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Los espejos de Clío: Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar – GÓMEZ CARRASCO; MIRALLES MARTÍNEZ
GÓMEZ CARRASCO, C.J.; MIRALLES MARTÍNEZ, P. Los espejos de Clío: Usos y abusos de la Historia en el ámbito escolar. Madrid. Sílex, 2017 Resenha de: LÓPEZ-GARCÍA, Alejandro. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.91, p.83-84, abr., 2018.
El manual objeto de estas líneas bien podría entenderse como una especie de carta magna que desmenuza y desenmascara las inertes directrices u ordenanzas que caracterizan al oficio de enseñar historia. Una unidireccionalidad no solo contemplada desde su vertiente legislativa sino que, además, detalla las carencias de un sistema educativo donde el profesorado demanda nuevos derechos y libertades, así como una vuelta de tuerca en las honduras de la didáctica de la historia, tan cabal como pertinente para el estudiantado presente y futuro.
Gómez y Miralles presentan el organigrama del grupo de investigación DICSO (Universidad de Murcia) enfocando algunas de sus principales líneas de acción, perfectamente conectadas hacia una nueva idea en la profesionalización docente. Esta descripción se hace con una simbiosis digna y eficiente entre investigación e innovación, canalizando propuestas interesantes para superar esos reflejos de Clío que, obviados a veces, perturban la idiosincrasia de esta disciplina.
La competencia profesional de los autores queda de manifiesto durante toda la obra, pero el trasfondo de su conciencia ciudadana se plasma sobre todo en el primer capítulo, en el que se esboza un análisis de propuestas de enseñanza, bien fundamentado desde la influencia posmodernista y estructuralista.
Con el calado que dejaron influjos pasados como la Escuela de los Annales o el marxismo, los autores analizan la historia entendiéndola como conocimientos en construcción, más allá de tensiones identitarias e ideológicas, donde primaba un pensamiento lineal, individualista y acrítico. Al amparo de la corriente internacional, postulan un ejercicio de reflexión en torno a la comprensión del mundo desde la idea de globalización, estableciendo una serie de aristas competenciales sostenidas en la necesidad de pensar históricamente y desarrollar habilidades cognitivas. La idea prestada a este trabajo denota una caracterización que trata de escapar de un discurso monista, plano y descriptivo, defendiendo un ideal didáctico basado en la pluralidad del conocimiento histórico, mediante destrezas de cuestionamiento, giros lingüísticos, resquicios a la duda e interpretaciones que dinamicen el saber.
Esta contraposición entre positivismo e interpretación, o entre identidad y ciudadanía, influye de forma directa en los cánones que establece el currículo. En el segundo capítulo los autores analizan este documento, tan relevante para entender los planteamientos didácticos vigentes y las líneas rojas de nuestro sistema educativo. Aun cuando las pruebas de diagnóstico determinan los principales problemas al respecto, los autores nos muestran que sigue predominando una imposición conceptual o sustantiva que otorga más valor a la cantidad que a la calidad del conocimiento.
Igualmente, se analiza la evolución del currículo español desde 1990 hasta la actualidad, comparándolo con el currículo inglés y otros currículos internacionales, desde un punto de vista competencial.
En el tercer capítulo Gómez y Miralles abordan el excesivo peso del libro de texto para enseñar, así como la influencia de los libros españoles en el contexto europeo.
Esta presentación se hace desde distintos enfoques, como el discurso historiográfico, en una sutil comparativa con los manuales de Francia e Inglaterra; la presencia de narrativas vinculadas a los Estados nación, los mitos de la disciplina y sus tópicos y estereotipos más característicos que constituyen ese abismo entre la producción historiográfica pasada y la de nuestros días. El reflejo o enfoque que pretenden transmitir los autores gira en torno a la disparidad de modelos de educación histórica como aspecto reseñable y digno de revisión, si queremos asemejarnos a nuestros colegas europeos.
En el cuarto capítulo se evalúan los conocimientos históricos mediante el análisis de más de tres mil preguntas de exámenes de historia desde 5.º de educación primaria hasta 4.º de la ESO, corroborándose la predominancia de los conceptos de primer orden sobre los conceptos metodológicos.
Igualmente, los autores analizan un total de cien narrativas históricas del alumnado y trescientos cuestionarios, con objeto de comprobar la percepción epistemológica de este modelo de educación histórica, que se muestra como impulsor de tópicos y estereotipos historiográficos, cuyos usos y abusos desembocan en una evaluación igualmente tradicionalista que no transfiere las escasas innovaciones acaecidas tras la superación de la lección magistral.
Esta obra, osada a la par que acertada, ha de concebirse como una lectura recomendada para aquellos que hayan quedado rezagados en modelos de enseñanza obsoletos y sientan la necesidad de enlazar el pasado con el presente para reconstruir la historia.
Con premisas como la problematización, el rigor argumentativo y el sustento mediante fuentes ha de plantearse el discurrir de esta profesión, favoreciendo el desarrollo de habilidades cognitivas más complejas, superando el conceptualismo nacionalista de antaño y abriéndose paso como una ciencia de análisis social.
