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Que fazem? | Imagem: IF/Canva (jun. 2023)

 

Nesta aula, vamos auxiliá-lo(a) a compreender a importância do alinhamento entre itens de ementa, expectativas de aprendizagem e itens de prova.

Na sequência, apresentamos estratégias para construir expectativas de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem e itens de prova alinhados sintaticamente.

O terceiro e último objetivo da nossa aula é definir três dos principais elementos constituintes dos objetos de aprendizagem: habilidade, conhecimento e capacidade.

Ao final aula, esperamos que você seja capaz de construir o enunciado de uma expectativa de aprendizagem empregável em sua área de atuação, conforme orientações apresentadas pela literatura especializada.

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1. Alinhando ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova

Um planejamento de curso é justo quando o(a) aluno(a) consegue perceber o que vai ser ensinado, o que se espera que ele(a) aprenda, como ele(a) vai aprender e como será avaliado(a) ao longo do curso, a um só golpe de vista.

Além disso, o planejamento é adequado quando demonstra coerência entre o ensino prescrito, a aprendizagem esperada, as atividades sugeridas e os conhecimentos, habilidades e capacidades avaliadas.

Um planejamento é justo e adequado quando fornece garantia de qualidade à avaliação, eliminando um dos maiores motivos de insatisfação entre os(as) alunos(as): a infidelidade da prova.[1]

Podemos garantir esse padrão, tomando duas medidas simples: alinhando itens de ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova[2] e construindo enunciados de objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova de modo sintático[3] e semanticamente claros (assunto do tópico 2.2).

Se você julga que a BNCC, o Ementário produzido pela Secretaria Municipal de Educação, o Projeto Político Pedagógico do seu curso de Licenciatura em História, o  Projeto Político da sua escola ou o Planejamento elaborado pelos colegas está errado, incompleto ou desatualizado, deve compreender também que esse não é um problema do(a) aluno(a). Nós sabemos que esses equívocos e desvios emergem dos jogos de poder, durante a construção do currículo em várias das suas instâncias.

Se as lacunas da ementa nascem da política, é com a política que devemos preenchê-la. Então, quando você flagrar a incompatibilidade da ementa, dos planos de ensino ou dos planos de aula pré-formatados com o mundo do trabalho, o mundo acadêmico ou as demandas sociais comunitárias, poderá negociar as alterações pontuais com os(as) alunos(as). Agindo assim, você evita problemas legais, minimiza os conflitos com os colegas e os responsáveis pelo(as) alunos(as) e oferta uma formação de melhor qualidade.

O instrumento-guia para garantir o alinhamento, inclusive para a conferência da adequabilidade dos itens de prova à ementa ou a um plano de curso, é uma planilha com vários campos.

Se você observar a Ilustração 1 perceberá que a planilha conserva os mais importantes itens dos nossos tradicionais programas de curso: objetivo geral, item de ementa, expectativas de aprendizagem (os clássicos objetivos específicos), os objetos de aprendizagem (os clássicos conteúdos) e enunciados das atividades e de itens de prova.

Ilustração 1.

Título do curso – História do Brasil

Objetivo geral [Item de ementa]	Unidades [Item de ementa]	Expectativas de aprendizagem	Atividades de ensino e aprendizagem	Item de prova
Apresentar os processos de formação da sociedade brasileira e empregá-los como meio para a compreensão de questões sociais contemporâneas.	1. Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização. 2. …	1. Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de definir e identificar vestígios históricos [fonte?] utilizados em narrativas sobre a colonização. 2. …	1. Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor emprega para fundamentar a sua resposta à questão. 2. …	1.  Na citação acima, J. P. Silva expõe as razões da colonização portuguesa no Brasil. Que elementos da sua escrita nos fazem concluir que os seus argumentos são verossímeis? 2. …

O objetivo geral, o mais abstrato de todos, permanece no planejamento. Os itens de ementa são convertidos em unidades ou módulos de ensino. Cada módulo ou unidade de ensino é anunciada por meio de uma expectativa de aprendizagem (o que você designa como objetivos específicos do curso). As atividades são listadas em coluna específica, relacionadas à respectiva expectativa de aprendizagem. Esse mesmo procedimento tomamos com relação aos itens de prova.

