, estratégias ou procedimentos teórico-metodológicos, metodologia ou quadro teórico-metodológico.
Não há problema em tomá-las individualmente ou combinadas. Há dezenas de situações, no presente dos cursos de graduação no Brasil e no passado distante da história da historiografia europeia onde método é tomado por teoria e vice-versa (Freitas, 2020, p.154-202) Aqui, “teoria” é compreendida como “conjunto de proposições estruturadas que medeiam a resolução de um problema ou o julgamento acerca de determinada situação investigativa.” (Freitas, 2021, p.27).
Quando Joceneide Cunha declara que quer “descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX” e que para isso terá que “identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX”, “identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos” e “identificar “nações” de africanos em Sergipe” ela está teorizando, ou seja, ela está articulando proposições (a frase “é necessário identificar ‘nações’ de africanos em Sergipe” é uma proposição) com vistas ao cumprimento de um objetivo; ela está mobilizando conceitos isolados e/ou combinados para comunicar sua intenção (seu objetivo geral).
Observem a intencionalidade e a especificidade das palavras empregadas no problema e no objetivo de pesquisa. Lá está escrito “identidade” e não “representação” ou “subjetividade”. Isso faz toda a diferença. Quando ela escreve “identidade” não está querendo comunicar qualquer “caráter de ser o que é” (uma autorrepresentação, uma autoimagem ou uma subjetividade). Ela já está trabalhando com um defensor de “caráter de ser”: identidade com processo de significação fundado nas diferenças e nas limitações (identidade contrastiva de F. Barth). Identidade é um conceito e os conceitos são os insumos das teorias. Daí concluirmos que o primeiro elemento do quadro teórico de Joceneide Cunha, nesta pesquisa, é o conceito de “identidade”, como definida por F. Barth.
Agora, tente fazer o mesmo. Questione-se: qual conceito básico está explícito no seu problema de pesquisa ou no objetivo geral? Descobriu?
Você não é obrigado a conhecer as variações do seu significado desse conceito e suas respectivas autorias. Para isso existe também a revisão da literatura.
Mas é importante que tenha convicção sobre o conceito-chave implícito ou explícito no problema ou no objetivo geral da pesquisa. Diga assim: Analogamente ao trabalho de Joceneide cunha, que investiga “identidades” de africanos no século XIX, eu investigo …, no tempo “x” e no espaço “y” .
As ferramentas de inteligência artificial podem ajudar nesta tarefa? Podem sim!! Mas é importante que relembre todas as precauções de uso listadas até aqui.
Suponhamos que a nossa Luciana esteja inventariando discursos e práticas identitárias de brincantes do Reisado da comunidade onde mora e não tenha a mínima ideia de onde buscar os significados desse conceito que é central na sua questão, objetivo geral e objetivos específicos. Ela pode operar por níveis e etapas, como exemplificado nos quadros seriados 5, 6, 7 e 8.
Quadro 5.Luciana:Quais disciplinas exploram de modo mais frequente e denso o conceito de identidade?Chat GPT:O conceito de identidade é explorado por várias disciplinas, cada uma abordando-o de uma perspectiva única. Aqui estão algumas das principais disciplinas que frequentemente exploram o conceito de identidade de maneira intensiva:1. Psicologia: A Psicologia explora a identidade do ponto de vista individual, examinando como a autoimagem, a autoestima e o autoconceito se desenvolvem e mudam ao longo do tempo. A Psicologia Social e a Psicologia do Desenvolvimento são subdisciplinas particularmente focadas na identidade.2. Sociologia: A Sociologia estuda a identidade em um contexto social mais amplo, analisando como as identidades são formadas e influenciadas pela sociedade e cultura. Subcampos como a Sociologia da Identidade e a Sociologia da Cultura são particularmente relevantes aqui.3. Antropologia Cultural: Esta disciplina examina a identidade em termos de cultura, tradições e rituais. Os antropólogos culturais estudam como as identidades são criadas, mantidas e transformadas dentro de diferentes culturas e sociedades.4. Estudos de Gênero e Sexualidade: Estes campos exploram a identidade em termos de gênero e sexualidade, analisando como essas identidades são construídas, experimentadas e percebidas na sociedade.5. Estudos Étnicos e Raciais: Estes campos examinam a identidade em termos de raça e etnia, estudando como essas identidades são construídas, vivenciadas e percebidas, e como elas interagem com estruturas de poder e desigualdade.6. Filosofia: A Filosofia explora a identidade a partir de uma perspectiva conceitual e teórica, lidando com questões como o que significa ter uma identidade e como a identidade se relaciona com outras categorias filosóficas como a consciência, o self e a existência.7. Estudos da Diáspora e Estudos Pós-coloniais: Esses campos examinam como a identidade é moldada por experiências de migração, colonização e descolonização. |
Quadro 6.Luciana:Sugira publicações em livro, produzidas nos últimos cinquenta anos, que tenham por objeto central os significados do conceito de identidade.Chat GPT:Cada uma dessas disciplinas tem sua própria maneira de conceituar e estudar a identidade, e todas oferecem perspectivas valiosas que podem contribuir para uma compreensão mais completa do conceito.Aqui estão alguns livros dos últimos cinquenta anos que exploram o conceito de identidade de maneiras significativas. Cada um deles aborda o tema de uma perspectiva única, oferecendo insights valiosos sobre o conceito de identidade:1. “Identity: Youth and Crisis” por Erik H. Erikson (1968): Embora este livro tenha mais de cinquenta anos, Erikson foi um dos primeiros psicólogos a explorar o conceito de identidade de forma intensiva. Seu trabalho continua sendo uma referência importante no campo.2. “The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life” por Kenneth J. Gergen (1991): Este livro explora o conceito de identidade na era moderna, argumentando que a identidade se tornou “saturada” devido à abundância de informações e influências.3. “Black Skin, White Masks” por Frantz Fanon (1952): Este livro é uma análise seminal da identidade racial e do colonialismo. Ainda que tenha mais de 50 anos, a obra continua sendo extremamente relevante e influente.4. “Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity” por Judith Butler (1990): Este livro influente explora a construção social da identidade de gênero e é uma leitura essencial para os estudos de gênero.5. “The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966): Este livro discute como a realidade social é construída e como isso afeta nossa identidade.6. “Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism” por Benedict Anderson (1983): Anderson explora o conceito de identidade nacional neste livro, argumentando que as nações são “comunidades imaginadas”.7. “The Presentation of Self in Everyday Life” por Erving Goffman (1959): Goffman usa a metáfora do teatro para discutir como as pessoas criam e apresentam suas identidades sociais.8. “Who Am I? The 16 Basic Desires that Motivate Our Actions and Define Our Personalities” por Steven Reiss (2000): Este livro de psicologia discute 16 desejos básicos que motivam nossas ações e moldam nossas identidades.9. “The Location of Culture” por Homi K. Bhabha (1994): Este trabalho influente de teoria pós-colonial explora questões de identidade cultural, hibridismo e ambivalência.10. “Multitude: War and Democracy in the Age of Empire” por Michael Hardt e Antonio Negri (2004): Este livro discute a ideia de identidade coletiva na era da globalização.Estes livros abrangem uma gama de disciplinas e abordagens, cada um oferecendo uma perspectiva única sobre o conceito de identidade. |
Quadro 7.Luciana:Suas sugestões são muito boas, mas gostaria de indicações e livro publicados em língua portuguesa.Chat GPT:Claro, aqui estão algumas sugestões de livros que abordam o conceito de identidade e que estão disponíveis em português. Note que algumas das obras podem ter sido traduzidas para o português e não foram necessariamente escritas nesse idioma:1. “Identidade” por Zygmunt Bauman (2004)Este livro explora como a identidade se tornou um objeto de consumo na sociedade moderna e como isso afeta a forma como nos vemos e interagimos com os outros. Bauman é um sociólogo renomado, e sua visão sobre identidade é considerada influente.2. “A Identidade Cultural na Pós-modernidade” por Stuart Hall (2006)Este livro é uma análise abrangente do conceito de identidade cultural na era pós-moderna. Hall explora como a globalização e outras forças sociais mudaram a forma como concebemos a identidade e o que isso significa para a sociedade contemporânea.3. “Quem Somos Nós: Desafios à Identidade Americana” por Samuel P. Huntington (2004)Huntington, um politólogo famoso, aborda a questão da identidade americana neste livro, analisando a forma como a identidade dos EUA tem evoluído ao longo do tempo e as forças que moldam essa identidade.4. “Identidade e Violência: A ilusão do destino” por Amartya Sen (2006)Neste livro, Sen examina a relação entre identidade e violência, argumentando que a forma como percebemos nossa identidade pode ter implicações sérias para conflitos e violência em todo o mundo.5. “A construção social da realidade” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966)Embora este livro seja um pouco mais antigo, é uma leitura fundamental para entender como a identidade é construída socialmente. Berger e Luckmann argumentam que a realidade é socialmente construída e que nossa identidade é formada por essas construções sociais.Por favor, verifique a disponibilidade dessas obras em sua região e se elas foram atualizadas recentemente. Além disso, é sempre uma boa ideia verificar a relevância desses livros para o seu propósito específico antes de adquiri-los. |
