Didática reconstrutivista da história | Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

O livro Didática Reconstrutivista da História da professora e historiadora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, publicado em 2020 pela Editora CRV, sediada em Curitiba, é o que existe de mais recente como reflexão teórica e metodológica para o campo da Didática da História no país. A autora percorre o caminho realizado pela influência do pensamento intelectual alemão, da mesma maneira que ressalta o influxo das reflexões realizadas no contexto da linha de investigação da Educação Histórica ibérica (portuguesa) e anglo-saxônica, da qual faz parte, sendo a principal referência dessa área em solo brasileiro.

Maria Auxiliadora Schmidt, carinhosamente conhecida como “Dolinha” por seus pares, possui uma longa trajetória na educação brasileira, que começou no final dos anos de 1970. Foi professora da educação básica por vários anos na cidade de Curitiba, apropriadamente do Ensino Fundamental II, o que a possibilitou conhecer a realidade do ensino na escola pública no Brasil. Como docente da Universidade Federal do Paraná (UFPR), atuou na formação de professores e pesquisadores das áreas de História e Educação e colaborou, e até o momento colabora, com instituições acadêmicas brasileiras, europeias e ibero-americanas. Atualmente, a pesquisadora é professora titular aposentada e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) da UFPR, tendo sido a fundadora deste. Leia Mais

As últimas testemunhas: crianças na Segunda Guerra Mundial | Svetlana Aleksiévitch

No livro As últimas testemunhas, Svetlana Aleksiévitch, vencedora do Prêmio Nobel de Literatura de 2015, apresenta uma centena de relatos de adultos que vivenciaram a Segunda Guerra Mundial durante a infância. Com apenas duas pequenas citações “Em lugar de prefácio…”, o restante do livro é todo marcado pelas vozes dos entrevistados, e as conclusões da leitura ficam a cargo de cada leitor.

Os relatos, coletados entre os anos de 1978 e 2004 e somente traduzidos para o português em 2018, trazem o modo como cada adulto, na época criança, viu, sentiu e viveu a guerra. Tratava-se, na maioria, de crianças de 2 a 14 anos, com exceção de algumas que nasceram a partir de 1941, e de um garoto que nasceu no ano em que o conflito acabou (1945), mas que parece ter vivido a guerra tão intensamente quanto os demais, quando afirma: “Nasci em 1945, mas lembro da guerra. Conheço a guerra”, nos remetendo ao conceito de “acontecimento vivido por tabela” (Pollak, 1992). Leia Mais

O socialismo de Oswald de Andrade: cultura, política e tensões na modernidade de São Paulo na década de 1930 – CARRERI (RHH)

CARRERI, Marcio Luiz. O socialismo de Oswald de Andrade: cultura, política e tensões na modernidade de São Paulo na década de 1930. Curitiba: CRV, 2017. 164p. Resenha de: SOTANA, Edvaldo. Política e literatura: um estudo sobre Oswald de Andrade. Revista História Hoje, v. 7, nº 13, p. 248-252 – 2018.

O livro intitulado O socialismo de Oswald de Andrade é fruto da tese de doutorado desenvolvida por Marcio Carreri no Programa de Pós-graduação em História da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Algumas indagações motivaram a pesquisa do professor do curso de história da Universidade Estadual do Norte do Paraná (Uenp). Dentre elas, destacam-se: “Que contribuição um homem da cultura pode dar para as ideias políticas?” e “É possível situar Oswald de Andrade como um socialista, primeiramente como escritor e também como homem de ação e, fundamentalmente, reconhecer sua contribuição para o pensamento social brasileiro?” (Carreri, 2017, p.16). Leia Mais

Entre textos e contextos: caminhos do ensino de História – MOLINA; FERREIRA (RHH)

O campo de estudos e pesquisas sobre Ensino de História vive um momento singular. Por vias tortas, encontra-se no bojo das discussões sobre os rumos da disciplina na Educação Básica e no Ensino Superior. As polêmicas em torno da proposição de um currículo comum para a Educação Básica e as propostas de reformulação do Ensino Médio suscitaram uma discussão sobre a História Ensinada, por meio do debate acerca da história que a Escola vai contar.