Essa disposição horizontal dos elementos da ementa nos oferece uma visão do todo que facilita a verificação de eventuais incoerências. Assim, por exemplo, é possível perceber que a verificação do domínio que o(a) aluno(a) desenvolve sobre o conceito de fonte e sobre a sua importância das fontes na formulação de argumentos racionais (disposta em forma de item de prova) está alinhada com a necessidade de conhecer processos de formação brasileira com meio racional para a discussão de questões sociais contemporâneas (disposta em forma de objetivo geral do curso de História do Brasil).

Você vai perguntar: Onde está o conteúdo? O convencional “conteúdo” está incluso nas expectativas de aprendizagem: “conhecer”, “problematizar”, “narrativas”, “colonização”. Essa mudança exige uma explicação mais alongada.

Em geral, identificamos conteúdo com um objeto passível de lembrança e de compreensão (conhecimento). Conteúdo, entretanto, é, literalmente, tudo o que está circunscrito em uma disciplina escolar ou acadêmica como objeto a ser aprendido pelo(a) aluno(a).

Nós sabemos que o aprendido não se resume às coisas que devem ser lembradas e compreendidas. O aprendido é também a capacidade de operar instrumentos, criar coisas e resolver problemas com o auxílio desses instrumentos, quando demandados por uma situação formativa com fins de sociabilidade ou de preparação científico-profissional.

Assim, como não costumamos prescrever o desenvolvimento de uma habilidade (“relacione”) sem o emprego de conhecimento (“ideologia positivista e bandeira do Brasil” e vice-versa, nada mais prático, no planejamento, que juntar (como ocorre na realidade) e comunicar conhecimentos, habilidades e capacidades em uma só expressão: expectativa de aprendizagem: “Relacione ideologia positivista e bandeira do Brasil.” Foi o que fizemos acima com o enunciado: “Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização”.

O objeto da aprendizagem, ou a coisa que esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, é o núcleo da proposição que comunica a(o) aluno(a) o que esperamos que ele aprenda, em quais condições e sob quais padrões de qualidade. A tal proposição nomeamos “expectativa de aprendizagem”.

Com essa nova disposição do conteúdo, quisemos simplificar o seu trabalho e aumentar a clareza do enunciado para o(a) aluno(a). Você pode manter a expressão “conteúdo” em seu programa, desde que discrimine de modo integral e interrelacionado o que é ensinado na disciplina: habilidades, conhecimentos, e capacidades.

Se quiser empregar “conteúdo” como termo restrito a conceitos e princípios a serem aprendidos, você deve criar campos específicos para informar as habilidades, conhecimentos, e as capacidades que os congregam ou que os acompanham.

Se você já dispôs os elementos do seu plano de curso da maneira indicada na Ilustração 2.1, já pode fazer as interrogações que efetivam o julgamento:

• O seu plano apresenta coerência semântica entre os elementos do plano?
• O objeto de aprendizagem inscrito na expectativa de aprendizagem está situado no mesmo campo semântico dos objetos inscritos no objetivo geral, no item de ementa e no item de atividades de ensino-aprendizagem?
• Os enunciados dos itens do plano (objetivo geral, expectativas etc.) obedecem a mesma estrutura frásica?

Se as respostas são positivas, você já pode construir os itens de prova. Se, ao contrário, você julgar que os itens do plano de curso não apresentam simetria semântica e sintática, você deve providenciar o alinhamento imediatamente.

Alinhando elementos do planejamento com base na estrutura sintática

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a)) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos na ilustração 2.2.

Ilustração 2. Elementos da estrutura frásica ·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto ·     “Caracterize” – verbo indicador de ação ·     “uma carta de sesmaria expedida no século XVI” – complemento do verbo ·     “a partir dos seus elementos físicos” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias. Enunciado completo [Aluno(a)], caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos. Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica Ação Complemento da ação Circunstâncias Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos. Resposta ideal Carta de sesmaria expedida pelo Conselho Ultramarino é um documento em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.

 

A Ilustração 2 apresenta o modo mais simples de redigir um comando correto. Contudo, pode ocorrer que o item de prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da disciplina, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”).

