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La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades – CARRETERO (CTP)
CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010. Resenha de: BARBOSA, Lúcia Falcão; ALPHEN, Floor van. O saber histórico e escolar nas obras de Mario Carretero: entretecendo ensino e aprendizagem. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 11 – 10 de março de 2013.
Introdução3
Essa resenha busca analisar, em obras publicadas por Mario Carretero, e suas equipes de investigação na FLACSO/Argentina e na Universidade Autônoma de Madri, não publicadas no Brasil, como o debate sobre o ensino de história se entretece com os estudos mais recentes sobre aprendizagem. Nesse debate, a história escolar aparece como um espaço aberto à discussão das identidades sociais, num momento em que a participação dos cidadãos na sociedade contemporânea está sofrendo modificações radicais em consequência das mudanças nas formas de organização social, econômica e política. O ensino de história não pode estar à margem do desafio de formar novas gerações para participação ativa na vida pública. Dessa forma, as vivências do tempo e espaço, na sociedade do século XXI, e as formas de narração do eu e do outro são pensadas a partir da psicologia da aprendizagem, que reflete sobre as explicações e o raciocínio das pessoas quando enfrentam problemas históricos, buscando oferecer subsídios para as novas práticas do saber histórico escolar.
Nesse sentido, segundo Carretero e Kriger, os desafios atuais do ensino de história estão cada vez menos circunscritos ao que ocorre dentro da escola: práticas em salas de aula, diretrizes curriculares ou livros didáticos4. Isso porque, no mundo contemporâneo, a história escolar tem sido cada vez mais o palco central de lutas identitárias e conflitos políticos.
Entretanto, para os autores, o interesse pela função política da história escolar teria crescido de forma desproporcional em relação ao interesse pedagógico, resultando numa série de usos incorretos do passado5. O que os leva a reavaliar a vigência de uma história escolar instituída há quase dois séculos como ferramenta para formação de cidadãos nacionais. A gênese do vínculo entre história e identidade nacional faria com que o ensino de história oscilasse entre ideais filosóficos “ilustrados e universalistas” ou “românticos particularistas”: “Es sabido que desde su origen la escuela estatal se desempeñó como un agente clave en la distribución y legitimación no solo de conocimientos, sino también de identidades nacionales, como se transluce en la incorporación de la historia como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización durante el siglo XIX. En una primera etapa los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente sobre los ilustradodisciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de „inventar‟ la nación.”6 E apesar dos objetivos identitários, ao longo do século XX, terem perdido sua legitimidade, isso não implica que tenham perdido sua força profunda. Um forte indício seria a permanência das práticas de efemérides pátrias na escola – um dispositivo identitário concebido pelos projetos de educação patriótica que formulam “narrativas comuns do passado” e não propriamente “história”: “ellas comienzan a practicarse en la socialización primária de los alumnos, generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje”.7
Sua equipe de pesquisa tem se dedicado, sobretudo, a investigar os sinais desse dispositivo no plano cognitivo dos estudantes, indícios que aparecem em suas narrativas como um obstáculo para o desenvolvimento da compreensão histórica e para capacidade de interpretarem significativamente o presente, inibindo sua formação como cidadãos políticos.
Pois o conceito de nação promovido pelas efemérides é ontológico, territorial e opera como fundamento e como destino. Pois essa foi a ferramenta usada pelo Estado para difundir e inculcar entre seus cidadãos sua disposição de permanência que se espraia em direção ao passado e ao futuro míticos; um poder simbólico que nos brinda a todos uma origem e um destino e outorga um sentido familiar à nossa existência.8
Seus efeitos cognitivos seriam a criação de uma hipertrofia identitária9 que estabelece um nós que tende a esgotar-se e encerrar-se em seu círculo: a comunidade nacional.10 Um efeito não apenas causado pelas práticas de efemérides pátrias nas escolas, bem como por determinados vieses dos livros didáticos, os silêncios dos professores, um currículo oculto, ou ainda pela imposição de uma língua em particular.