Igualmente, las propuestas de mejora que nos sugieren Gómez y Miralles deben entenderse como una invitación para construir las identidades del siglo xxi, rompiendo con siglos pretéritos y con una hegemonía histórica que deconstruye la memoria y resta más que suma. Cada una de sus coherentes e ilusionantes líneas son fruto de una historiografía moderna y dinámica que, apoyada en la investigación más reciente, vela por cuestionar aquellos temas más controvertidos en aras de promover un cambio metodológico en la docencia actual que proteja y haga brillar, más que nunca, esos espejos de Clío.
Alejandro López-García – E-mail: [email protected]
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La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática – MIRALLES MARTÍNEZ et al (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, P.; GÓMEZ CARRASCO, C. J.; RODRÍGUEZ PÉREZ, R. A. La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática (1). Editum. Ediciones de la Universidad de Murcia, 2017. 273p. Resenha de: RODRÍGUEZ, Tania Riveiro. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática es un trabajo coordinado por la Universidad de Murcia. Con todo, desde el punto de vista de la filiación profesional de los autores es un trabajo mucho más diverso. En él colabora profesorado de varias universidades españolas (Universidad de Valencia; Universidad de Murcia; Universidad de Barcelona; Universidad de Extremadura, Universidad de Santiago de Compostela), de la Universidadedo Minho (PT), de la University College of London – Instituteof Education (GB), de la Università degli Studi di Bari Aldo Moro (IT), así como del Servicio de Innovación y Formación del Profesorado, Consejería de Educación y Universidades de la Región de Murcia.
El libro cuenta con una introducción y 13 capítulos. Tanto la introducción como el índice permiten orientarse cómodamente por sus páginas. Con todo, cabe destacar que el libro tiene dos grandes bloques temáticos. Los seis primeros trabajos se relacionan con el desarrollo de destrezas en el alumnado, vinculadas con la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Los seis siguientes se relacionan con la educación patrimonial. El último aborda el diseño de programas de mejora para la enseñanza.
Con un carácter divulgativo y didáctico, se da una visión panorámica de los retos de la educación histórica y la educación patrimonial en sus ámbitos formal, no formal e informal. Si bien la primera impresión del libro, causada por su portada, no traslada al lector al S.XXI, su contenido sí goza de interés para entender mejor el mundo educativo.
El primer bloque lo inicia el profesor Xose Manuel Souto González. En “La formación del profesorado de Geografía e Historia. Balance y perspectivas desde el máster de formación del profesorado de educación secundaria” reflexiona sobre el MAES. Se centra tanto en el caso valenciano como en el de otras universidades españolas. Remarca la función social del máster y el desarrollo alcanzado en los últimos años. Así mismo, partiendo de limitaciones actuales, plantea retos futuros. Entre ellos, la necesidad de mayor coordinación entre los centros de secundaria y las facultades, clave para garantizar una mayor profesionalización del alumnado.
Por su parte, Cosme Carrasco, Pedro Miralles y Arthur Chapman, en su capítulo “Las competencias históricas en los procesos de evaluación” realizan un estudio comparativo España-Inglaterra en torno a la presencia de competencias históricas en el proceso de evaluación. Educar en competencias obliga a una evaluación formativa que amplíe la gama de pruebas de evaluación. Se trata de un estudio a distintos niveles en busca del significado del aprendizaje de la historia y cómo se puede evaluar correctamente. Si bien las competencias históricas están bien definidas en el sistema británico, en el caso español son más difusas al confundirse con otras de carácter generalista.
La profesora Concepción Fuentes Moreno en “Desarrollo de la formación sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e implementación de materiales didácticos en ciencias sociales” hace una propuesta didáctica de historia. El objetivo de la unidad presentada es el de reforzar la ciudadanía y las responsabilidades cívicas del alumnado. Sus instrumentos nacen en torno a tres elementos: el tratamiento de género, el empleo de las TIC y el aprendizaje por descubrimiento. Sus propuestas están orientadas hacia la adquisición de competencias generalistas, así como otras de carácter histórico.
El cuarto trabajo tiene como autor al profesor Josué Molina-Neira. Este, en “Formar una ciudadanía crítica desde la enseñanza y el aprendizaje de la historia: método, estrategias y contenidos clave” reflexiona sobre el significado de una ciudadanía crítica, tanto en el ámbito anglosajón como en el mundo hispano. La enseñanza de la historia, sus métodos, estrategias y contenidos deben orientarse hacia la consecución de un alumnado más comprometido y activo socialmente. Sin embargo, ese mayor compromiso del alumnado requiere de un aprendizaje crítico de la historia que necesita, a su vez, de un método científico, estrategias de aula participativas y una reducción de los contenidos actuales, mucho más flexibles e interdisciplinares.
Por su parte, Víctor Marín Navarro, en “La enseñanza de la historia y la construcción de una ciudadanía crítica” se centra también en la importancia de una ciudadanía activa. El objetivo principal de la enseñanza de la historia sería que el alumnado defendiese los derechos fundamentales en contra de las injusticias sociales. Para ello, el proceso de enseñanza debe apoyarse en metodologías más actuales como el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Este ha demostrado ser de gran utilidad para trabajar la historia desde un mayor compromiso, reforzando competencias disciplinares para ello.