Veja exemplos desse segundo tipo nas ilustrações 3 e 4.

Ilustração 3. Elementos da estrutura frásica ·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto ·     “caracterize” – verbo indicador de ação ·     “uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook” – complemento do verbo ·     “a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo” – subordinação adverbial por inserção de adjunto ·     “indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio. Enunciado completo Caracterize uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo, indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios.   Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica Ação Complemento da ação Circunstâncias Nova subordinação Caracterize um manuscrito expedido pelo Conselho Ultramarino a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XVI. uma postagem do Facebook a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XXI. Resposta ideal Vestígio Características Funções sociais Uma carta de sesmaria era um documento expedido pelo Conselho Ultramarino, em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa. Para a sociedade do século XVI, uma carta de sesmaria possuía função administrativa. Com ele, o Rei de Portugal comunicava ao seu destinatário o direito de ocupar certa parcela de terra na colônia brasileira. Uma postagem do Facebook é um texto escrito, sonoro ou iconográfico, produzido por cidadãos ou instituições, publicado em uma rede digital de interações sociais. Para a sociedade do século XXI, uma postagem do Facebook possui a função de criar ou solidificar afeto, identidades e relacionamentos.

 

Ilustração 4.   Elementos da estrutura frásica ·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto ·     “Leia” (compreenda mensagem) – verbo indicador de ação ·     “o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e,” – complemento do verbo ·     “com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis?” – inserção de uma conjunção subordinada. Enunciado completo “Leia o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e, com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis”. Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica Ação Complemento da ação Circunstâncias Nova subordinação Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e, Com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: Quais argumentos o autor apresenta a fim de justificar a sua posição sobre a colonização portuguesa? Resposta ideal Texto Definições e exemplos Argumentos Por que os portugueses colonizaram o Brasil? Pau Brasil  é uma árvore leguminosa nativa da Mata Atlântica, no Brasil. Sua função principal no século XVI era a de servir como corante para tintas em geral e servir na fabricação de tecidos. Especiarias são as sementes ou as cascas das plantas aromáticas apesar de o termo também ser usado para se referir às folhas de certas ervas, perfumes, incensos etc. Sua função principal era agir na conservação de alimentos perecíveis. Portugal começou sua colonização por causa do declínio nos lucros no comércio com o Oriente e as possibilidades comerciais do Pau-Brasil Portugal começou a colonização do Brasil, temendo uma invasão francesa ou espanhola em seu território.

 

Usamos essa estrutura (ilustrações 3 e 4) para produzir todos os enunciados de comando de cada um dos itens de um Plano de Curso de História do Brasil, como observado na ilustração 5. 

Ilustração 5.

Título da disciplina – História do Brasil

Objetivo geral	Unidade [Item de ementa]	Expectativas de aprendizagem	Atividades de ensino e aprendizagem	Itens de prova
Conhecer Histórias da África e da cultura afrodescendente para compreender aspectos da formação da sociedade brasileira [segundo as prescrições da literatura historiográfica vigente].	1. Relacionar culturas dos povos provenientes do continente africano com expressões culturais que se sedimentaram na sociedade brasileira como forma de resistência cultural. 2. …	1. Apresente de modo contextualizado alguns elementos da religiosidade dos povos escravizados por meio de uma encenação teatral. 2. …	1. Inventarie instituições de culto de matriz africana em atuação na sua comunidade empregando… 2. Construa equivalências entre santidades católicas e orixás, demonstrando a…. 3. Roteirize e encene com os colegas situações que exemplifiquem o caráter político dessas equivalências no passado e/ou no presente.	1. O texto acima apresenta vários significados para sincretismo. Com base no texto e partindo do que observou na visita que fez ao Terreiro  da sua comunidade, você entende a presença de imagens católicas em cultos de matrizes africanas significa: (   ) Negação das culturas africanas; (  ) Aculturação; (  ) Mascaramento defensivo das culturas africanas; (  ) Antropofagia sobre as culturas europeias; (   ) Não sei.