O ensino de história e o processo de globalização
Para Carretero e Kriger, desde a queda do muro de Berlim, o ensino de história é chamado a formar uma cidadania que atenda à emergente sociedade global, promovendo um imaginário mais pluralista e intercultural.11 Diante do processo de globalização, que erode a centralidade dos Estados Nacionais como fonte única de legitimação identitária, a escola – herdeira histórica da função de formar a identidade e salvaguardar o patrimônio nacional – se põe em debate: afinal, qual deve ser a função da escola em um contexto que põe em crise a autoridade estatal? Entretanto, para Carretero e Borreli, o mais importante nesse momento de resignificação do rol estatal é aproveitar as possibilidades que se abrem para novas maneiras de conceber o ensino de história.12 Entre elas, poder pensar um ensino de história nacional aberto a outro nós que considera o outro – próximo ou longínquo, familiar ou estranho – alguém com quem se comparte um sentido de humanidade.13 Um ensino de história que integre múltiplas narrativas históricas (histórias e identidades) que por muito tempo permaneceram marginais ao relato oficial em decorrência da racionalidade uniformizadora do Estado.
Essa multiplicidade, longe de ser interpretada como uma cacofonia que deva ser reduzida a uma linha monódica, é a garantia do dinamismo cultural: ao mesmo tempo um direito social, cultural e político. A questão seria como tratar o dissenso através de uma gestão democrática dos conflitos.14 E esse poderia ser considerado outro desafio atual para o ensino de história: formar as novas gerações para atuação ativa na vida pública na qual as formas de participação estão sofrendo modificações. A estrutura sociopolítica do espaço público está em processo de transformação que parte do Estado Nacional (âmbito tradicional de participação política) e se move em direção a uma macroestrutura que se descentraliza.15
Segundo Carretero e Kriger, isso muda totalmente as regras e o jogo da prática escolar, sobretudo no âmbito da história.16 Precisamente nesse momento de transição, a escola, entre outras instituições, deve reposicionar-se e encontrar novas funções e sentidos. Na medida em que a história escolar se transforma em um espaço aberto onde se discutem as identidades sociais (sem deixar de funcionar como uma instituição oficial do Estado), ela ocupa um lugar estratégico na mediação dos conflitos atuais.17 O que nos leva a algumas questões: é possível ensinar uma história tão desarraigada ou uma história tão fluida como as identidades fluidas que parecem caracterizar esse novo tempo? É possível relacionar o ensino de história com ideias que escapam às soberanias firmemente instituídas, mas que constituem o mesmo horizonte geral sobre o qual se plantaram as bandeiras nacionais?18
Considerações finais: ensinar e aprender
Carretero, Castorina e Levinasxix propõem que no ensino temos que levar em conta o uso de conceitos históricos e os diferentes sentidos que têm como base o conhecimento prévio e as experiências culturais dos alunos. Ou seja, temos que considerar os processos de identificação e de memória coletiva. Algumas conceitualizações interessadas, vinculadas à identidade, podem gerar resistência à aprendizagem de uma história crítica e disciplinar.
Então, refletir sobre conceitos históricos e seus sentidos ajuda a buscar novas perguntas e respostas no passado em vez de celebrar ou justificar um passado glorioso. Para desenvolver melhor uma consciência histórica nos alunos, os autores sugerem uma lógica de viajante: “Pensar históricamente, por ende, no es meramente incorporar información, sino internalizar y entrenarse en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto a través de sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia al grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de extender los límites del mundo. Pensar históricamente significa poder „navegar‟ entre lo particular y lo universal, entre lo familiar y lo ajeno, entre lo tradicional y lo nuevo, entre la herencia y el proyecto. Porque una enseñanza acerca del pasado que solo reconozca su proximidad estará sesgada por la proyección del proprio presente, regida por el apremio de la identificación y encerrada en su mismidad. E inversamente, una que solo perciba su alteridad no permitirá establecer nexos sustantivos con el presente, sino que se limitará a ofrecernos una postal exótica pero inaccesible a nuestra experiencia vital. En suma: para construir una „mirada‟histórica, es preciso que estas dos dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”.20
Oferecer ao estudante as ferramentas para refletir criticamente sobre o passado, para muitos investigadores da aprendizagem, é a melhor proposta educativa. Entretanto, é provável que várias representações sociais e maneiras de pensar historicamente sigam coexistindo, e que a identificação ou a memória coletiva resistirão às (novas) práticas de ensino.
Contextualizar uma perspectiva entre várias se torna então o verdadeiro desafio. Para isso, não é necessário substituir um conhecimento histórico por outro ou considerar um saber superior a outro. A oposição entre memória coletiva e história disciplinar não é tão absoluta: uma pode servir para balancear a outra e tratar de evitar uma grande narrativa, perigosa, e abrir-se para uma diversidade de perspectivas.21 Para a aprendizagem, seria necessária uma didática que mostrasse o caráter específico das fontes de memórias e posicioná-las entre outras fontes possíveis. Identificação não necessariamente leva ao nacionalismo, mas também à compaixão e, possivelmente, à compreensão.