Quadro 8.Luciana:Faça um esquema com distintos significados de identidade, acompanhado dos seus respectivos autores/especialistas, que são adequáveis ao objetivo que se segue e coerentes com a visão de mundo do autor, ou seja, de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes. Objetivo central: mapear e confrontar discursos e práticas identitárias sobre a o folguedo “Reisado”, produzidas pelos brincantes, produzidas pelos comunitários que o experimentam e produzidas pelo poder público que o patrocina.Chat GPT:O conceito de identidade é multifacetado e abordado de diversas maneiras por diferentes autores e especialistas. No contexto de seu projeto, e considerando a visão de mundo de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes, a identidade pode ser vista como um produto das relações sociais e das estruturas de poder. Aqui está um esquema dos diferentes significados de identidade que podem ser relevantes para o seu trabalho:1. Identidade como construção social (Berger e Luckmann): A identidade é construída através das interações sociais e está sujeita a mudanças contínuas. No contexto do Reisado, diferentes atores sociais (brincantes, comunidade, poder público) podem construir e representar a identidade do folguedo de maneiras diferentes.2. Identidade como performance (Erving Goffman, Judith Butler): A identidade é “performada” através de ações e comportamentos e pode ser vista como uma série de “performances” que são moldadas por normas e expectativas sociais. No Reisado, a performance pode ser um meio importante de expressão de identidade.3. Identidade como resistência (Frantz Fanon, Stuart Hall): A identidade pode ser uma forma de resistência contra as estruturas de poder dominantes. No contexto do Reisado, a identidade do folguedo pode ser vista como uma forma de resistência contra as formas dominantes de cultura e poder.4. Identidade como produto do capitalismo (Karl Marx): Na perspectiva marxista, a identidade é fortemente influenciada pelas relações de classe e pelas estruturas de poder capitalistas. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser visto como uma forma de cooptação ou de exploração cultural dentro de uma estrutura de poder capitalista.5. Identidade como hibridismo cultural (Homi K. Bhabha): A identidade é frequentemente caracterizada pela mistura e interseção de diferentes culturas e tradições, o que Bhabha chama de “hibridismo”. O Reisado, como uma forma de folguedo, pode ser visto como um exemplo de hibridismo cultural.6. Identidade e hegemonia (Antonio Gramsci): Identidades são formadas dentro de estruturas de poder hegemônicas e são muitas vezes usadas para manter a ordem social existente. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser analisado à luz da teoria da hegemonia de Gramsci.Esses conceitos de identidade podem fornecer uma estrutura útil para mapear e confrontar os discursos e práticas identitárias em torno do Reisado. |
Conclusões
Nesse nosso encontro de hoje, reiterei a importância do problema de pesquisa como deflagrador de qualquer projeto de investigação histórica.
Tentei demonstrar que a relação lógica entre problema, objetivos gerais, objetivos específicos também determina a escolha das fontes de informação.
Da mesma forma, tentei demonstrar que os conceitos que realizam o objeto já estão implícitos no enunciado da questão principal. Não é necessário que você conheça as mais citadas possibilidades de significação, mas é fundamental que tenha consciência sobre o conceito ou o insumo teórico que realiza o seu objeto.
Por fim, tentei convencê-los de que o anúncio de métodos ou técnicas ou estratégias de pesquisa ganham coerência com os elementos do projeto anunciados até aqui quando somos conscientes das habilidades necessária para a leitura e o processamento das potenciais informações contida nas fontes elencadas para o cumprimento de cada objetivo específico.
Distante de um especialista ou de um legitimado manual, todas estas tarefas são auxiliáveis com o emprego de IA.
Elas não configuram “a autoridade acadêmica” a ser seguida cegamente. Contudo, da mesma forma que ouvimos um professor mais graduado ou mais experimentado, que compartilha experiências de pesquisa e que faz sínteses de procedimentos e teorias em uma aula de 50 minutos, aprofundando conhecimentos nos artigos, livros e vídeos de entrevistas e conferências, as ferramentas de IA são um excelente auxiliar de pesquisa para quem se inicia na construção do seu primeiro projeto de investigação.
Referências
DE CERTEAU, Michel. O estabelecimento das fontes ou a redistribuição do espaço. In: A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. p.74-79.
FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/fontes-historicas-significados-tipificacoes-e-usos/>.
FREITAS, Itamar. Definições, fins e operações do methodos. In: Uma introdução ao método histórico. Aracaju: Criação, 2020. p.154-202. <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.
FREITAS, Itamar. Uma introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. Disponível em <https://www.academia.edu/84500084/Uma_introducao_as_teorias_da_Historia_Itamar_Freitas_2021>.
SANTOS, Joceneide Cunha dos. Negras(os) da Guiné e de Angola: nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Salvador: Editora da Ufba, 2021.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-das-fontes-ao-quadro-teorico/>.
Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o “apocalipse tecnológico” do Chat GPT
Apocalipse tecnológico | IF/IA/Midjourney (2023)
Colegas, boa tarde!
Bem-vindos ao minicurso “Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o Apocalipse Tecnológico do Chat GPT”.
Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.
Agradeço ao convite do Mestrado Profissional em História (ProfHistória/URCA), ao parceria com LAPEHC/URCA e ao “Projeto Negacionismos”, coordenados, respectivamente, pelas professoras Sônia Meneses e Jane Semeão.
Bom trabalho para todos nós.
A natureza do minicurso
Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso que tenta desmistificar o impacto da ferramenta de inteligência artificial mais discutida no momento, o Chat GPT, nas tarefas do professor de História da escolarização básica.
O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo da IA e do Chat GPT. Também requer o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e o acesso prévio, em contas gratuitas, da referida ferramenta.
Plano
Objetivo: capacitar professores e futuros professores de História a conhecer e operar o Chat GPT em tarefas básicas da docência: planejamento, avaliação e formação do pensamento crítico dos alunos.
Princípio de aprendizagem: aprender investigando.
Duração: 9 horas.
Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).
Público-alvo: Graduandos, graduados, pós-graduandos e pós-graduados em História e áreas afins.
Vagas: 30
Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).
Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).
Promotor: a combinar.
Local: Universidade Regional do Cariri/Campus do Pimenta.
Conteúdo
Seção 1 – (3h)
- Inteligência Artificial (IA) e trabalho docente em História. Acesse o texto aqui.
- Funcionamento do Chat GPT com previsões sobre demandas do Ensino de História. Acesse o texto aqui.
- Estrutura da BNCC. Acesse o texto aqui.
- Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Acesse o texto aqui.
Seção 2 (3h)
- Planejando diagnósticos, aulas e material didático de História com o Chat GPT. Acesse o texto aqui.
- Manual sobre sequências didáticas para o ensino de História. Acesse o texto aqui.
- Construindo avaliações da aprendizagem em História com o Chat GPT. Acesse o texto aqui.
Seção 3 (3h)
- Fake News e Inteligência Artificial. Acesse o texto aqui.
- Combatendo fake News com o Chat GPT.
Recursos
Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.
[table id=13 /]
Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.