 

Como vemos na Ilustração 2.5, a diferença entre os enunciados só ocorre em termos de complexidade dos objetos de aprendizagem. No objetivo geral, o objeto é apresentado do modo mais abstrato (“Histórias da África e da cultura afrodescendente”, enquanto nas expectativas, atividades e itens de prova, os objetos são apresentados do modo mais concreto possível (“elementos da religiosidade”, “equivalências entre santidades católicas e orixás”, “mascaramento defensivo” e “antropofagia” de “imagens católicas”). Os elementos básicos do programa, contudo (objetivo geral, unidade, expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) foram construídas dentro da estrutura sintática comum da nossa língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Alinhando com base nos significados

Efetuado o alinhamento sob o ponto de vista sintático (sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância), vamos ao alinhamento sob o ponto de vista semântico. Nesse aspecto, um planejamento para a avaliação está alinhado quando percebemos coesão e coerência entre os objetos de aprendizagem contidos, sequencialmente, no objetivo geral, no item de ementa, nas expectativas de aprendizagem, nas atividades de ensino-aprendizagem e nos itens de prova. Como isso é possível?

A estratégia é bastante simples: selecione objetos de aprendizagem que pertençam ao mesmo campo semântico.

O objeto de aprendizagem é o elemento inserto imediatamente após o verbo indicador da ação do(a) aluno(a). Em geral, esse elemento é um substantivo. Considere o enunciado na Ilustração 6.

Ilustração 6. “Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura da idade moderna que impactam a formação social contemporânea”.

 

Aqui, o elemento inserto imediatamente após o(s) verbo(s) indicador(es) da ação (descrever e comparar / descrever ou comparar) é a expressão “processos históricos” (ou “processos históricos e mecanismos de ruptura”).

Ao alinhar os elementos do programa, todos os substantivos selecionáveis para a redação da expectativa de aprendizagem, da atividade de ensino-aprendizagem e do item de prova devem pertencer aos campos semânticos “processos históricos e mecanismos de ruptura” em diferentes níveis de complexidade, a exemplo de: “Feudalismo”, “Revolução Francesa”, “Declaração dos Direitos do Homem” e “Constituição”.

Suponhamos, agora, que você ministre um curso de História Geral, cujo objetivo geral e o elemento da ementa sejam os nossos já conhecidos e indicados na Ilustração 6.

Imaginemos, ainda, que você queira dividir o curso em três unidades, reservando um item de ementa para cada uma delas. A primeira unidade seria designada “Revolução Francesa” (Ilustração 7).

 

Ilustração 7. Objetivo geral Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na idade contemporânea que impactam a formação social contemporânea”.   Ementa Revolução Francesa. Revolução Americana. Primeira Guerra Mundial.

 

Nesse caso (e para as três duas unidades), o alinhamento entre ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova podem ganhar um final feliz se você mantiver a coerência entre os objetos de aprendizagem nos quatro níveis do planejamento que, quando bem programados (segundo a lógica predominante nas teorias da aprendizagem em curso), seguem alguma progressão cognitiva, a exemplo do mais abstrato ao menos abstrato e do mais geral ao mais específico (Ilustração 8).

Ilustração 8.

Título do curso – História Geral

Objetivo geral	Unidade [Item de ementa]	Expectativas de aprendizagem	Atividades de ensino e aprendizagem	Itens de prova
Descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea que impactam a formação social contemporânea.	1. Identificar períodos da Revolução Francesa, associando-os a ideias de governo em voga. 2. …	1. Identificar sujeitos históricos cujas ideias mobilizaram grupos e governos durante a Revolução Francesa; 2. Caracterizar os períodos conforme ideias hegemônicas em cada movimento social ou governo; 3. …	1. Representar os períodos da Revolução Francesa por meio de uma linha do tempo e resumir as características da Fase da Monarquia Constitucional (1789-1792). 2. Esboçar um quadro dos direitos da aristocracia feudal que foram abolidos após a instituição da Declaração dos Direitos dos Homens de modo a…	1. O texto acima transcreve os 17 artigos da “Declaração dos direitos do homem e do cidadão (1789)”. Com base na sua leitura, responda em até 15 linhas: Que relações podemos estabelecer entre acontecimentos da revolução francesa e a nova geração de direitos contemplados na Constituição Brasileira de 1988? ________________________________ 2. …

Percebam que a coerência está garantida com a prescrição de objetos de aprendizagem insertos no mesmo campo semântico (Ilustração 2.6).

