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La administración de justicia en el Río de la Plata: agentes, competencias y prácticas (siglos XVII-XIX) | Memoria Americana | 2020
A principios del siglo XIX, y al calor de los primeros movimientos independentistas -en el caso americano- y de la Corte gaditana -para la Península-, comenzaron a definirse con mayor precisión las tareas que correspondían a los tribunales de justicia, deslindándolas expresamente de los actos de gobierno. Se pretendía con ello avanzar contra una de las particularidades más fuertes del régimen que se buscaba superar; esto es: la justicia entendida como tarea de gobierno. No obstante, algunos aspectos de lo que suele llamarse Antiguo Régimen persistirían, tales como: fueros especiales; coexistencia de ordenamientos jurídicos diversos; desigualdad jurídica vinculada a la noción estamental y supuesta calidad innata de las personas; desagregación territorial y discontinuidad impositiva -enraizadas en una cultura jurisdiccional secular-, por señalar solo los pilares más destacados y que mayor resistencia opondrían hasta, al menos, la segunda mitad del siglo XIX. En la práctica, estas características centrales se traducían en un mapa de jurisdicciones superpuestas y configuraciones competenciales concurrentes que ocasionaban conflictos judiciales permanentes y sobre los cuales buscaba imponerse, no siempre con éxito, la preeminencia de la justicia monárquica en todo su orbe jurisdiccional comprendiendo, claro está, el amplio espacio americano.
Durante siglos y en base a un esquema que tenía en su vértice al rey -considerado Vicario de Dios en la tierra para hacer justicia en su nombre-, la administración de justicia se alzaba como eje central y vertebrador del gobierno de la Monarquía. Desde ya que el funcionamiento cotidiano del gobierno, y con él de la justicia, adquirían rasgos particulares en los diversos espacios que coexistían en la amplia jurisdicción de la Monarquía Hispánica, como señoríos -laicos o eclesiásticos-, ciudades, encomiendas, reducciones de indios y un largo etcétera; sin embargo, aun con sus diferencias, en cada uno de de ellos se replicaba un aspecto esencial: la justicia se encontraba ligada al gobierno y, por ende, al poder político. Leia Mais
La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza – MIRALLES MARTÍNEZ; GÓMEZ CARRASCO (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, Pedro; GÓMEZ CARRASCO, Cosme Jesús (coords.). La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Barcelona: Octaedro, colección Universidad, 2018. Resenha de: VALLESPÍN DOMÍNGUEZ, Enrique N. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
Desde la definición de competencias básicas o competencias clave (key competences) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2003, los profesionales de la educación han reflexionado y escrito abundantemente sobre esta cuestión considerada fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. Más allá de las competencias básicas, las reflexiones sobre la propia naturaleza del pensamiento histórico y la función de la historia escolar como motor del desarrollo de destrezas propias de este pensamiento histórico impulsadas desde el ámbito estadounidense y canadiense, la reflexión sobre la creación de la memoria y la conciencia histórica y el tratamiento de los temas conflictivos o controvertidos en el aula, aspectos trabajados desde el ámbito europeo, etc. han llevado en los últimos años a considerar una serie de competencias especificas vinculadas al aprendizaje de la historia. La multicausalidad, el cambio y la permanencia, la relevancia y significación histórica, la comprensión del contexto o perspectiva… son entre otras, competencias que se desarrollan mediante el aprendizaje de la historia.
La obra trata de recoger ambos enfoques de las competencias, tanto básicas como específicas, adecuándose al debate y líneas de investigación y trabajo existentes en este momento en la comunidad académica de especialistas en didáctica de la historia a nivel internacional.
En el libro se recogen doce trabajos, principalmente aportaciones de profesorado de universidades españolas con aportaciones también desde universidades latinoamericanas. En buena medida es fruto del desarrollo del proyecto de investigación Este trabajo es resultado del Proyecto de Investigación «La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU2015-65621-C3-2-R), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y cofinanciado con fondos FEDER de la UE, si bien el libro incorpora muchas aportaciones de investigadores que no han formado parte del proyecto, dado que trata de exponer una perspectiva amplia desde el punto de vista de especialistas que están trabajando en estos momentos sobre la cuestión de la adquisición por parte de los estudiantes de las competencias específicas del pensamiento histórico.