Notas
2, CONICET, Argentina.
3 Trabalho apresentado no encontro “Perspectivas para o Ensino de História”, UNICAMP, 2012.
4 CARRETERO, M., KRIGER, M. In Mário CARRETERO e Antonio CASTORINA, 2010. Pp. 55-80
5 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 57
6 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 60
7 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 64
8 SHAW, Calos Martinez. In CARRETERO, M., VOSS, J.F, 2004. Pp. 25-46.
9 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 77
10 RUIZ SILVA, A., CARRETERO, In CARRETERO, 2010. Pp. 29-54.
11 CARRETERO, KRIGER, 2010: 61
12 CARRETERO, M., BORRELLI, M. In CARRETERO, 2010. Pp.101-130
13 SHAW, 2004:45
14 ROSA RIVEIRO, Alberto. In CARRETERO, VOSS, 2004. Pp. 47-70
15 ROSA, 2004: 47/48
16 CARRETERO, M., KRIGER, M. In CARRETERO e VOSS, 2004. Pp. 71-98
17 CARRETERO e KRIGER, 2004:93.
18 CARRETERO e KRIGER, 2004: 72
19 CARRETERO, CASTORINA & LEVINAS, 2012.
20 CARRETERO, KRIGER, 2010. P. 59
21 VAN ALPHEN,& ASENSIO, In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZ-MONEO, M (Comps.), 2012. Pp. 347-359.
Referências
CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010 CARRETERO, M., BORRELLI, M. La historia recenté en la escuela: propuestas para pensar historicametne In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
CARRETERO, M., CASTORINA, J. A., & LEVINAS, L. Conceptual change and historical narratives about the nation. A theoretical and empirical approach. In VOSNIADOU, S. (Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change. Second Edition. New York, Routledge. Aguardando publicação, 2012
CARRETERO, M., KRIGER, M. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. In CARRETERO, M., y VOSS, J. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004 CARRETERO, M., KRIGER, M. Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares. In CARRETERO, M and CASTORINA, J.A. La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidos, 2010 ROSA RIVEIRO, Alberto. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
RUIZ SILVA, A., CARRETERO, M. Ética, narración y aprendizaje de la historia nacional. In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
SHAW, Calos Martinez. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
VAN ALPHEN, F. & ASENSIO, M. The complex construction of identity representations and the future of history education. In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZMONEO, M (Comps.). History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.
Lúcia Falcão Barbosa – Professora Doutora Adjunto II da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de História. Trabalho realizado com bolsa de estágio pós-doutoral CAPES.
Floor van Alphen – Doutoranda em Desarollo, Aprendizaje y Educación da Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psícología. Pesquisadora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina: Área de Educación. Bolsista de doutorado.
Cultura, escola tradição: mitoteca na escola baniwa – PEREIRA (RHH)
PEREIRA, Maria Luiza Garnelo; ALLBUQUERQUE, Gabriel Arcanjo Santos; SAMPAIO, Sully; BRANDÃO, Luís Carlos (Org.). Cultura, escola tradição: mitoteca na escola baniwa. Trad. Guilherme Fernando, Trinho Paiva, Daniel Silva, Irineu Laureano. Manaus: Edua/Fapeam, 2005. 174p. Resenha de: SANTOS, Silvana Rossélia. Tradição oral, narração e mito: a Mitoteca Baniwa. Revista História Hoje, v. 2, nº 3, p. 349-353 – 2013.
A Mitoteca Baniwa é composta de uma coletânea de narrativas orais do povo Baniwa, habitante do noroeste da Amazônia brasileira. A coleta, transcrição e tradução desses textos orais aconteceram no trecho médio do rio Içana, no município de São Gabriel da Cachoeira, estado do Amazonas, na sede da Escola Indígena Pamáali, no período de 2004 a 2005, por uma equipe coordenada por Maria Luiza Garnelo, médica sanitarista e antropóloga do Centro de Pesquisa Leônidas & Maria Deane da Fiocruz/Amazonas, e por Sully Sampaio, cientista social e técnico do projeto Rede Autônoma de Saúde Indígena (Rasi) da Universidade Federal do Estado do Amazonas (Ufam).