Observem que os termos empregados (palavras grifadas em amarelo) são todos passíveis de inclusão no item de ementa selecionado para essa unidade, estando inclusive em progressão de complexidade, do mais abstrato ao menos abstrato: “processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea” (objetivo geral do curso), “períodos da Revolução Francesa” (objeto de ementa); “sujeitos”, “ideias hegemônicas” na Revolução Francesa (objeto de aprendizagem); “Monarquia Constitucional” e “direitos do homem” (objeto da atividade); “acontecimentos da Revolução Francesa”, “nova geração de direitos” e “Constituição de 1888” (objeto do item de prova).

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2. Construindo expectativas, atividades e itens de prova

Conhecemos as vantagens que o emprego de uma mesma estrutura e da seleção de objetos de aprendizagem dentro de um mesmo campo semântico podem apresentar para a justeza e a clareza dos itens do Plano de Curso. Agora vamos caracterizar cada um desses itens do Plano, começando com o item expectativa de aprendizagem.

 Expectativa de aprendizagem

Reiteramos que a expectativa de aprendizagem, como o próprio título sugere, é uma proposição anunciadora da coisa que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda e das condições nas quais esperamos[4] que ele aprenda.[5] Observe a ilustração 9.

 

Ilustração 9. Ao final desta unidade, vocês deverão ser capazes de  constatar  que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade, baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala. Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica Ação Complemento da ação Circunstâncias Constatar que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula.

 

Na ilustração 2.7, o que queremos que ele faça é “constatar” (verbo indicador da ação) “que a argumentação histórica verossímil” sobre uma sociedade depende de “vestígios” disponível sobre as “ações” dessa sociedade (complemento do verbo indicador da ação), “baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula” (circunstância em forma de oração adverbial, iniciada por verbo no gerúndio).

Atividades

Atividade ou exercício é uma proposição que anuncia o esforço objetivo do(a) aluno(a) direcionado a um fim. É o trabalho do(a) aluno(a) prescrito para a retenção ou a aplicação de conhecimentos e habilidades e, principalmente, para que o(a) aluno(a) perceba as suas dificuldades e/ou descubra as melhores formas de apreender aquele objeto.

Veremos adiante que ela incorpora a função de um tipo de avaliação: a formativa.[6] Uma atividade difere, assim, de um item de prova porque o(a) aluno(a) pode refazê-la várias vezes.

O enunciado de uma atividade é sintaticamente igual ao enunciado de uma expectativa de aprendizagem. Ele compreende o que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, as condições sob as quais esperamos[7] que ele aprenda e a qualidade da resposta que ele deve oferecer.

As diferenças, em geral, estão no nível de abstração. Como o nome sugere, ela deve ser operacional e, portanto, menos abstrata que a expectativa de aprendizagem. Na verdade, as atividades desdobram uma expectativa de aprendizagem porque oferecem vários caminhos para que o(a) aluno(a) aprenda.

Observe a ilustração 2.8. Perceba que o verbo não anuncia uma expectativa, como ocorre na ilustração 2.7 (“vocês deverão ser capazes de constatar”). No exemplo abaixo, o verbo é um comando (modo imperativo). Primando pela clareza, solicitamos que o(a) aluno(a) “liste e classifique”.

Ilustração 10.  Leia o texto “Flashfoward: investigando o futuro” (Aula 2),  liste e classifique os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas, elaborando um mapa conceitual. Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica Ação Complemento da ação Circunstâncias Leia, liste e classifique os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas elaborando um mapa conceitual.

 

Na ilustração 10, queremos que o(a) aluno(a) “liste e classifique” (verbos indicadores de ação) “os vestígios” (complemento do verbo indicador da ação), “elaborando um mapa conceitual” (circunstância).