Los primeros capítulos se relacionan con el desarrollo desde las clases de historia de algunas de las competencias básicas definidas en 2003 y recogidas en la actual legislación educativa española. Se abordan la competencia lingüística a través de la narrativa histórica (María López, Jorge Sáiz y Ramón López Facal), la competencia digital a través de videojuegos, gamificación digital o flipped classroom (Álex Ibáñez, Iratxe Gillate y José María Cuenca; y María Feliu y Ramón Cózar), y las competencias sociales y cívicas, vinculadas a la conciencia y expresiones culturales (Merchán y García; y Martínez y Sánchez). En este punto se abordan temas especialmente interesantes como el tratamiento en el aula de los patrimonios controvertidos: la categorización del patrimonio que realizan Estepa y Martín constituye una aportación particularmente destacada e interesante tanto para la investigación en educación patrimonial como para el profesorado.
Un segundo bloque de capítulos se caracteriza por analizar cómo se realiza esa educación competencial en diferentes niveles educativos, presentando resultados de investigaciones empíricas de diferente naturaleza. Se analizan diferentes casos en los Grados de Magisterio de Infantil y de Primaria (Miralles, Sánchez, Rivas); en el máster de Formación del profesorado en la especialidad de Geografía e Historia realizando una comparativa entre dos universidades españolas, Zaragoza y Murcia (Rivero y Molina); en la Educación Secundaria Obligatoria, analizando las pruebas de evaluación (Monteagudo y Trigueros), la aplicación de metodologías innovadoras (Gómez y Sobrino) o los libros de texto utilizados (Valls y Parra); y en el nivel de doctorado, analizando un amplio conjunto de tesis doctorales presentadas cuya temática está en relación con el desarrollo competencial ligado al aprendizaje de la historia (Rodríguez y Moreno).
Esta publicación refleja que el profesorado y los investigadores han asumido la necesidad de superar el enfoque de competencia vinculada a competitividad, como proponía hace cinco años López Facal, entre otros y el afianzamiento de las competencias como referencia fundamental en el ámbito educativo pero no limitada a las básicas definidas en 2003, sino ampliadas desde la perspectiva de las didácticas aplicadas –en esta caso la didáctica de las ciencias sociales o la didáctica de la historia-. La vinculación entre desarrollo competencial y pensamiento histórico constituye el eje vertebrador de la obra, asumiéndose la defensa de desarrollar el pensamiento crítico a través de las clases de Ciencias Sociales y de incorporar el método del historiador/a al aula para facilitar ese pensamiento crítico, que permita pensar desde diferentes perspectivas, reflexionar sobre las causas y consecuencias, valorar la significación histórica de los diferentes hechos o fenómenos… a la definitiva, asumiendo el alto valor formativo competencial del pensamiento histórico.
Enrique N. Vallespín Domínguez – Universidad de Zaragoza, Grupo de investigación ARGOS (S50_17R, Gobierno de Aragón). E-mail: [email protected]
[IF]La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática – MIRALLES MARTÍNEZ et al (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, P.; GÓMEZ CARRASCO, C. J.; RODRÍGUEZ PÉREZ, R. A. La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática (1). Editum. Ediciones de la Universidad de Murcia, 2017. 273p. Resenha de: RODRÍGUEZ, Tania Riveiro. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
La enseñanza de la historia en el Siglo XXI. Desarrollo y evaluación de competencias históricas para una ciudadanía democrática es un trabajo coordinado por la Universidad de Murcia. Con todo, desde el punto de vista de la filiación profesional de los autores es un trabajo mucho más diverso. En él colabora profesorado de varias universidades españolas (Universidad de Valencia; Universidad de Murcia; Universidad de Barcelona; Universidad de Extremadura, Universidad de Santiago de Compostela), de la Universidadedo Minho (PT), de la University College of London – Instituteof Education (GB), de la Università degli Studi di Bari Aldo Moro (IT), así como del Servicio de Innovación y Formación del Profesorado, Consejería de Educación y Universidades de la Región de Murcia.
El libro cuenta con una introducción y 13 capítulos. Tanto la introducción como el índice permiten orientarse cómodamente por sus páginas. Con todo, cabe destacar que el libro tiene dos grandes bloques temáticos. Los seis primeros trabajos se relacionan con el desarrollo de destrezas en el alumnado, vinculadas con la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Los seis siguientes se relacionan con la educación patrimonial. El último aborda el diseño de programas de mejora para la enseñanza.
Con un carácter divulgativo y didáctico, se da una visión panorámica de los retos de la educación histórica y la educación patrimonial en sus ámbitos formal, no formal e informal. Si bien la primera impresión del libro, causada por su portada, no traslada al lector al S.XXI, su contenido sí goza de interés para entender mejor el mundo educativo.
El primer bloque lo inicia el profesor Xose Manuel Souto González. En “La formación del profesorado de Geografía e Historia. Balance y perspectivas desde el máster de formación del profesorado de educación secundaria” reflexiona sobre el MAES. Se centra tanto en el caso valenciano como en el de otras universidades españolas. Remarca la función social del máster y el desarrollo alcanzado en los últimos años. Así mismo, partiendo de limitaciones actuales, plantea retos futuros. Entre ellos, la necesidad de mayor coordinación entre los centros de secundaria y las facultades, clave para garantizar una mayor profesionalización del alumnado.