Bibliografia básica
BERNECKER, Sven; FOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas (Eds.). The Epistemology of Fake News. Oxford: Oxford University Press, 2021.
DA EMPOLI, Giuliano. Os engenheiros do caos: como as fake news, as teorias da conspiração e os algoritmos estão sendo utilizados para disseminar ódio, medo e influenciar eleições. São Paulo: Vestígio, 2019.
CAVE, Stephen; DIHAL, Kanta; DILLON, Sarah. AI Narratives: A History of imaginative thinking about Intelligent Machines. Oxford: Oxford University Press, 2020.
FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.
FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.
GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.
PAUL, Annie Murphy. Extending Biologial Intelligence: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial
O caminho das pedras | Imagem: IF/IA/Gencraft (2023)
[Título do artigo: Subtítulo (tempo/espaço)]
[Nome da autoria]
[Filiação institucional]
[Endereço eletrônico da autoria]
1- Introdução
Neste texto, revisamos a literatura especializada sobre o/a [anuncia o tema], buscando subsídios para responder à seguinte questão: [anuncia a questão do seu projeto de pesquisa]. O trabalho principal do qual este artigo faz parte, é a dissertação de mestrado intitulada [anuncia o título provisório da sua dissertação], desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação [anuncia o nome do programa], sediado na Universidade [anuncia o nome da universidade por extenso e sigla], no biênio [anuncia o ano inicial e o ano final do mestrado].
O levantamento foi efetuado entre [mês e ano iniciais do trabalho] e [mês e ano finais do trabalho]. Fizemos consultas na base de dados [anuncia as plataformas, sites bancos de dados etc.], selecionando textos sob os seguintes critérios: teses e dissertações, publicadas entre [ano inicial de publicação] e [ano final de publicação], produzidos nas áreas de [área científica, domínio acadêmico etc.] e selecionados a partir da presença dos de [lista as palavras-chave que orientaram a busca] como descritores fundamentais.
2- Resultados
Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero].
No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta.
Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].
Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].
Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].
O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].
3- Discussão
Pelo que descrevemos acima, podemos constatar que as teses e dissertações são dominantemente [possuem ou não possuem relevância social?], abordando questões como [destaca e exemplifica]. O texto de [nome autora], por exemplo, enfrenta o problema de modo original [descreve a originalidade ou outra virtude].
No que diz respeito aos objetos, notamos a [anuncia as presenças dominantes], exemplificáveis em trabalhos de [anuncia autor e trabalho]. Por outro lado, percebemos que o tema da [anuncia o tema/problema] foi pouco explorado pelos trabalhos.
Em termos teóricos, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Um exemplo da [riqueza ou probreza] dos textos está em [nome do autor e do trabalho]. Ele [descreve a originalidade ou outra virtude].
Em termos procedimentais, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Neste sentido, destacamos o [nome do autor e do trabalho] que explora com [descreve a originalidade ou outra virtude].
No que diz respeito às contribuições destes resultados para a construção da nossa pesquisa, constatamos que os textos de [nome/s do/s autor e do trabalho/s] são bastante úteis porque podem [anuncia o que vai incorporar do trabalho lido].
Já o/s texto/s de [anuncia o nome do autor e título do trabalho] podem ser relevantes sob o ponto de vista [anuncia o aspecto do trabalho que vai ajudar você a responder à sua questão de pesquisa].
4- Conclusões
Como anunciamos na introdução, buscamos dar respostas às questões sobre o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx e o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Ao final deste texto, pensamos ter reunido evidências para a firmar que a literatura sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx é caracterizada pela investigação de temas como xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Tais temas são dominantemente explorados sob o ponto de vista da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Para nós, esta revisão foi fundamental porque podemos, agora, tomar decisões a respeito do xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que interferem na construção do nosso projeto de pesquisa. Estamos convictos de que as melhores alternativas para enfrentar xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você retoma o seu problema de pesquisa] são o alinhamento à perspectiva xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia conceitos e métodos aproveitados da literatura], tendo o cuidado, porém de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia os defeitos capturados da literatura que você, obviamente, não vai repetir.].
Depois dessa empreitada, podemos, enfim, anunciar a seguir os termos fundamentais do nosso projeto de pesquisa. Ele será uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você descreve, em um parágrafo apenas, o tema, a questão, os objetivos (entre os quais está o produto), as orientações teórico-metodológicas (fontes, métodos de leitura e conceitos usados na interpretação das fontes).
5- Fontes
6- Referências
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/orientacoes-para-a-escrita-de-um-artigo-simplificado-de-revisao-da-literatura-com-o-auxiiio-da-inteligenci-artificial/>.
Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência Artificial
Pisando em obras | Imagem: IF/IA/Midjourney
Colegas, boa tarde!
Bem-vindos à oficina “Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência artificial”.
Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.
Até bem breve com novas notícias.
A natureza da oficina
Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá um artigo de revisão da literatura em História e o publicará na revista Crítica Historiográfica.
Os temas da revisão da literatura devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada (teses e dissertações, artigos de revistas, livros e capítulos de livro, trabalhos publicados em Anais). Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico do artigo de revisão da literatura em 30 horas, sendo oito presenciais e 22 a distância, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.
A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).
Plano de Oficina
Objetivo: capacitar alunos a ler, resumir, criticar e processar bibliografia especializada sobre problemas de pesquisa em História em textos de revisão da literatura com o auxílio de ferramentas de Inteligência Artificial.
Princípio de aprendizagem: Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.
Duração: 40 horas (sendo 10 horas presenciais e 30 horas a distância).
Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).
Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
Vagas: 20
Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).
Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).
Promotor: a combinar.
Local: a combinar com a instituição promotora.
Conteúdo:
Seção 1 – (Ensino presencial/2h e ensino a distância/8h) Utilizando o índice de “objetos de dossiês” e os “sumários” de periódicos para executar levantamento bibliográfico (construir listas de artigos com respectivos links) que potencial ou efetivamente ofereça uma resposta ao problema de pesquisa estabelecido pelo aluno em plataformas como: Resenha Crítica, Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, Google Acadêmico e Academia Edu.
Seção 2 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/20h) – Lendo textos selecionados, fichando as principais ideias por meio de um resumo simplificado por meio do software Access.
Seção 3 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Interpretando textos fichados por meio indexações e consultas no software Access.
Seção 4 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Montando séries, produzindo sentido, elaborando planos de redação com o auxílio da Inteligência Artificial.
Seção 5 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Redigindo textos, verificando coesão e coerência (introdução/conclusão) com o auxílio da Inteligência Artificial.
Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica da literatura especializada e no processamento da informação, produção de sentido via replicação de índices, padronização de respostas, seriação de respostas, simulações de planos de redação com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
Recursos:
Sala de aula virtual – meet.google.com/msm-exof-zoe | Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha | | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES | Google Acadêmico | Academia.edu | Modelo de resumo simplificado | Formulário para postagem da revisão da literatura.
Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.
[table id=13 /]
Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.
Avaliação/produto: Serão certificados os alunos que submeterem a revisão da literatura produzida durante o curso em até 15 dias após o encerramento da última seção.
Bibliografia básica
FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita do texto de revisão da literatura. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio 2023. Disponível em <>.
ZHAI, Xiuwen; RAZALI, Abu Bakar; SULAIMAN, Tajulripin. Synthesis of the Types and Trends of Review Articles. Education Research International, v.2022. Disponível em <https://doi.org/10.1155/2022/9431277>.
Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:
- Mensagem por watsapp: (079) 99106-2347
- Mensagem por correio eletrônico: [email protected]
Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial
Crítica de livro | Imagem: IF/IA/Gencraft
Colegas, boa tarde!
Bem-vindos à oficina "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".
Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.
Até bem breve com novas notícias.
A natureza da oficina
Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História e a publicará na revista Crítica Historiográfica.
Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.
A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico da resenha em nove horas presenciais, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.
A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).
Plano de Oficina
Título: "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".
Objetivo: Capacitar alunos de graduação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.
Duração: 15 horas (sendo seis horas presenciais e nove horas a distância).
Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).
Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou "memória" na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.
Vagas: 12
Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).
Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).
Promoção: a combinar.