Item de prova

Um item de prova, por fim, também é uma proposição que prescreve o esforço do(a) aluno(a), direcionado a um fim. Mas é um trabalho do(a) aluno(a) que tem a função imediata de informar ao professor sobre o conhecimento e/ou as habilidades adquiridas e/ou o desempenho do(a) aluno(a) em tarefas mais complexas e, ainda, que pode habilitá-lo a adquirir os créditos ou a aprovação na disciplina. Um item de prova é, nesse caso, um instrumento de medida com fins de promoção.[8]

O enunciado do item de prova, reiteramos, contempla a mesma estrutura sintática dos enunciados da expectativa de aprendizagem e da atividade, ou seja: o que queremos que o(a) aluno(a) aprenda e as condições sob as quais queremos que ele aprenda. [9] Observem a Ilustração 11.

Ilustração 11. 1. Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo] Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando] (   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais. (   ) a futilidade do teor das mensagens. (   ) a extensão dos acervos. (   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

Na ilustração 2.9, o que queremos que o(a) aluno(a) faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Como afirmamos no tópico 2.1, os itens de prova apresentam diferenças em relação aos enunciados das expectativas e das atividades. Itens de prova possuem elementos adicionais: o estímulo e as alternativas de resposta, embora tais elementos já estejam contidos na estrutura sintática que você já conhece.

O estímulo corresponde à aprendizagem esperada. Ele contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

Observem também que o item de prova pode ser constituído por uma escala de pontuação ou rubrica, como apresentado na Ilustração 2.10. Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como na ilustração 12.

Ilustração 12. Segundo Caio Bosch (2007), os vestígios que se transformam em fontes históricas podem ser escritos, imagéticos e materiais. [Estímulo] Disserte sobre esses elementos em um texto escrito (entre 10 e 15 linhas), baseando-se nas afirmações do autor e respeitando as normas da língua culta. [Comando] Sua resposta será jugada a partir dos seguintes critérios e valores: ·        Domínio das definições dos conceitos básicos sobre fontes históricas – de 0 a 5 pontos ·        Argumentação baseada em evidências variadas e colhidas no seu cotidiano – de 0 a 3 pontos ·       Respeito às normas da língua culta – de 0 a 2 pontos [Escala de pontuação]

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3. Especificando o que o(a) aluno(a) deve aprender

Vimos que a obediência à sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova é fundamental para o trabalho de alinhamento. Vimos que o alinhamento é também garantido sob o ponto de vista semântico – verbos, complementos e circunstâncias devem ser criteriosamente selecionados para garantir a coerência entre o objetivo geral do curso e o item de prova.

A partir de agora, os elementos que configuram a estrutura frásica de comandos de objetivo geral, expectativa de aprendizagem, atividade de ensino-aprendizagem e item de prova ganharão outros nomes bem mais conhecidos de vocês.

O verbo será designado por habilidade e o complemento será designado por conhecimento e os dois juntos, em alguns casos, serão designados por capacidades.

Considere esse nosso antigo exemplo (Ilustração 13). Designando-os pela nova terminologia, identificamos o caracterizar como uma habilidade e a expressão “[o significado de] uma carta de sesmaria” como conhecimento.

Ilustração 13. Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.

Se ao anunciarmos o que o(a) aluno(a) deve aprender (Ilustração 13) estamos tratando do convencional “conteúdo” e se o que o(a) aluno(a) deve aprender é caracterizar uma carta de sesmaria, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (caracterizar) e o conhecimento (significado de carta de sesmaria).

Desse ponto em diante, pedimos que esqueça momentaneamente a palavra “conteúdo” e empreguem por objeto de aprendizagem (o que o(a) aluno(a) deve aprender) as palavras “habilidade”, “conhecimento” e “capacidade”. Vamos conhecê-las separadamente.

Habilidade

Neste curso, entendemos a habilidade (aptidão) como um ato passível de lembrança, de compreensão, de aplicação e de diferenciação em termos de complexidade.

Assim, não há nada de estranho em uma prova que solicita a(o) aluna(o) recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Essa mesma orientação, sugerimos para quem quer trabalhar com apenas uma teoria da aprendizagem histórica ou para quem quer mesclar teorias da aprendizagem histórica, pondo uma teoria como norteadora das finalidades do componente curricular história e outras como fornecedoras das habilidades que realizam a finalidade escolhida.

Observem que teóricos da aprendizagem como Paulo Freire, Jörn Rüsen, Peter Lee, Kieran Egan e Sam Winneburg estabelecem diferentes combinações de habilidades, sobretudo mentais, a serem mobilizadas durante a aprendizagem histórica (Veremos essas variações de modo ampliado, nas atividades da próxima aula).