Por su parte, Cosme Carrasco, Pedro Miralles y Arthur Chapman, en su capítulo “Las competencias históricas en los procesos de evaluación” realizan un estudio comparativo España-Inglaterra en torno a la presencia de competencias históricas en el proceso de evaluación. Educar en competencias obliga a una evaluación formativa que amplíe la gama de pruebas de evaluación. Se trata de un estudio a distintos niveles en busca del significado del aprendizaje de la historia y cómo se puede evaluar correctamente. Si bien las competencias históricas están bien definidas en el sistema británico, en el caso español son más difusas al confundirse con otras de carácter generalista.
La profesora Concepción Fuentes Moreno en “Desarrollo de la formación sociopolítica para la ciudadanía democrática: diseño e implementación de materiales didácticos en ciencias sociales” hace una propuesta didáctica de historia. El objetivo de la unidad presentada es el de reforzar la ciudadanía y las responsabilidades cívicas del alumnado. Sus instrumentos nacen en torno a tres elementos: el tratamiento de género, el empleo de las TIC y el aprendizaje por descubrimiento. Sus propuestas están orientadas hacia la adquisición de competencias generalistas, así como otras de carácter histórico.
El cuarto trabajo tiene como autor al profesor Josué Molina-Neira. Este, en “Formar una ciudadanía crítica desde la enseñanza y el aprendizaje de la historia: método, estrategias y contenidos clave” reflexiona sobre el significado de una ciudadanía crítica, tanto en el ámbito anglosajón como en el mundo hispano. La enseñanza de la historia, sus métodos, estrategias y contenidos deben orientarse hacia la consecución de un alumnado más comprometido y activo socialmente. Sin embargo, ese mayor compromiso del alumnado requiere de un aprendizaje crítico de la historia que necesita, a su vez, de un método científico, estrategias de aula participativas y una reducción de los contenidos actuales, mucho más flexibles e interdisciplinares.
Por su parte, Víctor Marín Navarro, en “La enseñanza de la historia y la construcción de una ciudadanía crítica” se centra también en la importancia de una ciudadanía activa. El objetivo principal de la enseñanza de la historia sería que el alumnado defendiese los derechos fundamentales en contra de las injusticias sociales. Para ello, el proceso de enseñanza debe apoyarse en metodologías más actuales como el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Este ha demostrado ser de gran utilidad para trabajar la historia desde un mayor compromiso, reforzando competencias disciplinares para ello.
El último trabajo del primer bloque es el del profesor Juan Antonio Inarejos Muñoz, “La reflexión sobre las competencias de pensamiento histórico en la formación del profesorado de educación primaria”. Revisa las representaciones de alumnado universitario extremeño sobre los acontecimientos más relevantes en su región a lo largo del tiempo. Compartimentan la historia en grandes edades, aunque sin mencionar rasgos generales; hay anacronismos; una escasa reflexión causal o un protagonismo de grandes personajes. Los datos hablan de la necesidad de trabajar la historia críticamente, conectándola al presente.
Elena Musci y Raquel Sánchez en “Aprende, juega e investiga en Castel del Monte. Una propuesta didáctica para la enseñanza de la historia” inician el bloque de educación patrimonial. Su comparación entre la educación patrimonial en Italia y España deja atrás la visión reduccionista del patrimonio dada en la escuela, con un carácter artístico y eurocéntrico común en los libros de texto. Para contrarrestar esto, comparten una experiencia en torno a un paisaje histórico local. Un juego de pistas en un castillo permitirá al alumnado trabajar distintas fuentes. Se trata de una actividad interdisciplinar que evita limitarse al estudio descriptivo del lugar.
La profesora Glória Solé, en “Educação histórica e educação patrimonial: desafios da investigação em Portugal” revisa las últimas investigaciones que vinculan la educación histórica y la patrimonial. Destaca el papel del museo y el patrimonio local. A través de dos experiencias pedagógicas en Braga y Tomar el patrimonio adquiere relevancia histórica al ser la expresión de una comunidad, su cultura y, por tanto, un factor identitario para el alumnado. Ambas experiencias permiten trabajar la competencia temporal de la historia, así como ideas de segundo orden. Su fuerte potencial educativo favorece la diversidad y la comprensión del espacio próximo.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facal en “La educación patrimonial al servicio de la ciudadanía” reflexionan sobre la capacidad educativa de la educación patrimonial. En trabajo en el aula sobre la importancia de la conservación del patrimonio como un bien de memoria e identidad favorece procesos de apropiación de espacios cotidianos, Advierten, sin embargo, de los peligros que puede suponer banalizar su estudio. Se centran en Santiago de Compostela. Ahí revisan distintos discursos en torno al patrimonio, habiendo unos culturalmente dominantes y otros marginados.