As vias, então, não são aquelas projetadas pelo campo. As discussões sobre o Ensino de História envolvem muito mais que a definição de conteúdos ou sua tradução para a Educação Básica. Os horizontes do campo vão além das reflexões sobre estratégias didáticas ou o potencial de recursos para o ensino da História e não se confundem técnicas destinadas à operacionalização do saber histórico em situação escolar. Leia Mais

Ensino (d)e História Indígena – WITTMANN (RHH)

A implementação da Lei 11.645/08 tornou obrigatório o ensino de história e cultura indígena, assim como o da afro-brasileira. No entanto, ainda há descompasso entre as necessidades da realidade escolar e a licenciatura de história nas universidades brasileiras no que se refere a essas áreas, pois nem sempre foram oferecidas disciplinas basilares aos jovens universitários. Publicações como a organizada pela historiadora Luisa Tombini Wittmann ajudam a sanar possíveis faltas, além de serem importantes dispositivos para o auxílio na formação continuada de nossos professores.

A intenção principal da obra é fornecer subsídios sobre história indígena aos professores da educação básica. Para tal, a organizadora reuniu resultados de recentes pesquisas que cobrem do século XVI ao XX, do Norte ao Sul do país. Essa amplitude, à primeira vista, parece fragilizar o tratamento da temática. Leia Mais

Os desafinados: sambas e bambas no “Estado Novo” – PARANHOS (RHH)

Dei um pulo na cidade.

Iaiá, minha preta, se eu sei não iria.

Só vi sacanagem, só vi covardia.

Não sei como pode alguém lá viver.

Quando vi o salário Que o pobre operário Sustenta a família Fiquei assustado, Iaiá, minha filha, Montei no cavalo e voltei pra você.

Quando eu contar, Iaiá Serginho Meriti/Beto Sem Braço A prática docente e a de pesquisa acadêmica encontram, entre muitas proximidades, a comum dificuldade em agregar elementos, documentos e fontes que permitam oferecer uma leitura do passado capaz de estimular interpretações de experiências e expectativas de sujeitos geralmente esquecidos, silenciados na memória oficial e no relato historiográfico predominante. O objetivo de narrar uma “história de baixo para cima”, embora estimule o fazer historiográfico desde a primeira metade do século XX, ainda exige muito esforço, criatividade e perspicácia para que se identifique o eco de vozes então abafadas pelo discurso hegemônico. O esforço em captar a repercussão das palavras de grupos dissonantes em um contexto autoritário e comumente identificado como onipotente, o Estado Novo Varguista, é o que move o historiador Adalberto Paranhos nesta nova obra, produção cara a iniciados nos estudos do período e, por sua linguagem acessível, também a demais interessados. Leia Mais

Ensino médio integrado: travessias – SILVA (RHH)

Monica Ribeiro da Silva é doutora em Educação pela PUC-SP e professora na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Tem vasta produção sobre a Educação Profissional e 14 livros publicados como autora ou organizadora, em sua maioria, com temas sobre o ensino médio integrado, a Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos (Proeja) e Currículo.

O livro resenhado inicia com uma excelente apresentação que informa o leitor sobre as temáticas abordadas nos seus oito capítulos. Toda a discussão gira em torno do Decreto nº 5.154/04,1 e o objetivo geral do livro é compreender o processo de institucionalização e implementação do ensino médio integrado. Leia Mais

Teoria da História: uma teoria da história como ciência – RÜSEN (RHH)