Local: a combinar com a instituição promotora.
Conteúdo:
Seção 1. Leitura (capa, apresentação, sumário, introdução e conclusão) e construção do primeiro, segundo e último parágrafos da resenha.
Seção 2. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos centrais da resenha.
Seção 3. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha.
Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).
Recursos:
Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.
[table id=13 /]
Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.
Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.
Avaliação: Serão certificados os alunos que submeterem a resenha produzida durante o curso em até sete dias após o encerramento da última seção.
Bibliografia básica
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavras. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 23 ago. 2021. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>
FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica). Crítica Historiográfica. Natal, 1 set. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Do problema à hipótese. In: A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.
Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:
- Mensagem por watsapp: (079) 99106-2347
- Mensagem por correio eletrônico: [email protected]
Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1
Imagens de africanos fictícios em cenas aleatórias de possível resistência à dominação colonial inteiramente produzidas por inteligência artificial. A meta do experimento foi demonstrar o potencial do Chat GPT (produtor dos comandos), do Midjourney (produtor das imagens) e do Canva (produtor da diagramação da página de HQ) na criação de imagens que podem ser empregada como narrativas propriamente ditas, ilustrações de atividades ou estímulos de itens de prova.
Colegas, boa tarde.
Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.
Efetivamente, o que aprendemos hoje foi a importância do domínio de teorias da aprendizagem (inclusa a tarefa de avaliação) para a convivência produtiva com as Inteligências Artificiais, ou seja, para um uso das tecnologias com a manutenção da nossa autonomia docente.
Fizemos isso em três momentos. No primeiro, conhecemos que é importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.
Se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Isso é bom e é ruim. É bom porque remedia o seu erro, mas é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou. Perda de autonomia significa, inclusive, que você não tem parâmetros para validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.
No segundo momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre a progressão das aprendizagens. No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.
Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá validar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.
No terceiro e último momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre modos de inclusão de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo. Neste passo, o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.) são fundamentais.
Nesta etapa também percebemos que os comandos determinam o resultado das respostas para o benefício ou não da formação dos alunos. Observem que nos exemplos que se seguem, privilegiamos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou sua predisposição para experimentar e inovar.
Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.
Agora, rememorem as experiências que fizemos hoje e reflitam sobre as mudanças que podem fazer nos seus projetos de intervenção didática, exigidos como requisito de formação do Mestrado Profissional em Ensino de História, oferecido pela Universidade Federal de Sergipe.
Até a próxima semana.
Experimentos realizados coletivamente com o auxílio do Chat GPT
O que se segue abaixo não contempla as críticas que fizemos às respostas da tecnologia. Os textos são transcrição literal dos comandos e respostas experimentados, hoje, 29 de abril de 2023.
Faça um plano de aula sobre o Período Regencial para alunos do 8º ano. (Comando da turma sempre em vermelho)
Título: Período Regencial no Brasil – 8º ano do Ensino Fundamental (Resposta do Chat GPT sempre em preto)
Objetivos:
- Compreender o contexto histórico do Período Regencial no Brasil.
- Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
- Analisar as principais mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante o Período Regencial.
- Desenvolver habilidades de interpretação e análise de fontes históricas.
Materiais:
- Livro didático, materiais audiovisuais e/ou textos complementares sobre o Período Regencial.
- Mapas históricos e cronologia dos principais eventos.
- Papel e caneta para anotações e atividades.
Introdução (10 minutos):
- Iniciar a aula apresentando o contexto histórico que antecedeu o Período Regencial, com a abdicação de D. Pedro I e a ascensão de D. Pedro II ao trono, ainda criança.
- Explicar o conceito de regência e a necessidade de um governo provisório para administrar o país durante a menoridade do imperador.
Desenvolvimento (30 minutos):
- Apresentar as três fases do Período Regencial: Regência Trina Provisória, Regência Trina Permanente e Regências Una.
- Discutir as principais figuras políticas e as disputas entre diferentes grupos e facções, como os liberais moderados, liberais exaltados e conservadores.
- Analisar os principais eventos e revoltas que ocorreram durante o Período Regencial, como a Cabanagem, a Sabinada, a Balaiada e a Revolução Farroupilha, abordando suas causas, objetivos e desfechos.
- Explicar as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante esse período, destacando a descentralização do poder e a adoção do Ato Adicional de 1834.
Atividade prática (15 minutos):
- Dividir a turma em grupos e distribuir trechos de textos, imagens ou documentos históricos relacionados ao Período Regencial.
- Solicitar que cada grupo analise o material fornecido e prepare uma breve apresentação, destacando a importância do evento, personagem ou contexto retratado no material e sua relação com o Período Regencial.
Conclusão (5 minutos):
- Reunir a turma e realizar uma discussão sobre os pontos apresentados pelos grupos, destacando a complexidade do período e a importância de compreender suas implicações na formação política e social do Brasil.
- Reservar um tempo para esclarecer dúvidas e reforçar os principais conceitos abordados na aula.
Avaliação: A avaliação pode ser realizada por meio da participação dos alunos na atividade prática e nas discussões em sala de aula, bem como através da aplicação de uma avaliação escrita ou oral abordando os principais temas estudados.
Elabore quatro objetivos de aprendizagem compatíveis, sendo dois compatíveis com a teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e dois compatíveis a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
Objetivos de aprendizagem comportamentalista (B. Skinner):
- Memorizar e listar os principais eventos e personagens do Período Regencial, demonstrando a aquisição de conhecimento factual sobre o tema.
- Associar corretamente os principais eventos e personagens do Período Regencial às suas respectivas causas, consequências e contextos históricos, através de exercícios de associação e reforço.
Objetivos de aprendizagem de aprendizagem verbal significativa (D. Ausubel):
- Compreender e explicar as relações entre os principais eventos e personagens do Período Regencial, conectando-os a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover a aprendizagem significativa.
- Analisar e refletir criticamente sobre o impacto dos principais eventos e personagens do Período Regencial na formação política e social do Brasil, integrando o conhecimento adquirido com experiências e ideias prévias, e aplicando-o a novos contextos e situações.
Elabore um objetivo de aprendizagem orientando simultaneamente pela teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e pela teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
Objetivo de aprendizagem integrado (B. Skinner e D. Ausubel):
Desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial, combinando a aquisição de conhecimento factual com a compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover tanto a memorização quanto a aprendizagem significativa e crítica sobre o tema.
Onde está a orientação de Skiner e onde está a orientação de Ausubel neste objetivo?
No objetivo de aprendizagem integrado, a orientação de Skinner e a orientação de Ausubel estão interconectadas da seguinte forma:
Orientação de Skinner (comportamentalista): A parte do objetivo que menciona “desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial” está focada na aquisição de conhecimento factual e no reforço das informações aprendidas. Isso reflete a abordagem comportamentalista, que prioriza a memorização e a associação de informações.
Orientação de Ausubel (aprendizagem verbal significativa): A parte do objetivo que menciona “compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes” está focada na integração do conhecimento adquirido com as ideias e experiências prévias dos alunos. Essa abordagem reflete a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, que enfatiza a construção de um entendimento mais profundo e significativo do conteúdo, em vez de apenas memorizar informações.
Elabore um objetivo de aprendizagem para cada ano do ensino fundamental, no ensino de história, orientado pela teoria da aprendizagem de D. Ausubel, respeitando níveis de complexidade de cada faixa etária. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
- 1º ano: Identificar e nomear personagens históricos e eventos simples, conectando-os a conceitos familiares e cotidianos, de modo a iniciar a construção de uma compreensão básica da história.
- 2º ano: Reconhecer eventos e personagens históricos relevantes em contextos locais e nacionais, relacionando-os a experiências pessoais e comunitárias, a fim de aprofundar a compreensão da história e sua conexão com a vida cotidiana.
- 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
- 4º ano: Analisar eventos e personagens históricos importantes em contextos políticos, sociais e econômicos, integrando conhecimentos prévios e estabelecendo conexões entre os diversos aspectos que influenciam a história.
- 5º ano: Examinar as motivações, ações e impactos de personagens e eventos históricos significativos, relacionando-os a conceitos e estruturas cognitivas prévias, de modo a aprimorar a compreensão crítica e reflexiva da história.