Tània Martínez Gil, en “La didáctica del patrimonio arqueológico y la enseñanza del método científico en la educación secundaria” reflexiona sobre la arqueología como apoyo al estudio de la historia. Su potencial didáctico, basado en parte en su popularidad social, reside en su capacidad de favorecer un pensamiento científico de gran transversalidad. Cada vez más, una parte del profesorado emplea estrategias participativas basadas en el descubrimiento, la motivación y las TIC. En esa línea, se presentan los labcase, pequeños laboratorios portátiles que tienen en cuenta fases, procedimientos y metodologías empleadas en una campaña arqueológica.
Sebastián Molina Puche y María Fernández-Rufete Navarro en “El patrimonio en el desarrollo de competencias históricas: la visión del profesorado de la región de Murcia” resaltan la capacidad didáctica del patrimonio. Pese a su escasa presencia en los currículos, se apuesta por su trabajo en el aula como algo indisociable de actitudes responsables, de un aprendizaje más crítico y vivencial. Como fuente primaria favorece la memoria colectiva, la apropiación de espacios y la construcción de identidades. Pero, ¿lo entiende así el profesorado? Este parece conocer las posibilidades del patrimonio local-regional. No obstante, este enfoque en el aula es todavía minoritario.
Belén Castro Fernández y Ramón López Facalen “De lo percibido y lo invisible: el paisaje urbano como elemento patrimonial” reflexionan sobre la percepción objetiva y/o subjetiva del paisaje en relación al papel que juegan en él las emociones. En el caso del paisaje urbano sería interesante identificar sus elementos básicos, comprender su transformación histórica o establecer diferencias y similitudes con otras culturas de cara a comprender los valores que ese espacio ha heredado, cómo se pueden conservar y transmitir. El paisaje es así un espacio de aprendizaje, lo que se ejemplifica en una actividad que trabaja mapas mentales de alumnado sobre la ciudad de Santiago.
Por último, Ana Belén Mirete Ruiz, en “Evaluación del diseño de programas para la mejora de la inclusión y el rendimiento académico” analiza en conjunto el proceso de enseñanza y de aprendizaje e incide en la importancia de evaluar los programas presentados en las aulas como camino hacia la mejora. La importancia de una evaluación inicial, de desarrollo, de resultados y una metaevaluación final confieren mayor rigor a la enseñanza, especialmente cuando se trata de una enseñanza interdisciplinar.
Nota
(1) Este trabajo forma parte de las investigaciones financiadas por el Ministerio de Economía y Competitividad y con fondos FEDER de la UE, y EDU2014-51720-REDT Red 14, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Tania Riveiro Rodríguez – Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: [email protected].
[IF]Pensamiento histórico y evaluación de competencias – CASTILLO (C-HHT)
CASTILLO, Jesús Domínguez. Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó, 2015. Resenha de: ROYO, Javier Paricio. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.
Jesús Domínguez realiza en Pensamiento histórico y evaluación de competencias una propuesta práctica y valiosa para impulsar la transformación curricular de nuestras aulas de historia, desde la “gran tradición” de acumulación enciclopédica de conocimientos históricos, hacia la línea renovadora surgida en los años 70 en Reino Unido de la mano del proyecto History 13-16 y su idea de un currículo centrado en el desarrollo de la capacidad de pensar el pasado (y el presente), a través de los conceptos y métodos propios de la disciplina histórica. El núcleo de su propuesta consiste en la vinculación de los postulados centrales de lo que se ha venido llamando “nueva historia” con la corriente internacional de evaluación de competencias clave por medio de instrumentos estándar de aplicación transnacional, como son las pruebas PISA de la OECD. Se trata de una apuesta muy pertinente en la medida en que aprender a razonar históricamente significa, de hecho, orientar el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de competencias valiosas relacionadas con la interpretación y la interacción del individuo con el mundo social en el que vive. Desde esta perspectiva, Jesús Domínguez se pregunta “¿es posible plantear y diseñar pruebas de evaluación en historia basadas en el desarrollo de competencias” (p. 21), apostando así por la evaluación como punto clave de la transformación curricular.