Importante autor na área da teoria da história e da didática histórica, Jörn Rüsen, professor emérito da Universidade de Witten/Herdecke na Alemanha, procura, neste livro, retomar e somar novas perspectivas e reflexões à teoria da história estabelecida em sua obra, especialmente na trilogia publicada no Brasil com os títulos Razão histórica (2001), Reconstrução do passado (2007) e História viva (2007). Segundo Rüsen, a história é parte do cotidiano social e individual, em sua formatação tanto científica quanto não científica. Procurar alguma realização por meio do pensamento histórico é um esforço antropológico, uma constante humana – o saber histórico auxilia na relação com as dimensões do tempo, buscando explicar, compreender e planejar. Os seres humanos vivem no tempo e o pensamento histórico se relaciona com a administração da experiência temporal: sempre há carências de orientação. A partir destas noções o autor procura fundamentar e articular a importância do conhecimento histórico científico, especializado e profissional, na perspectiva existencial do ser humano frente a outros saberes, históricos ou não. Leia Mais

Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) – OLIVEIRA; COSTA (RHH)

O livro didático é um instrumento importante na “transposição didática” dos saberes de referência, tornando-se um dos principais recursos utilizados por professores e alunos nas salas de aula. Inúmeros pesquisadores têm se debruçado sobre esse objeto cultural, reconhecendo a sua centralidade no processo de ensino-aprendizagem. Nas últimas décadas, com a renovação do Ensino de História ampliaram-se as perspectivas da análise do livro didático. As pesquisas mais recentes, ainda que se dediquem à análise dos conteúdos, buscam investigar os múltiplos agentes que interferem no processo de produção dos livros didáticos; as políticas públicas; a relação entre historiografia e a historiografia didática; a conexão entre textos e imagens; o papel das atividades; os usos e apropriações que alunos e professores fazem dos livros no seu cotidiano (Rocha, 2009; Caimi, 2009; Miranda; Luca, 2004).

O livro Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) organizado por Margarida Maria Dias de Oliveira e Aryana Costa, insere-se nesse lugar de renovação das pesquisas sobre o livro didático. A obra composta por seis capítulos é dedicada às políticas de avaliação dos livros didáticos em diferentes países. Um dos méritos do livro é a possibilidade de conhecermos outros processos de avaliação e, por comparação, observar as semelhanças e diferenças entre as políticas públicas brasileiras e as dos demais países, favorecendo a visualização da qualidade e complexidade do nosso modelo avaliativo. Leia Mais

Aprender del cine: narrativa y didáctica – ALVES et al (RHH)

ALVES, Luís Alberto; GARCÍA GARCÍA, Francisco; ALVES, Pedro (Coord.). Aprender del cine: narrativa y didáctica. Madrid: Icono14 Editorial; Porto: CITCEM, 2014. 232p. * Resenha de: LIMA, Rui Guimarães. A didática do cinema nos processos de ensino-aprendizagem: teoria e práxis educativa. Revista História Hoje, v. 5, nº 9, p. 249-251 – 2016.

Publicada com a chancela editorial da associação científica “Icono14”, na sua coleção Estudios de Narrativa, em coedição com a Unidade de Investigação CITCEM (Centro de Investigação Transdisciplinar “Cultura, Espaço e Memória”, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto), a obra Aprender del cine: narrativa y didáctica reúne um importante conjunto de estudos académicos assinados por conceituados especialistas dos dois países ibéricos, orbitando em torno de temas como a produção e narrativa cinematográficas, a receção fílmica, a sua pragmática e o estudo da sua aplicação em contextos educacionais, consubstanciando-se num relevante labor teórico e empírico, de caráter transdisciplinar, ao delimitar o seu objeto de estudo e perspetivar ainda futuras linhas de investigação e desenvolvimento.