- 6º ano: Identificar padrões e tendências em eventos e personagens históricos relevantes, conectando-os a conceitos e conhecimentos prévios, a fim de desenvolver habilidades analíticas e a capacidade de identificar temas e desenvolvimentos recorrentes na história.
- 7º ano: Avaliar a influência e o legado de personagens e eventos históricos marcantes, integrando conhecimentos prévios e fazendo conexões com o presente, de modo a desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do impacto da história na atualidade.
- 8º ano: Investigar a relação entre eventos e personagens históricos e o desenvolvimento de identidades culturais, nacionais e globais, conectando-os a conceitos e experiências prévias, a fim de aprimorar a compreensão da história como um processo interconectado e multifacetado.
- 9º ano: Analisar criticamente as diferentes perspectivas e interpretações de eventos e personagens históricos significativos, relacionando-os a conceitos e conhecimentos prévios, de modo a desenvolver habilidades de pensamento crítico e a capacidade de avaliar fontes e narrativas históricas.
Elabore um item de prova para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Questão de prova (Tipo: associação):
Instrução: Compare e relacione os eventos e personagens históricos abaixo, associando cada evento ou personagem com o seu respectivo período e cultura. Escreva as letras correspondentes às colunas A e B nas linhas da coluna C.
Coluna A (Eventos e Personagens) a. Cristóvão Colombo b. Rei Tutancâmon c. Revolução Francesa d. Confúcio
Coluna B (Período e Cultura)
- Antigo Egito – Período do Novo Império
- China Antiga – Período dos Estados Combatentes
- Europa – Idade Moderna
- França – Idade Contemporânea
Coluna C (Associação) _ a. _ b. _ c. _ d.
Respostas: a. 3 b. 1 c. 4 d. 2
Elabore um item de prova do tipo resposta selecionada, verdadeiro/falso e um item de prova do tipo resposta construída, completar lacunas para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha):
Pergunta: Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?
- a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.
Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.
Item de prova – Verdadeiro/Falso:
Pergunta: Afirme se as seguintes comparações entre personagens históricos de diferentes períodos e culturas são verdadeiras (V) ou falsas (F).
- Alexandre, o Grande e Genghis Khan: Ambos expandiram seus impérios por meio de conquistas militares. ( )
- Thomas Edison e Benjamin Franklin: Ambos foram presidentes dos Estados Unidos. ( )
- Frida Kahlo e Vincent van Gogh: Ambos foram importantes pintores em suas épocas. ( )
Respostas:
- V
- F
- V
Item de prova – Resposta construída (completar lacunas):
Pergunta: Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.
- Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
- A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.
Respostas:
- Platão; Confúcio
- Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa
Elabore itens de prova com o mesmo objetivo, mas explicite orientação tipicamente da teria da aprendizagem de Vygotsky.
A teoria da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância da interação social, da linguagem e da zona de desenvolvimento proximal no processo de aprendizagem. Levando em consideração esses aspectos, os itens de prova podem ser elaborados de forma a promover a colaboração e a discussão entre os alunos.
Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha) com orientação de Vygotsky:
Pergunta: Trabalhe em duplas e discuta as seguintes opções. Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?
- a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.
Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.
Item de prova – Resposta construída (completar lacunas) com orientação de Vygotsky:
Pergunta: Forme grupos de 3 a 4 alunos e discutam as respostas antes de completar as lacunas. Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.
- Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
- A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.
Respostas:
- Platão; Confúcio
- Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa
Ao incluir a interação social e a discussão entre os alunos nos itens de prova, é possível promover um ambiente de aprendizagem mais alinhado com a teoria de Vygotsky, incentivando o compartilhamento de conhecimentos e a construção conjunta do entendimento.
Eu tenho dois alunos surdos e dois alunos cegos em sala de aula. Reelabore estes objetivos de modo a adequá-los às singularidades destes públicos.
Objetivos de aprendizagem para alunos surdos e cegos, considerando a teoria de aprendizagem de D. Ausubel:
3º ano – Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
Objetivos para alunos surdos:
- Utilizar recursos visuais, como imagens e vídeos em Libras, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
- Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.
Objetivos para alunos cegos:
- Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
- Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a linguagem falada e descrições verbais detalhadas para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.
Ao adaptar os objetivos de aprendizagem para atender às necessidades específicas de alunos surdos e cegos, é possível promover uma aprendizagem inclusiva e significativa, garantindo que todos os alunos possam participar e se beneficiar das atividades em sala de aula.
Elabore uma atividade para ser desenvolvida por um professor em seu primeiro dia de aula (ele é inexperiente). Detalhe ao máximo o que ele tem que fazer. Este é o objetivo do ensino para alunos cegos: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
Atividade: Explorando a história através do tato
Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Fones de ouvido ou dispositivo de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis, caso alguns alunos não sejam proficientes em Braille.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille e os dispositivos de áudio estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil e do uso de recursos em Braille para a compreensão da história. Peça aos alunos para formarem pares ou pequenos grupos.
- Exploração tátil: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros.
- Leitura em Braille e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ler os textos em Braille ou ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias.
- Discussão em grupo: Após a exploração de todas as estações, reúna os alunos em um círculo e promova uma discussão em grupo sobre suas descobertas e impressões. Peça a cada aluno para compartilhar suas observações e o que aprenderam sobre os diferentes períodos e culturas.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis e materiais em Braille para a aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade permite que o professor inexperiente conduza uma aula inclusiva e significativa, proporcionando aos alunos cegos a oportunidade de explorar a história por meio do tato e de materiais em Braille, ao mesmo tempo em que promove a interação e a discussão entre os alunos.
Reelabore esta atividade, integrando teorias da aprendizagem de Skiner e de Vitotsky. Considere que eu não sei ler em braile.
Atividade: Explorando a história através do tato e da interação
Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, com ênfase na interação social e no reforço positivo (integrando as teorias de Vygotsky e Skinner).
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
- Cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum para as atividades em grupo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, da interação social e do reforço positivo para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos e videntes.
- Exploração tátil e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social. Os alunos videntes podem ajudar os colegas cegos na leitura dos textos em Braille, lendo as informações em voz alta.
- Reforço positivo e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias. Parabenize e reforce positivamente o progresso e as descobertas dos alunos ao longo da atividade.
- Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, da interação social e do reforço positivo na aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Integrando as teorias de Skinner e Vygotsky, essa atividade possibilita ao…
Reelabore esta atividade de modo que os alunos surdos e os alunos cegos possam desenvolvê-la conjuntamente com alunos não surdos e alunos não cegos.
Atividade: Explorando a história juntos – Integrando alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes
Objetivo: Utilizar recursos táteis, visuais e auditivos para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.
Materiais necessários:
- Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
- Textos em Braille e impressos com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
- Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
- Vídeos em Libras apresentando informações sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis.
- Cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras para as atividades em grupo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio, os vídeos em Libras e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, visual e auditiva, bem como da interação social para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
- Exploração e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizar os textos em Braille e impressos, assistir aos vídeos em Libras e ouvir as descrições em áudio para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
- Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, visuais e auditivos, bem como da interação social e da inclusão na aprendizagem de alunos surdos e cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprendam juntos e compartilhem suas experiências e perspectivas, enriquecendo o processo de aprendiz
Elabore itens de prova sobre este assunto, sob mesma teoria e para todos os alunos (cegos e não cegos, surdos e não surdos)
Item de prova 1: Múltipla escolha (Adaptação: disponibilizar as opções de resposta em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Durante a atividade, os alunos exploraram maquetes táteis de diferentes monumentos históricos. Qual dos seguintes monumentos representa a antiguidade egípcia? a) Coliseu b) Pirâmides de Gizé c) Grande Muralha da China d) Taj Mahal
Item de prova 2: Verdadeiro ou falso (Adaptação: disponibilizar as afirmações em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Afirmação: O Coliseu, localizado em Roma, foi utilizado principalmente para batalhas navais durante o período romano. ( ) Verdadeiro ( ) Falso
Item de prova 3: Correspondência (Adaptação: disponibilizar a lista de eventos e monumentos em Braille, impresso e em vídeo com Libras)
Relacione os eventos históricos (coluna A) aos monumentos apropriados (coluna B):
Coluna A
- Gladiadores lutando no antigo Império Romano
- Construção de túmulos para faraós egípcios
- Símbolo do amor eterno do imperador Shah Jahan por sua esposa
Coluna B a) Pirâmides de Gizé b) Coliseu c) Taj Mahal
Item de prova 4: Resposta curta (Adaptação: permitir que os alunos respondam em Braille, impresso, oralmente ou em Libras)
Qual foi a principal função das Pirâmides de Gizé na antiguidade egípcia?