Esta aportación coincide en tiempo y tema con la publicación del volumen coordinado por Kadriye Ercikan y Peter Seixas (2015) titulado significativamente New Directions in Assessing Historical Thinking. Como señalan allí estos autores, “procesos más complejos -pensamiento histórico, conciencia histórica o construcción del sentido de la historia- demandan evaluaciones más complejas” (p. i). La transformación de los propósitos y objetivos del aprendizaje de la historia plantea, sin duda, la cuestión de la evaluación de un nuevo tipo de logros de aprendizaje mucho más complejos que la mera memorización de los protagonistas y hechos de un relato. Desde otro punto de vista, podemos decir que en la evaluación se encarnan, mejor que en ningún otro sitio, las concepciones curriculares y epistemológicas que alimentan cualquier práctica de enseñanza, por lo que elegir la evaluación como foco fundamental para innovar sobre el currículo es una opción particularmente acertada. Dicho de otro modo, la forma y foco de la evaluación refleja (o determina) la orientación curricular: transformar la evaluación implica, coherentemente, transformar el currículo.
Jesús Domínguez busca la solución a la cuestión de encontrar formas viables de evaluación acordes a los nuevos propósitos curriculares analizando propuestas existentes en otras disciplinas en las que está más madura la opción de formación de competencias asociadas a la capacidad de razonamiento científico. El autor analiza así los principios y la estructura de las pruebas de PISA en las disciplinas de ciencias con el fin de estudiar una posible adaptación de este instrumento de evaluación en historia. Los retos que se plantean allí a los estudiantes presentan tres componentes fundamentales: una situación o contexto, unos determinados conocimientos y unas competencias científicas, siendo la demostración de estas últimas el foco principal de las pruebas. De este modo, se exige al estudiante explicar científicamente determinados fenómenos en contextos o situaciones realistas, para lo cual deben formular científicamente el problema, identificar el conocimiento (conceptos, leyes, etc.) relevante en cada caso y utilizar las técnicas apropiadas para argumentar con pruebas científicas la respuesta. La prioridad que los procesos o competencias científicas tienen en el diseño de estas pruebas resulta evidente, en la medida en que el conocimiento no se plantea como un fin en sí mismo, sino como una herramienta necesaria en un proceso más amplio que exige la capacidad de plantearse las cuestiones en forma científicamente adecuada y seguir un método y proceso de argumentación igualmente válido desde el punto de vista científico.
Esta estructura de tres componentes de las pruebas de PISA, con su énfasis en las competencias de razonamiento científico, es aplicada al diseño de una propuesta de evaluación del aprendizaje de la historia por Jesús Domínguez. La clave, según el autor, es evaluar la capacidad de razonamiento histórico exigiendo la interpretación de situaciones o contextos distintos de los estudiados mediante la aplicación de conocimientos históricos. Se trata, en definitiva de plantear un reto que exija razonar históricamente al estudiante y no meramente rememorar datos o explicaciones elaboradas por otros. Esta capacidad de explicación histórica está vinculada a la capacidad de utilización de las pruebas históricas y una comprensión de la lógica del conocimiento histórico, lo que engloba los llamados conceptos de segundo orden (causalidad, empatía o explicación contextualizada, cambio y continuidad, relevancia, evaluación crítica de evidencias o fuentes, etc.).
La expresión “pensar históricamente” se ajusta bien a la exigencia que plantea este tipo de pruebas de evaluación, al tiempo que sintetiza la línea de trabajo que numerosos especialistas de la didáctica de la historia (Seixas, Wineburg, VanSledright, Levésque, etc.) han estado desarrollando en las últimas décadas. La expresión pone el acento sobre el desarrollo de las destrezas de pensamiento propias de la disciplina histórica y que permiten “interpretar las pruebas del pasado y generar los relatos históricos” (Seixas y Morton, 2013, p. 2). La atención y el análisis de los procesos intelectuales que componen eso que llamamos “pensar históricamente” resulta clave para el diseño de buenas pruebas de evaluación, capaces de mostrar el avance de los estudiantes. Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), en sus magistrales conclusiones sobre la evaluación y su diseño, ya advertían de la necesidad de utilizar la mejor investigación disponible sobre cómo los estudiantes aprenden y desarrollan su competencia en un determinado ámbito para configurar instrumentos de evaluación valiosos por su capacidad para diagnosticar e impulsar la mejora de los procesos de aprendizaje. Ello implica en nuestro caso el análisis de esa competencia compleja que llamamos “pensamiento histórico”, identificando sus diversas dimensiones y explorando el modo en que los individuos progresan en su capacidad de razonar dentro de cada una de ellas.