Na Ilustração 14, o termo que expressa a habilidade é o “identifique”. O que está implícito no termo são as habilidades de relembrar, ver novamente e isolar as afirmações que o autor utiliza para nos convencer sobre as razões da colonização portuguesa.

Ilustração 14. Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor empregou para fundamentar a sua resposta à questão.

 

Numa tipificação singela, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) as habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e as habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção (alta ou de baixa complexidade) e a hierarquização (antes, durante, depois) das habilidades no planejamento obedece às demandas de cada área acadêmico-profissional. A fundamentação dessas hierarquizações, por outro lado, segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o(a) aluno(a) já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação.

Esses níveis de complexidade, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. A complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o(a) aluno, a experiência profissional do(a) aluno(a) (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do(a) aluno(a).

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos entre a habilidade e o conhecimento.

Conhecimento

Um conhecimento (percepção mental) é um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo.[10]

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, de acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição, abrigadas nas já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como processual/metacognitivo,[11] informacional/mental/psicomotor,[12] verbal/quantitativo/analítico,[13] entre tantos outros.

O importante, neste momento, é que você não limite a significação conhecimento histórico às simplórias expressões de “fato” e de “processo”. Dentro dessas instâncias há conceitos isolados e conceitos relacionados em proposições e generalizações históricas.

Observem também que algumas das tipologias que apresentamos aqui consideram a habilidade como um conhecimento (conhecimento psicomotor) e um conhecimento como uma habilidade (conhecimento declarativo).[14]

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Neste curso, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

Ilustração 15. Leia as orientações prescritas pelo Ministério da Saúde e identifique os procedimentos necessários para evitar o contágio da Covid-19 em seu ambiente de trabalho.

 

Rafaela é diretora da escola. Foi chamada para resolver o caso de um aluno que entrou armado com um revólver em sala de aula. Os alunos da turma foram conduzidos sãs e salvos até às suas casas.

Liste todas as tarefas que Rafaela cumpriu para que o caso chegasse a esse final feliz.

1. Acionou a Guarda Municipal
2. Colocou os alunos em um local seguro.
3. …
4. …
5. …

A aluna de quatro anos de idade engasgou-se com um bombom.

Que fazer neste momento para evitar o sufocamento ou a morte da aluna?

1. Posicionar-se atrás de criança, simulando um abraço
2. Pressionar o peito (com uma mão) e o diafragma (com a outra mão)
3. Observar que a criança exp

Na Ilustração 15, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” é uma habilidade e “os procedimentos…” são a coisa a ser identificada.

A mesma facilidade encontramos com a distinção entre os tipos de fontes e as classes de informação referidos na Ilustração 15.

Ilustração 16. Leia as explicações constantes no texto e relacione os tipos de fontes históricas, listadas na primeira coluna, com as classes de informação encontrável em cada um deles, listados na segunda coluna.

Por outro lado, quando solicitamos que o(a) aluno(a) demonstre o que deve fazer um socorrista ao abordar uma vítima de acidente automobilístico, nos primeiros cinco minutos de atendimento, separar habilidade e conhecimento em um comando é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do(a) aluno(a) que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer narrar o passado da sua comunidade a partir dos vestígios que a própria comunidade criou e disponibilizou ao interessado em sua trajetória. Traduzir essa tarefa em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

No caso do interessado em narrar o passado da sua comunidade, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado por escrito”.

Capacidades

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa.[15] As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Uma capacidade requerida no cotidiano de um físico, um biólogo ou um professor de história, por exemplo, ou de um(a) aluno(a) do ensino fundamental, envolvido com correlatos componente curriculares, é constituída pelo agrupamento de várias tarefas complexas que, por sua vez, congregam outras tantas habilidades e conhecimentos.

Distinguir capacidades, habilidades e conhecimentos entre si pode ser uma tarefa difícil. Mas o profissional especializado consegue discriminá-las e sintetizá-las em um comando de item, como na ilustração 17.