Nessa equipe de pesquisa, a tarefa de organizador coube ao prof. dr. Gabriel Albuquerque e o design gráfico a Carlos Brandão. Essas narrativas vieram por meio das vozes de narradores anciãos que, convidados a lembrar o que sabiam sobre a atividade pesqueira de seu povo, prontamente recorreram às histórias contadas pelos seus pais e/ou avós, apresentando os mitos que explicam a origem dos rios e peixes do Içana para os Baniwa que habitam esta região do Amazonas.
Para uma percepção aprofundada da beleza do traçado mítico formador dessas histórias, é preciso antes fazer um esforço de compreensão do significado que essas narrativas têm para o povo que as profere. Cléo Busatto, para esclarecer a função da narrativa oral e para revelar como o mito atua sobre o imaginário dos Yanomami, relembra a fala da liderança Davi Kopenawa Yanomami: Os brancos desenham suas palavras porque seu pensamento é cheio de esquecimento.
Nós guardamos as palavras dos nossos antepassados dentro de nós há muito tempo, e continuamos passando-as para os nossos filhos. As crianças, que não sabem nada dos espíritos, escutam os cantos dos xamãs, e depois querem ver os espíritos por sua vez. É assim que muito antigas, as palavras dos xapiripê sempre voltam a ser novas.1 Os narradores da mitologia baniwa compartilham do mesmo ideal de Kopenawa destacando-se que, além de repassarem os conhecimentos às novas gerações, querem que elas conheçam o quase esquecido, porque “Hoje em dia, só alguns sabem, outros não têm a mínima ideia do que seja isso”, justifica o narrador sobre a importância da rememoração das histórias dos antepassados.
Essa constatação revela um dos grandes males que os povos colonizadores – destaquem-se os catequizadores e evangelistas – causaram aos povos indígenas: o apagamento da cultura, em especial, do seu principal veículo, o mito. Esse que é carregado de um simbolismo, uma emoção, um pensamento, comportamentos sociais e morais muito particulares.
O mito remete os povos tradicionais à sua origem, ao início de todas as coisas, principalmente, do homem. Todos, na origem mítica, surgem por meio de ações sobrenaturais de deuses que objetivam estabelecer os padrões comportamentais pelos quais a sociedade deve se pautar sob pena de castigos insuportáveis e irreversíveis, caso esqueçam tais ensinamentos. Esses aspectos são legitimados no conteúdo das histórias da Mitoteca. O mito também é uma história que alimenta o sentimento de pertencimento ou enraizamento, adotando esse termo antropológico sobre a profunda ligação sentimental do homem ao seu espaço físico. O vínculo desse homem à terra e à natureza é fundamental para que sua herança sociocultural seja mantida. O elo homem-terra baseia sua vida e o mundo na tradição recebida e repassada essencialmente pela fala nas sociedades sem escrita durante as realizações das atividades diárias ou em celebrações específicas para esse fim, como é o caso do rito. O vínculo dos Baniwa com os espaços celestiais e geográficos também mostra como se dão suas ligações e relações terrenas, com as quais criam uma rede social e religiosa de difícil compreensão para os de visão dicotomizada e maniqueísta do mundo.
O mito baniwa, revivido não só no rito, mas também na rememoração desses narradores, traz à tona histórias de um tempo original marcadas de preocupações ainda atuais, tais como as relações entre os habitantes do mesmo espaço tribal, os acordos tácitos ou formais de bem viver, o sagrado como fonte de toda a vida, realizando a intersecção entre mundos extremos e complementares na dicotomia céu e terra, bem e mal, vida e morte.
Os mitos são, conforme Jack Goody, formas orais e, como tais, apresentam o elemento narrativo, apesar de os elementos da narratividade terem presença ‘tênue’ em sua composição. Por considerá-lo um texto que surgiu não de povos com acesso à escrita, mas anteriores a esta, o estudioso desconsidera o conteúdo do mito uma narrativa propriamente dita, justificando que ela nasce em povos com acesso à escrita. Contudo, o caráter narrativo desse texto eminentemente oral é passível de uma leitura literária em razão da presença dos elementos de narratividade, dos sentimentos e da visão de mundo que seus personagens, em tramas simples, com personagens metaforizando humanos tanto no mundo visível quanto no invisível, revelam sobre suas relações sociais e o espaço físico onde vivem.2 Sem pertencer a uma literatura popular ou erudita, estas demarcadas por aspectos conceituais carregados da distinção clássica inaugurada na modernidade entre a civilização e a primitividade, o mito resiste, apesar das interferências que naturalmente ocorrem. Interferências estas que dizem respeito ao contágio, por exemplo, que os povos indígenas sofreram durante o contato com outras culturas, em especial, a do branco.