Domínguez aborda esta cuestión a partir de las propuestas de autores previos relativas a los conceptos de segundo orden, llamados por Domínguez conceptos metodológicos, considerados la estructura fundamental de eso que llamamos “pensar históricamente”. El análisis de cada una de esas dimensiones del pensamiento histórico y de los modelos de progresión disponibles para cada una de ellas resulta fundamental para elaborar buenos diseños de evaluación y de actividades de aprendizaje. En la práctica, el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico exigirá plantear la enseñanza y la evaluación de la historia como actividades y retos orientados específicamente a desarrollar y demostrar la capacidad de análisis de la causalidad histórica, la explicación contextual de los actos o decisiones de personas del pasado, el análisis de la relevancia o significatividad histórica de un suceso o fenómeno, la indagación crítica de fuentes, etc. Y siempre teniendo muy en cuenta las posibilidades y capacidades de los estudiantes para afrontar este tipo de tareas en cada momento.
Desde este punto de partida, el autor sintetiza las dimensiones del pensamiento histórico en cuatro grandes conceptos metodológicos: la utilización de pruebas y fuentes históricas, la explicación causal, la explicación contextualizada o por empatía y el tiempo, cambio y continuidad. Se analizan en el libro cada uno de estos cuatro conceptos metodológicos, revisando las propuestas de los diferentes autores previos en torno a ellos y, en particular, analizando los distintos modelos de progresión en la capacidad de razonamiento para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico. La propuesta de Jesús Domínguez es utilizar estos modelos relacionados con los conceptos metodológicos que conforman el “pensar históricamente” para diseñar ejercicios de evaluación específicamente dirigidos a medir el grado de desarrollo de la capacidad de razonar históricamente en cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, siguiendo el esquema y la estrategia de las pruebas de PISA. El resultado son una serie de reflexiones y principios fundamentales sobre el diseño de la evaluación para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, así como propuestas de evaluación concretas que pueden resultar de gran utilidad. Aunque se trata de planteamientos y estrategias de evaluación tan sólo parcialmente novedosos, su plasmación en ejemplos concretos y la claridad de exposición convierten al libro en un valioso recurso de trabajo.
En definitiva, el texto realiza a nuestro juicio dos grandes aportaciones. Por un lado, la propuesta, de naturaleza teórica, de vincular la gran línea de trabajo que desde los años 70 propone un currículo de historia centrado en el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico con las corrientes e instrumentos actuales relacionados con la evaluación de competencias, una vía muy sugerente y con gran potencial. En segundo lugar, una revisión muy bien fundada y expuesta de las dimensiones del pensamiento histórico o conceptos metodológicos, que se proyecta en propuestas concretas y sugerentes de estrategias de evaluación. Sin duda, esta segunda aportación podría llevarse mucho más allá en profundidad y alcance, como puede verse en una revisión de los problemas y sugerencias aportadas en el volumen colectivo coordinado por Ercikan y Seixas, pero posiblemente sería a costa de una accesibilidad que tiene gran valor si pensamos en el libro como herramienta de transformación curricular.
Referencias
Ercikan, K. & P. Seixas (eds.) (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.
Pellegrino, J.W; N. Chudowsky & R. Glaser (eds.) (2001), Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. Washington: National Academic Press.
Seixas, P. & T. Morton (2013) The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous
Javier Paricio Royo – Universidad de Zaragoza. E-mail: [email protected]
[IF]Développer des compétences en classe d’histoire – JADOULLE (CC)
JADOULLE, Jean-Louis; BOUHON, Mathieu. Développer des compétences en classe d’histoire. Unité de Didactique de l’Histoire de l’Université catholique de Louvain, 2001. 264p. BOUHON, Mathieu; DAMBROISE, Catherine. Évaluer des compétences en classe d’histoire. Unité de Didactique de l’Histoire de l’Université catholique de Louvain, 2002. 215p. Resenha de: AUDIGIER, François. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.3, p.323-325, 2003.
Dans une production d’ouvrages de didactique, malheureusement peu abondante, voici deux ouvrages à la fois fort utiles et très intéressants. Utiles parce qu’ils proposent de nombreux exemples et intéressants par l’orientation qu’ils proposent et mettent en œuvre ainsi que par les débats qu’ils ne manqueront pas de susciter. Chacun connaît le développement actuel de la réflexion sur les compétences ; quelque opinion que l’on en ait, aucune réflexion sur l’enseignement de l’histoire ne peut aujourd’hui l’ignorer. Ces deux ouvrages sont une contribution théorique et pratique en faveur d’un profond renouvellement de cet enseignement. Ils accompagnent la réforme de l’enseignement dans la Communauté française de Belgique; un décret voté en 1999 par le Parlement de cette Communauté définit les compétences terminales et les savoirs requis en histoire. Soulignons d’emblée, pour ne pas avoir à revenir sur ce qui est un faux débat, qu’il y a bien les deux termes de compétences et de savoirs et que les unes et les autres sont indissolublement liés. Un des intérêts majeurs des compétences est de nous inviter à raisonner autrement que par l’accumulation d’objets d’histoire, le plus souvent distribués dans un ordre chronologique lui-même peu rigoureux. En effet, cet ordre n’évite nullement les recouvrements lorsque les objets changent, plus encore, il est plein de trous. Raisonner les curriculums et autres plans d’étude en termes de compétences demande d’insister sur le fait que les savoirs et les savoir-faire prennent tout leur sens lorsqu’ils sont mobilisés par l’individu en situation. Ce sont dès lors, dans le cadre scolaire, les situations d’enseignement et d’apprentissage, leurs définitions, leurs intentions, leurs contenus et leurs mises en œuvre, qui sont au cœur de la réflexion didactique. Mettre en avant l’intérêt d’une telle approche ne signifie nullement que celle-ci résout tous les problèmes de l’enseignement de l’histoire aujourd’hui, mais qu’il convient de les identifier clairement et de dépasser les querelles de croyances.