 

Ilustração 17. Ao final do semestre letivo, você deverá ser capaz de construir uma representação histórica escrita sobre uma vida ou um acontecimento significativo da sua comunidade. Em seguida, descreverão, em forma de relatório, todos os procedimentos que seguiu, a partir das orientações dos especialistas no que diz respeito ao problema levantado, à seleção, crítica e interpretação das fontes e à estruturação da narrativa.

 

Na Ilustração 17, o professor exige muito mais que o simples lembrar o significado dos conceitos de vestígio, crítica, memória, história e narrativa ou identificar acontecimentos e pessoas importantes para a história da comunidade. Ele exige a capacidade de levantar questões, selecionar informações, de elaborar afirmações baseadas em vestígios e de enredar essas afirmações em uma estrutura narrativa. É um conjunto de habilidades e conhecimentos combinados e postos em sequência para resolver um clássico problema da profissão historiadora: representar o passado. Neste caso, não temos habilidade e/ou conhecimentos simples ou isolados em uma unidade de ensino. Temos a prescrição de uma capacidade.

Conclusão

Nesta aula, vimos o quanto é importante manter a coesão e a coerência entre o objetivo geral, os itens de ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova, sob o ponto de vista do objeto de aprendizagem. Vimos também que as estruturas dos comandos desses elementos básicos de qualquer Plano de Curso são semelhantes. Em geral, eles são contemplados com verbos, complementos de verbos e circunstâncias. Vimos, por fim, que a construção de comandos exige alguma definição para os elementos que expressam o que o(a) aluno(a) deve aprender: habilidades, conhecimentos e capacidades. Juntos, eles constituem o que rotineiramente chamamos de “conteúdo” e que, neste curso, foi designado por objeto de aprendizagem.

Notas

[1] Rodrigues Júnior (2009, p.23).

[2] Osterlind (2002, p.41-42); Morgan et. al. (2004, p.31).

[3] Mager (1962, p. 4, 87).

[4] O emprego da palavra “esperamos”, e demais termos do mesmo campo semântico, é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é um objetivo de aprendizagem. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos.

[5] Mager (1962, p. 4, 87).

[6] Morgan et. Al. (2004, p.17).

[7] O emprego da palavra “esperamos” e demais termos do mesmo campo semântico é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é uma expectativa. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos (igual à nota 20).

[8] Luckesi (2014, posição 865, 612-625); Osterlind, 2002, p.19, p.37). Em geral, um item recolhe informações sobre um comportamento ou representa um “traço latente” desse comportamento. (Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). (= nota 13)

[9] Como, em geral, um item de prova é lido sem o acesso ao material das aulas, sua estrutura ganha mais dois elementos: o estímulo, responsável por situar aquele objeto de aprendizagem no contexto da unidade ou da matéria e as alternativas de resposta, quando a prova emprega itens de Resposta Selecionada (RS).

[10] Bloom (1977).

[11] Anderson e Krathwohl (2001).

[12] Marzano e Kendall (2007).

[13] Haladyna e Rodrigues (2013).

[14] Biggs e Tang (2011).

[15] Distinta, nesta aula, de “competência”, tomada como autoridade para fazer algo com alguma coisa.

Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares. São Paulo: Cortez, 2014. Edição do Kindle.

MAGER, Robert F. A formulação de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre: Globo, 1983.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The new taxonomy of educational objectives. 2ed. Thousand Oaks, 2007.

MORGAN, Chris; DUNN, Lee Dunn; PARRY, Sharon; O’REILLY, Meg O’Reilly. The Student Assessment Handbook. London: RoutledgeFalmer, 2004.

OSTERLIND, Steven J. Constructing test items: multiple choice, constructed-response, performance, and other formats. 2ed. New Yoirk: Kluwer Academic Publish, 2002.

PASQUALI, Luiz. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. Petrópolis: Vozes, 1980.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio (cord.). Avaliação do estudante universitário: fundamentos e recursos. Brasília: Senac, 2009.

RODRIGUEZ, Michael C.; ALBANO, Anthony D. The college instructor’s guide to writing test items: measuring student learning. New York: Roudledge, 2017.

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Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de Oliveira. Alinhando itens do plano de curso. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 16 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/alinhando-itens-do-plano-de-curso/>