El último trabajo del primer bloque es el del profesor Juan Antonio Inarejos Muñoz, “La reflexión sobre las competencias de pensamiento histórico en la formación del profesorado de educación primaria”. Revisa las representaciones de alumnado universitario extremeño sobre los acontecimientos más relevantes en su región a lo largo del tiempo. Compartimentan la historia en grandes edades, aunque sin mencionar rasgos generales; hay anacronismos; una escasa reflexión causal o un protagonismo de grandes personajes. Los datos hablan de la necesidad de trabajar la historia críticamente, conectándola al presente.
Elena Musci y Raquel Sánchez en “Aprende, juega e investiga en Castel del Monte. Una propuesta didáctica para la enseñanza de la historia” inician el bloque de educación patrimonial. Su comparación entre la educación patrimonial en Italia y España deja atrás la visión reduccionista del patrimonio dada en la escuela, con un carácter artístico y eurocéntrico común en los libros de texto. Para contrarrestar esto, comparten una experiencia en torno a un paisaje histórico local. Un juego de pistas en un castillo permitirá al alumnado trabajar distintas fuentes. Se trata de una actividad interdisciplinar que evita limitarse al estudio descriptivo del lugar.
La profesora Glória Solé, en “Educação histórica e educação patrimonial: desafios da investigação em Portugal” revisa las últimas investigaciones que vinculan la educación histórica y la patrimonial. Destaca el papel del museo y el patrimonio local. A través de dos experiencias pedagógicas en Braga y Tomar el patrimonio adquiere relevancia histórica al ser la expresión de una comunidad, su cultura y, por tanto, un factor identitario para el alumnado. Ambas experiencias permiten trabajar la competencia temporal de la historia, así como ideas de segundo orden. Su fuerte potencial educativo favorece la diversidad y la comprensión del espacio próximo.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facal en “La educación patrimonial al servicio de la ciudadanía” reflexionan sobre la capacidad educativa de la educación patrimonial. En trabajo en el aula sobre la importancia de la conservación del patrimonio como un bien de memoria e identidad favorece procesos de apropiación de espacios cotidianos, Advierten, sin embargo, de los peligros que puede suponer banalizar su estudio. Se centran en Santiago de Compostela. Ahí revisan distintos discursos en torno al patrimonio, habiendo unos culturalmente dominantes y otros marginados.
Tània Martínez Gil, en “La didáctica del patrimonio arqueológico y la enseñanza del método científico en la educación secundaria” reflexiona sobre la arqueología como apoyo al estudio de la historia. Su potencial didáctico, basado en parte en su popularidad social, reside en su capacidad de favorecer un pensamiento científico de gran transversalidad. Cada vez más, una parte del profesorado emplea estrategias participativas basadas en el descubrimiento, la motivación y las TIC. En esa línea, se presentan los labcase, pequeños laboratorios portátiles que tienen en cuenta fases, procedimientos y metodologías empleadas en una campaña arqueológica.
Sebastián Molina Puche y María Fernández-Rufete Navarro en “El patrimonio en el desarrollo de competencias históricas: la visión del profesorado de la región de Murcia” resaltan la capacidad didáctica del patrimonio. Pese a su escasa presencia en los currículos, se apuesta por su trabajo en el aula como algo indisociable de actitudes responsables, de un aprendizaje más crítico y vivencial. Como fuente primaria favorece la memoria colectiva, la apropiación de espacios y la construcción de identidades. Pero, ¿lo entiende así el profesorado? Este parece conocer las posibilidades del patrimonio local-regional. No obstante, este enfoque en el aula es todavía minoritario.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facalen “De lo percibido y lo invisible: el paisaje urbano como elemento patrimonial” reflexionan sobre la percepción objetiva y/o subjetiva del paisaje en relación al papel que juegan en él las emociones. En el caso del paisaje urbano sería interesante identificar sus elementos básicos, comprender su transformación histórica o establecer diferencias y similitudes con otras culturas de cara a comprender los valores que ese espacio ha heredado, cómo se pueden conservar y transmitir. El paisaje es así un espacio de aprendizaje, lo que se ejemplifica en una actividad que trabaja mapas mentales de alumnado sobre la ciudad de Santiago.
Por último, Ana Belén Mirete Ruiz, en “Evaluación del diseño de programas para la mejora de la inclusión y el rendimiento académico” analiza en conjunto el proceso de enseñanza y de aprendizaje e incide en la importancia de evaluar los programas presentados en las aulas como camino hacia la mejora. La importancia de una evaluación inicial, de desarrollo, de resultados y una metaevaluación final confieren mayor rigor a la enseñanza, especialmente cuando se trata de una enseñanza interdisciplinar.
Nota
(1) Este trabajo forma parte de las investigaciones financiadas por el Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE, y EDU2014-51720-REDT Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Tania Riveiro Rodríguez – Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: [email protected].
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