Le premier ouvrage comporte trois parties d’inégale importance. La première, la plus ramassée, donne la parole à Jean-Marie de Ketele pour définir le terme de compétences et situer son intérêt aujourd’hui, puis à Britt-Mari Barth pour traiter de la conceptualisation. Elle s’achève par un texte des auteurs sur les compétences en histoire, texte dans lequel ils proposent plusieurs outils permettant d’opérationnaliser l’approche par compétences.
Les deux parties suivantes fournissent de nombreuses situations avec commentaires, appareillages documentaires, outils de réflexion, tous construits et expérimentés avec une équipe d’enseignants. Le premier ensemble présente des « scénarios didactiques » à propos de cinq objets d’histoire. Ils sont tous bâtis selon un canevas commun qui articule: « l’étude d’un moment-clé ou d’une vision panoramique » au cours de laquelle « les élèves s’approprient des savoirs… et des savoir-faire et développent un certain nombre d’attitudes »; une situation d’intégration au cours de laquelle les élèves mobilisent les ressources précédemment construites ; une situation d’évaluation. Cette évaluation, essentiellement formative tient une grande place dans la réflexion et dans la construction des scénarios. Des propositions en ce sens occupent la dernière partie de l’ouvrage et en constituent à elle seule plus de la moitié. Chaque situation comporte une analyse des compétences évaluées, les documents fournis aux élèves et les outils d’évaluation à la fois critériés et quantifiés, en particulier les outils d’autoévaluation. Compte tenu de la logique de cette approche, ces situations sont aussi des ressources pour construire les situations d’intégration. Dès lors qu’un travail plus autonome est mis en place, ces situations et l’évaluation formative entretiennent de très fortes connivences.
Cette importance de l’évaluation s’affirme dans le second volume. Le titre est quelque peu trompeur puisque les exemples proposés décrivent et analysent en fait l’ensemble du dispositif et présentent les situations d’intégration avec leurs supports documentaires. Les outils d’évaluation, qui sont ici aussi des outils d’autoévaluation, portent sur les productions des élèves pendant les situations d’intégration. Des exemples de ces productions accompagnent ces outils. Comme dans l’ouvrage précédent issu de la même équipe, les divers matériaux ont été expérimentés avant d’être publiés. L’ouvrage est organisé autour des deux compétences générales définies pour l’histoire – « se poser des questions », « communiquer» –, dans deux niveaux de classe 4e et 5e années; les deux autres compétences sont « critiquer» et « synthétiser». Les objets traités concernent l’histoire depuis le Moyen Âge.