Esses itens de prova abordam o tema da atividade, levando em consideração as necessidades de alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes. Os itens estão adaptados para serem acessíveis em Braille, impresso, áudio e vídeo em Libras, garantindo a inclusão de todos os alunos no processo de avaliação.
Elabore a mesma atividade (sob o mesmo objetivo), explorando habilidades de selecionar fontes histórica, ler fontes históricas, criticar fontes históricas, planejar histórias, narrar histórias e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas).
Atividade: Investigando e representando a história
Objetivo: Desenvolver habilidades de selecionar, ler e criticar fontes históricas, planejar e narrar histórias, e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas), promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.
Materiais necessários:
- Diversas fontes históricas em formatos acessíveis (textos em Braille e impressos, vídeos em Libras, imagens táteis e descrições em áudio).
- Materiais para criação de representações artísticas (papéis, tintas, argila, instrumentos musicais, etc.).
- Dispositivos de gravação de áudio e vídeo.
Instruções para o professor:
- Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que as fontes históricas e os materiais para criação de representações artísticas estejam disponíveis em diferentes estações ou áreas.
- Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
- Selecionar, ler e criticar fontes históricas: Oriente os alunos a visitarem cada estação, onde devem explorar as fontes históricas disponíveis e discutir a relevância e a confiabilidade de cada uma. Incentive-os a fazer perguntas e compartilhar suas opiniões com os colegas, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
- Planejar e narrar histórias: Após analisarem as fontes históricas, os alunos devem escolher um evento ou personagem histórico e planejar uma história baseada nesse tema. Oriente-os a dividirem tarefas e responsabilidades de acordo com as habilidades e preferências de cada aluno no grupo.
- Representar o passado em formas distintas: Os grupos devem criar representações do evento ou personagem histórico escolhido em uma ou mais formas: escrita, imagética, científica ou artística (pintura, escultura, música, teatro, etc.). Certifique-se de que os materiais necessários estejam disponíveis e que as representações sejam acessíveis a todos os membros do grupo.
- Apresentação e discussão: Ao final da atividade, cada grupo deve apresentar suas representações históricas à classe. Incentive a discussão e o compartilhamento de ideias entre os grupos, promovendo a reflexão sobre as diferentes formas de representar o passado e a importância da inclusão no processo de aprendizagem.
- Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica, bem como da interação social e da inclusão. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.
Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprend…
Para citar este texto:
FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1 (Segunda aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-1/>.
A transferência de habilidades do saber-fazer histórico
Cenário criado por inteligência artificial a partir do seguinte comando: “Reunião do conselho de revolucionários, roupas de trabalho sujas, luz vermelha fraca, iluminação cinematográfica, iluminação fluorescente, difusão, fotorrealista, 8k, estilo dieselpunk” | Imagem: IA/Midjourney [council meeting of revolutionaries, dirty work clothes, dim red light, cinematic lighting, flourescent lighting, diffusion, photorealistic, 8k, dieselpunk style].
Até os anos 80 do século passado, as habilidades do saber-fazer História estavam em grande parte sob o domínio e a responsabilidade do humano professor que as publicizava e exigia.
Assim, transferir notações de leitura de fontes e bibliografia (fichar), organizar fichas em ordem cronológica, topográfica, temática e alfabética, identificar palavras e expressões-chave em textos, construir tabelas e gráficos manualmente, datilografar textos, recortar, colar e (re)datilografar textos fazia parte do rol de fazeres necessários.
O domínio de determinada habilidade era exigido por alguns ciosos mestres que sonhavam em formar eruditos em domínios (então) da História. Alunos eram destinados à especialização em Paleografia, Diplomática, Arquivística e Biblioteconomia ou dominariam as artes de classificar e extrair informações de objetos tridimensionais classicamente estudados pela Numismática, Heráldica, Arqueologia e Museologia.
Outras habilidades exigidas na pesquisa, escrita e ensino estavam fora de alcance dos profissionais da história. Assim, habitualmente, eram terceirizadas as funções de datilógrafo, cartógrafo, fotógrafo, estatístico e ilustrador.
Da década de 90 em diante, com massificação do uso de computadores pessoais e a emergência da internet 1.0, algumas dessas habilidades historiadoras foram literalmente transferidas para as máquinas. Os processadores eletrônicos de textos tornaram possíveis as ações de excluir, copiar, duplicar e corrigir textos com facilidade e rapidez.
Depois vieram as planilhas inteligentes e os bancos de dados. Com programas como o software Excel, os cálculos também foram concentrados em uma só pessoa e o papel e a calculadora manual perderam em grande parte a sua função.
Com os softwares Access e AskSan, o trabalho de achar termos e expressões, codificar, contar e fazer cruzamentos também se popularizou (diferentemente dos usos de programas específicos para os Cientistas Sociais). O fichamento em papel e na posição vertical, transformou-se em bites expressos em linhas e colunas (o “registro” e o “campo” que constituem as planilhas).
Logo em seguida, na primeira década do nosso século, as buscas por livros em bases de dados das bibliotecas tornaram obsoletos os volumosos fichários (por assunto, lugar, autor e gênero textual).
Com a invenção do PDF e dos formatos EPUB, a forma de buscar e de registrar observações nos livros se modificou radicalmente. A estante de livros cabia nos computadores pessoais, um exemplar de livro pôde ser multiplicado e compartilhado a distância e as notas de leitura foram transformadas, automaticamente, em fichamentos eletrônicos.
Com a internet 2.0, a mais recente geração de smartphones e o armazenamento em nuvem todas essas facilidades ficaram à disposição nos mais diferentes ambientes. O arquivo, a biblioteca, o museu, o centro de documentação e todas as fontes processadas cabem, literalmente, no bolso de cada um.
Além disso, a habilidade registrar posições espaciais por GPS (Sistema de Posicionamento Global), perceber e reter sons, imagens fixas e imagens em movimento deixou de ser ação terceirizada para incorporar-se às capacidades requeridas ao profissional da História.
No encontro de ontem, exploramos o processo de descarga mental de habilidades macro do trabalho do historiador profissional entre as duas últimas décadas do século XX e as duas primeiras décadas do século XXI. Por meio de breves exemplos, descrevemos como as habilidades de problematizar a realidade, investigar, escrever e comunicar os resultados de pesquisa foram transferidas da mente e do corpo dos profissionais da história para uma combinação de softwares e hardwares que receberam o nome de Inteligência Artificial (AI).
Hoje, vamos conhecer um pouco dos mecanismos que fizeram com que o Chat GPT (a mais discutida IA do momento) se transformasse em um potencial auxiliar do profissional de História em todas as etapas do seu trabalho. Isso inclui uma nova rodada de exemplos sobre descargas mentais sutis que os profissionais da História têm efetuado nos últimos 20 anos.
Também vamos explorar as razões pelas quais a transferência dessas operações às máquinas pode tornar os resultados mais precisos, apesar das “alucinações” esporádicas apresentadas pelo Chat GPT.
Como opera o Chat GPT
Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo textos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.
O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado). O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).
O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Ao se deparar com frase “O método histórico é constituído por operações de problematização, heurística, crítica, interpretação e composição”, capturada em uma página de manual de Introdução à História, a tecnologia segmenta as palavras (o/método/é/constituído/…), numera, codifica cada palavra e tipifica a relação que cada uma mantém com as demais como merecedora de maior ou de menor atenção.
Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida frase estão os substantivos “método histórico” e “operações”. Em contrapartida, entre as menos relevantes estão o artigo “o” . A máquina presta atenção na primeira palavra porque ela dá a entender que o “método histórico” é constituído por um conjunto de “operações”. Pelo mesmo princípio, a máquina presta menos atenção à palavra “o” porque ela importa menos para a compreensão de que o método histórico é constituído por operações.[i]
Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).
Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa método histórico?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta: “método histórico é um conjunto de princípios e técnicas utilizadas por historiadores e pesquisadores para estudar e analisar eventos, ideias e documentos do passado. Ele busca estabelecer uma compreensão precisa e objetiva dos acontecimentos históricos e fornecer uma interpretação baseada em evidências e fontes confiáveis.”
Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “O método histórico é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos são “uma” e “baseado”.
Se vocês incorporarem as duas respostas (“uma” e “baseado”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta: “Se estamos usando uma versão do GPT treinada em um grande corpus de textos em português, as duas palavras mais prováveis de seguirem as frases ‘O método histórico é uma’ e ‘O método histórico é baseado’ são: 1. ‘ferramenta’ – já que ‘O método histórico é uma ferramenta fundamental para entender o passado’; 2. ‘em’ – já que ‘O método histórico é baseado em evidências documentais e fontes primárias’.”
Se, por fim, perguntarem sobre as 30 palavras mais prováveis de seguirem à frase “O método histórico é uma”, ele responderá: “ferramenta”, “área”, “disciplina”, “ciência”, “maneira”, “abordagem”, “metodologia”, “teoria”, “das”, “das mais”, “das principais”, “das áreas”, “das disciplinas”, “das ciências”, “forma”, “das melhores”, “das mais importantes”, “das mais utilizadas”, “das mais eficazes”, “das mais úteis”, “das mais populares”, “das mais avançadas”, “das mais relevantes”, “das mais conhecidas”, “das mais valorizadas”, “das mais complexas”, “das mais completas”, “das mais abrangentes”, “das mais antigas” e “das mais modernas”.
A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “A expressão ‘método histórico’ refere-se a um conjunto de técnicas e princípios empregados pelos historiadores para analisar, avaliar e interpretar informações do passado, buscando compreender a evolução de sociedades, culturas e eventos históricos”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis. Isso é diferente de memorizar, recuperar e gerar trechos integrais de um ou outro texto em particular. É diferente de plágio e é semelhante à criação (ou produção autoral).
A transferência de habilidades com o Chat GPT
Cenário criado por inteligência artificial a partir do seguinte comando: “Hiena cercada por animais enquanto conta com entusiasmo as histórias do livro antigo. Ao fundo, vê-se o urubu pesquisando sozinho a história, com expressão focada e determinada. Ao seu redor, avista-se a savana africana, com árvores altas e vastos campos abertos” | Imagem: IA/Midjourney [the hyena surrounded by a throng of animals as she enthusiastically tells the stories from the ancient book. In the background, the vulture can be seen researching the story on its own, with a focused and determined expression. All around them, the African savannah can be seen, with tall trees and vast open fields. – @itamar (fast)]
Todas as modificações acima foram listadas para justificar uma tese: a cada facilidade oferecida pelas novas tecnologias, uma habilidade humana foi transferida às máquinas. O cérebro gosta e nós somos tomados pelo prazer da descarga mental/corporal. Mais dopamina, como costuma afirmar Margarida Dias.
Se observarmos as mudanças do saber-fazer do profissional da História na duração conjuntural, perceberemos certa regularidade nesse processo. Isso justifica uma tomada de posição menos apocalíptica e mais integradora em relação às tecnologias publicizadas nos últimos três anos, especialmente o Chat GPT.
Essas transferências não nos tornaram menos capazes mental ou corporalmente. Não nos deixaram mais preguiçosos. Pelo contrário, a transferência de habilidades para as máquinas desonerou nossa capacidade perceptiva e reflexiva para o uso em novos e sofisticados problemas (ao menos, idealmente), modificando a oferta de trabalho e reposicionando princípios éticos.
O que ocorre com o Chat GTP é uma radical transferência de habilidades do profissional da História para as máquinas. É radical em termos de qualidade e de extensão.
Em termos de extensão, o Chat GTP e similares abre a a possibilidade de colaboração das máquinas em todas as etapas de produção sobre as quais os profissionais convergem ao tipificá-las como “de História”.
|
Saber-fazer do profissional de História
|
Comandos para o Chat GPT |
| Problematização da realidade | Sugira três questões de pesquisa sobre a crise da História como reservatório social das verdades sobre o passado. |
| Elaboração de hipóteses | Formule uma hipótese que responda à segunda sugestão. |
| Revisão a literatura ou assenhorar-se da produção dos pares | Liste teses e dissertações que explorem a segunda questão e/ou a hipótese relativa. |
| Heurística – tipificar potenciais fontes | Considerando a hipótese acima, apresente tipologia de fontes que forneça informações sobre a mesma e dê exemplos de cada tipo de fonte. |
| Heurística – localizar fontes | Liste prováveis locais de acesso às fontes que você acaba de citar. |
| Crítica – externa | Informe autor, data tópica, data cronológica, objetivo, hipótese, questões, fontes, declarações centrais. |
| Interpretação (ou crítica interna) – extração de fatos e evidências | Identifique significado de termos e expressões, erros de informação, sinonímias, ambiguidades, contradições, falácias. |
| Inferência | Compare declarações e construa argumentos. |
| Composição | Elabore um plano de redação em estilo formal. |
| Narração/escrita | Conte uma história. |
| Divulgação científica | Transforme esta história em um texto tópico para um público acadêmico. |
| Divulgação científica | Transforme esta história em um texto informal e criativo para um público adulto e leigo. |
| Reescrita da história | Transforme esta história em um texto didático para um público escolar. |
| Reescrita da história | Encontre histórias didáticas sobre o mesmo tema com perspectiva diferente e/ou divergente. |
| Crítica historiográfica | Elabore critérios de classificação e avaliação de perspectivas diferentes e/ou divergentes sobre a mesma história. |
| Composição com fins escolares | Construa uma nova narrativa a partir desta perspectiva, adaptando o final aos fins disciplinares desta escola ou sistema escolar. |
| Planejamento escolar | Elabore um plano de curso e o desenvolva. |
| Investigação e prática escolar | Elabore uma avaliação diagnóstica sobre crenças epistêmicas dos alunos. |
| Investigação e prática escolar | Classifique e avalie o resultado da avaliação diagnóstica. |
| Planejamento e prática escolar | Reelabore plano de curso e o desenvolva. |
| Prática escolar | Crie atividades e materiais de apoio os alunos em trabalhos com heurística, crítica e interpretação. |
| Prática escolar | Crie atividades e materiais de poio aos alunos em trabalhos de composição e resolução de problemas. |
| Prática escolar | Elabore uma prova com itens de resposta construída e de resposta selecionada, apresentando distratores, gabaritos e rubricas. |
Esta lista de tarefas do profissional da História e de comandos (“prompts”) para o Chat GPT pode se estender por várias páginas, a depender do nível de detalhamento e/ou de sofisticação exigido pelo domínio de pesquisa. Pode inclusive ser enriquecido com as tarefas de comunicação mais comuns, como a construção de ensaios, reportagens, posts e cards para as redes sociais e roteiro de vídeo, entre outros gêneros de difusão da sua pesquisa.
Conclusões
Neste minicurso, tentei convencê-los de que as habilidades do saber-fazer história, codificadas nos últimos dois séculos, sofreram rápido processo de transferência, do mundo humano ao mundo das máquinas, sobretudo nas últimas duas décadas do século passado.
Com a emergência das novas Inteligências Artificiais, impulsionadas nos anos da Covid 19, as ferramentas de construção de texto por meio de conversação ganharam o gosto do público não acadêmico, sob estímulo de espetacularização provocada pela grande mídia. Novamente, o conflito entre integrados e apocalípticos (ao modo de Umberto Eco) se instaurou, espalhando, por exemplo, o temor de que os profissionais de História sejam substituídos por professores-robôs.
Apesar do fatalismo reinante, tentamos demonstrar que a ocorrência apenas amplia o processo de descarga mental e consolida, na prática, a ideia de cérebro estendido.