Uma segunda dicotomia surge da distinção entre as literaturas oral e escrita. As narrativas de tradição oral de povos indígenas são muitas vezes classificadas indevidamente por aqueles mais desatentos que tendem a considerar as narrativas míticas como uma manifestação oral, popular, de um determinado povo, no sentido de narrativas folclóricas. É necessário salientar que os textos míticos transcritos da cultura oral não são folclóricos para quem os profere, ao contrário, são verdade suprema e revelada aos homens pelos deuses que aqui viveram num tempo primordial. Como afirma Junito Brandão, “são a linguagem imagística dos princípios. ‘Traduzem’ a origem de uma instituição, de um hábito, a lógica de um gesto, a economia de um encontro”. Os mitos são herdados dos deuses, portanto sua origem sagrada lhes confere autoridade e autoria únicas. Cada povo tem os mitos que constituem a sua identidade.
Não há estilos de narrativa no universo tribal. Para o indígena, o seu relato oral não é folclore, é, conforme a visão socioantropológica do mito, a história da sua origem, do começo do mundo e de todas as suas diversas relações com o sagrado. Eis a razão por que eles não podem ser confundidos com expressões de uma literatura oral popular: não são ficção, ou seja, histórias ‘inventadas’ pelo homem. Eles são verdade no sentido antropológico do termo. Por isso é bem mais complexo analisar textos oriundos da cultura oral do que puramente aplicar classificações tradicionais da crítica literária a eles.3 Para Câmara Cascudo, o mito não é folclore, não é literatura oral, mas os influencia, porque seu conteúdo sagrado trata também de sentimentos e pensamentos comuns ao homem. Os mitos indígenas baniwa contribuem não só para uma melhor compreensão da cultura amazonense, mas também para o entendimento das práticas folclóricas amazonenses das quais são referência, formando um conjunto muito particular de expressão. O mito circula entre as conversas do índio, do caboclo, do colonizador. Ele extrapola os limites da aldeia e permite aos de fora desse contexto conhecer o pensamento, os anseios, as inquietações, as explicações, os sonhos que povoam as narrativas míticas, as quais trazem também a compreensão e criação da nossa história, do homem como um ser movido por dúvidas, emoções e religiosidade, ávido por explicações e sedento de uma vontade de controlar e ordenar o mundo.4 Os relatos míticos baniwa levam a um tempo primordial em que a preocupação dos deuses do seu panteão era organizar o mundo atual de tal maneira que fosse muito melhor para a humanidade futura. Nesse contexto da tradição oral é que os relatos baniwa são uma manifestação da pluralidade de expressões culturais que pertencem à região amazônica, posto que trazem a cor, o tom, os lugares, as gentes, os sabores e o cheiro não só do indígena, mas também do caboclo amazonense. Esses relatos foram negligenciados por quatro séculos em função de uma preferência pela cultura erudita que valorizou muito os mitos gregos compilados por Homero e, em certa medida, pela cultura popular que, em última instância, aparece como um reflexo da mestiçagem brasileira, valorizando mais os elementos branco, negro e índio de outras regiões do país.
Os textos da Mitoteca provêm de uma sociedade iletrada. Sociedade de tradição oral cuja transcrição de mitos para sua própria língua e a tradução para o português são meios para o registro e compreensão da sua história, da sua tradição. Assim, a parceria entre narradores e tradutores não só rememora os saberes dos antepassados sobre as técnicas de pesca, os tipos de peixes, a forma de como prepará-los para o consumo, mas também dá a conhecer a base da sua formação social, cultural e religiosa por meio do conteúdo de sua linguagem poética carregada de metáforas e analogias a que a riqueza simbólica dessas histórias remete.
Notas
1 BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço. 3.ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2001. p.10-11.
2 GOODY, Jack. Da oralidade à escrita: reflexões sobre o ato de narrar. In: MORETTI, F. (Org.). A cultura do romance. São Paulo: Cosac Naify, 2009. p.47.
3 BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. v.1. Petrópolis (RJ): Vozes, 1986. p.38.
4 CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: J. Olympio Ed.; Brasília: INL, 1978. p.105.
Silvana Rossélia Santos – Mestre em Estudos Literários. Universidade Federal do Amazonas (Ufam). Avenida General Rodrigo Otávio, 6200, Coroado 1. 69077-000 Manaus – AM – Brasil. [email protected].