L’intérêt de ces ouvrages rappelé, cette courte note s’achève par quelques thèmes de travail et de débat que leur lecture soulève. Au risque d’être redondant, j’insiste sur le fait que ces thèmes sont « au-delà » de cette approche ; autrement dit, ils n’arrivent en aucun cas comme des invitations à revenir en arrière ou comme des critiques qui délégitimeraient cette orientation. En fait, les questions que soulèvent ces thèmes sont largement présentes dans les approches traditionnelles de l’enseignement de l’histoire, mais les coutumes didactiques, la force du modèle disciplinaire, plus encore les croyances où beaucoup sont de voir les intentions et les finalités si nobles accordées à notre discipline se traduire dans les faits, les masquent le plus souvent. L’approche par compétences, en déplaçant notre regard, nous invite à les réexaminer et à les (re)travailler. J’en formule quatre: du point de vue des objets d’histoire retenus et étudiés, l’ensemble laisse un sentiment de juxtaposition dans lequel il est difficile de lire une cohérence. Il est vrai que lorsqu’on lit de l’histoire, notamment de l’histoire scolaire, l’attente spontanée est celle d’une certaine continuité chronologique, laquelle nous délivre un message de cohérence. J’ai dit précédemment l’illusion que les approches traditionnelles imposent de ce point de vue. Les propositions qui sont faites ici ont le mérite de placer ce problème au-devant de la scène. Plus profondément, c’est l’idée même de cohérence qu’il faudrait reprendre totalement. Le nombre d’objets historiques intéressants pour la formation des élèves est sans fin. Le choix de ces objets, leur succession et la cohérence de l’ensemble ont longtemps été assurés par les finalités politiques attribuées à la discipline. La définition des compétences et leur mise en réseau avec les savoirs, savoir-faire et attitudes retenus suffisent-elles à construire une nouvelle cohérence? Mais la cohérence en histoire, plus largement dans les sciences sociales estelle autre chose qu’une Weltanschauung et par là-même autre chose qu’une construction culturelle et idéologique1? D’ailleurs, avonsnous vraiment besoin de cohérence? lorsque l’on examine les documents proposés aux élèves, le sentiment de juxtaposition vient à nouveau et le constat d’une grande hétérogénéité s’impose. Hétérogénéité de forme notamment puisque tout ou presque est mis sur le même plan et que l’on trouve pêle-mêle des morceaux de sources contemporaines à la période étudiée, eux-mêmes découpés, traduits, réécrits…, des cartes, plans et schémas élaborés postérieurement dans des conditions variées et non précisées, des mises au point d’historiens, etc. Avec un tel patchwork et un travail souvent très encadré par les consignes même s’il est autonome dans sa mise en œuvre, on peut s’interroger sur la part prise par la formation critique. Si l’histoire se construit avec des sources, encore faut-il être précis sur ce que ce terme recouvre. Il me semble là que les contraintes scolaires conduisent à marginaliser ce qui s’affirme comme exigence au moins dans les discours et les références faites à l’épistémologie de l’histoire ; dans le prolongement de cette remarque, les documents proposés sont très univoques, tendus par la nécessité de construire des compétences et des savoirs dans le temps scolaire. La pluralité des points de vue, si constamment affirmée comme une préoccupation, voire un objectif de l’enseignement de l’histoire, n’apparaît guère ; le rapport passé-présent est formulé, notamment dans le titre du texte de B.-M. Barth, de manière doublement univoque ; il y a « un» passé et « une» orientation dans le temps. Le premier singulier est une habitude de langage largement répandue. Peut-être pourrionsnous faire évoluer cette habitude et mettre régulièrement un S à passé. Cette marque du pluriel est nécessaire, d’une part pour bien marquer, notamment chez nos élèves, qu’il n’y a pas aujourd’hui d’un côté et le grand magma du « temps d’avant » de l’autre, d’autre part pour nous inviter à construire le plus souvent possible des comparaisons entre des passés et le présent (voire d’ailleurs aussi les présents), surtout lorsque notre intention est dans la conceptualisation. Tous les chercheurs qui ont travaillé sur cet objectif de conceptualisation soulignent qu’un concept renvoie à un ensemble de situations dans lequel le concept est valide, ensemble non fini en histoire et plus généralement dans les sciences sociales. La diversité des situations est ainsi nécessaire à la conceptualisation. Le second singulier, cette orientation unique du temps au nom de laquelle « le passé sert à comprendre le présent », fait partie des évidences. Cette affirmation posée, il serait intéressant de disposer de recherches précises sur les manières dont se tissent, en classe, ces relations. Ainsi, par exemple et pour n’en prendre qu’un seul aspect, plusieurs recherches, reposant sur des observations de classe (voir l’article dans le Cartable n° 2), mettent en évidence le fait que les enseignants font souvent appel aux connaissances que les élèves sont supposés avoir sur la société dans laquelle les uns et les autres vivent ensemble. Ils procèdent comme si ces connaissances étaient suffisantes et qu’ils pouvaient les mobiliser pour construire le passé par comparaison, rapprochement, différenciation. Or, ces mêmes recherches observent, d’une part que les élèves sont en fait très ignorants de leur propre société et que ces appels au « vécu » fonctionnent dès lors à vide, d’autre part que les relations passés/présent sont alors inversées, puisque c’est la connaissance du présent qui est supposée aider à comprendre le passé. J’ajoute que ces appels sont très rarement l’objet d’un travail approfondi. Avec la formule « le passé aide ou sert à comprendre le présent », nous avons encore à faire à un rite rhétorique qu’il convient d’examiner plus à fond.
Engageons et prolongeons le débat. Là encore, je plaide avec insistance pour le développement de recherches dans les classes, auprès et avec des élèves et des enseignants.
Sans aucune connotation négative de ce terme, qu’il conviendrait, comme quelques autres déconsidérés aujourd’hui, de réintroduire comme outils de pensée.
François Audigier – Université de Genève.
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