Por meio de tais categorias, descrevemos o impacto possível (e provável) do Chat GPT em todas as macro tarefas do professor de História nos ensinos básico e superior, reiterando a necessidade de o profissional da área se assenhorar dos benefícios e das limitações dessa IA no extenso leque de habilidades cultivadas nos últimos dois séculos. Elas incluem a problematização da realidade, a investigação, a escrita e a comunicação dos resultados do exame das relações entre passado, presente e futuro.
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.
Imagem de alguns dos colegas que participaram deste minicurso
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/a-transferencia-de-habilidades-do-saber-fazer/>.
Inteligência Artificial na produção de conhecimento [histórico]
Cenário gerado por Inteligência Artificial a partir do comando: “Ilustração. Três garotas” | Imagem: IF/IA /Midjourney (2023)
O Chat GPT ganhou grande mídia nos meses de janeiro e fevereiro como a novidade em termos de Inteligência Artificial (IA) na geração de textos em linguagem natural.
As controvérsias motivadas pelas proibições da ferramenta em universidades e escolas na Europa e nos Estados Unidos repercutiram no Grupo de Teoria da História, do qual faço parte, na rede social WhatsApp, nas minhas conversas com os professores Fábio Alves, Margarida Oliveira, deflagrando uma série de experiências, algumas das quais apresento neste texto.
A pergunta que respondo neste minicurso (Inteligência Artificial na produção de conhecimento histórico), exigida pela provocação de Margarida Oliveira, é: qual o impacto da ferramenta no trabalho do profissional de História? Que possibilidades e desafios são anunciados com a disseminação da mais recente Inteligência Artificial (IA) em larga escala no nosso ambiente de trabalho?
As respostas são fornecidas com base em ideias que Margarida Oliveira e eu defendemos há quase duas décadas sobre o que deveria ser o ensino de História na formação superior e o ensino de História na escolarização básica, no Brasil.
Assim, neste texto que norteia nossas atividades pelas próximas quatro horas, descrevo brevemente as mais recentes substituições do trabalho humano pelo trabalho dos algoritmos.
Além disso, defendo as ideias de “cérebro avançado” ou de “descarga mental” [1] como possibilidade de convivência produtiva e controlada dos benefícios da inteligência artificial, com ênfase no Chat GTP.
1. Inteligência Artificial e trabalho de professor
Para vários especialistas na matéria, Inteligência Artificial (IA) é empregada como tecnologia ou cluster de tecnologias (software e hardware) que incluem “robótica, aprendizado de máquina, computação em nuvem, genômica, impressão 3D, criptografia quântica, Telecomunicações 5 G” (Araya; Marber, 2023, p.1; Lee; Qiufan, 2022, p.7).
De modo mais específico, neste texto, a inteligência humana é entendida como a capacidade de estabelecer, selecionar meios e cumprir objetivos, enquanto a IA é compreendida como agir sistematicamente para atingir os objetivos que nós humanos estabelecemos. (Russel, 2021, p.2022).
Fazendo o paralelismo com essa definição, entendemos que a IA aplicada ao trabalho do profissional de História é capacidade de mobilizar-se em torno de um objeto e cumpri-lo sem a interferência de um historiador em seu processo.
Assim, considerando que a tarefa desse profissional é problematizar, gerar hipóteses, revisar a literatura, processar fontes (encontrar, classificar, criticar e interpretar) e sintetizar declarações proposicionais no ensino básico e no ensino superior, a IA aplicada ao trabalho do historiador pode ser definida como a capacidade de problematizar, gerar hipóteses, revisar a literatura, processar fontes (encontrar, classificar, criticar e interpretar) e sintetizar declarações proposicionais na condição de ferramenta auxiliar ao profissional da História.
Esse entendimento da relação IA/trabalho do profissional de História nos leva a outro conceito: o de inteligência controlada.
2. Usando Inteligência artificial e mantendo a autonomia docente
Do mesmo modo que ocorreu com as calculadoras científicas, que proporcionaram a extensão do cérebro retentor de algoritmos às máquinas manufaturadas, o uso da IA no trabalho do historiador, consiste em um “descarregamento” [2] do cérebro humano de habilidades desenvolvidas e mobilizadas há dois séculos para atuar na escolarização básica e no ensino superior.
As consequências desse “descarregamento” ainda são controversas, ou melhor, nem foram pesquisadas no Brasil. Assim, nosso foco não são as questões éticas ou os prejuízos em termos de habilidades, conhecimentos e valores básicos.
Concentrando nossa atenção sobre genéricas categorias de aprendizagem histórica, podemos afirmar que a manutenção da autonomia docente no Ensino de História está diretamente relacionada ao domínio de conhecimentos, habilidades e valores básicos defendidos como tipicamente identitários das práticas de ensino em História.
De modo mais preciso, afirmamos que a Inteligência Artificial aplicada ao ensino deve consolidar (ou aprofundar) um novo fosso entre os que sabem e os que somente sabem fazer. Em outros termos, os saberes teóricos ganham primazia na formação e na atuação docente.
Para o que nos interessa neste mini-curso, basta que reiteremos a necessidade de dominar a sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, também reproduzida nos demais enunciados da prática: diagnósticos, atividades, avaliação.
É importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.
É importante lembrar que todo enunciado de expectativa de aprendizagem histórica é, necessariamente, orientado por teorias gerais da aprendizagem e/ou por teorias da aprendizagem histórica. Portanto, sem conhecer princípios de aprendizagem disponíveis na rede, a exemplo daqueles formulados por J. Rüsen, P. Lee e I. Barca ou desenvolvidos a partir das teorias de J. Dewey, L. V. Vigotsky, J. Piaget, D. Ausubel e P. Freire, é provável que você vire refém das máquinas.
É certo que se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Ele assim procederá porque o algoritmo faz apenas previsões sobre palavras (e, consequentemente, de expressões e proposições) que podem se seguir à sua questão. Considerando que Piaget, Vigotsky e Ausubel são autores referenciados positivamente pela maioria dos acadêmicos, as respostas serão, repetimos, academicamente corretas. Por essa razão, o GPT corrigirá o seu desconhecimento com material epistemologicamente correto.
Por outro lado, aplicar comandos aleatórios ao GPT é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou.
Perda de autonomia significa, inclusive, que você não terá parâmetros para avaliar e validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.
Outra demanda teórica suscitada pelo uso do Chat GPT (e tecnologias similares) é o domínio da aplicação de teorias da aprendizagem a situações de progressão das aprendizagens.
No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.
Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá avaliar, validar e legitimar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.
Outra demanda teórica exigida pelo uso das Inteligências Artificiais é o conhecimento mínimo sobre categorias e procedimentos de inclusão de pessoas com deficiência, a exemplo de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo.
Principalmente para esta tarefa, devemos reunir o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.).
Considerações finais
Nas experiência que faremos na sequência, é provável que privilegiemos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou a sua predisposição para experimentar e inovar.
Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos pós-graduandos e professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.
Notas
[1] “O descarregamento tem muitos benefícios. Isso nos alivia do fardo de manter uma série de detalhes ‘em mente’ liberando recursos programados para tarefas mais exigentes, como resolução de problemas e geração de ideias. Também produz para nós o ‘ganho de desapego’, pelo qual podemos inspecionar com nossos sentidos, e muitas vezes perceber de novo uma imagem ou ideia que antes existia apenas na imaginação.” (Paul, 2023, p.164).
[2] Como a expressão sugere, The Extended Mind é a capacidade humana de transferir à IA a tarefa de cumprir objetivos antes restritos exclusivamente ao cérebro do profissional de História. Tal descarga pode ser realizada pelos procedimentos cotidianos de fazer anotações (offloading ), de gesticular, transformar abstrações em objetos tridimensionais e de se engajar numa discussão com especialistas (memória transativa) (Paul, 2023, p.161-163).
Referências
ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.
LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.
PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.
RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.
Este texto continua em: A transferência de habilidades do saber-fazer histórico.
Para citar este texto
FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>. [Texto modificado em 29/05/2023 para melhoramentos de revisão textual e estilo].