Deste modo, podemos dividir em três partes o livro em análise. A primeira das quais, a qual designaremos das questões introdutórias, contém, além da “Nota de abertura” deste que é considerado, por Pedro Alves, como “o primeiro resultado impresso de um projeto internacional … que visa explorar teórica e empiricamente o potencial narrativo e fílmico no âmbito de contextos educativos” (p.11), um resumo biográfico dos nove autores que assinam os seus diversos capítulos. Na segunda parte, a obra desenvolve-se ao longo de seis capítulos nucleares, dois dos quais, nomeadamente os da autoria de Francisco García García (“El cine como ágora: saber y compartir las imágenes de um relato fílmico”) e de Mario Rajas (“Estrategias del discurso narrativo: participación activa del espectador en el relato cinematográfico”), centrando a sua análise a nível da produção cinematográfica, da sua linguagem específica e dos seus respetivos impactos; paralelamente, o texto deste último autor, juntamente com o capítulo redigido por Pedro Alves (“Pragmática del espectador en las narrativas fílmicas”), abordam, sob um ponto de vista teórico, as problemáticas associadas à receção cinematográfica do espetador; e ainda outros três capítulos, respetivamente da autoria de Pérez García e Muñoz Ruíz (“Análisis didáctico de narrativa audiovisual”), de Cláudia Ribeiro e Luís Alberto Alves (“Uso do Cinema na didática da História”), e de Tiago Reigada (“Relato de uma experiencia didática com o Cinema”) que, num prisma teórico-empírico e versando especificamente a disciplina de História, ilustram um rol de experiências de aplicação pedagógico-didática do cinema, bem como a sua origem e evolução histórica ao longo do século XX, designadamente em Portugal.

Por fim, a terceira e última parte da publicação, que apelidaremos de reflexões conclusivas, é constituída pelas “Notas conclusivas”, da responsabilidade de João Teixeira Lopes, proporcionando-nos um peculiar enfoque tendo por base a sociologia da arte, bem como pela “Contextualização histórica e prospetiva do projeto” que, integrado num programa de investigação internacional e considerando o cinema como um poderoso recurso ou ferramenta didática, incide sobre as potencialidades e as orientações relativas à sua utilização pedagógica em contexto de sala de aula, projeto científico esse que foi catapultado e tem vindo a ser dinamizado e implementado, em Portugal, pela Unidade de Investigação CITCEM, em parceria com a supracitada Associação Científica “Icono14”, com sede na capital espanhola.

Efetivamente, culminando na sua forma impressa um projeto já iniciado em 2012, então com a designação de “Cinema, Didática e Cultura”, esta publicação, ainda de acordo com Pedro Alves, um dos coordenadores desta edição, surge na sequência lógica da dinamização e produção de “vários seminários de reflexão … artigos científicos e teses de doutoramento centradas no objeto de estudo” (Alves, 2015, p.11). Em boa verdade, e sob um ponto de vista estritamente teórico, as referências bibliográficas elencadas no labor dos investigadores que participaram na produção deste livro acaba por constituir-se numa compilação extremamente atual do “estado da arte” neste campo de pesquisa, patenteando-se, numa apropriação da terminologia da “sétima arte”, como um autêntico “plano de pormenor” para a comunidade científica, para o público especializado ou para todos aqueles que nutrem particular interesse nas temáticas nele aportadas.

Portanto, e numa constante ao longo dos diversos capítulos da obra, os autores procedem à articulação teórico-prática do cinema como recurso didático, quer seja com base numa problematização de cariz mais teórico (Cf. García; Ruíz), quer seja através do debate histórico (Cf. Ribeiro; Alves) ou ainda da discussão com um cunho mais pragmático (por exemplo, através da descrição sumária de um estudo de caso, no âmbito da disciplina de História; Cf. Reigada).

Por conseguinte, a pesquisa e a investigação científica de variáveis que se correlacionem com a introdução, exploração e maximização da “sétima arte” em contextos educativos e enquanto recurso pedagógico-didático é, nos nossos dias, tanto mais premente quanto mais abundante é a proliferação da produção cinematográfica.

Em última análise, e como muito apropriadamente assinala outro dos coordenadores editoriais desta publicação, Luís Alberto Alves (2015, p.227), O desiderato é transformar o distanciamento que essa gramática e vocabulário próprios podem criar, num processo de aproximação gradual, sistemático, informado, didático, possível quando os ‘especialistas’ estão conscientes da realidade e quando o simples passatempo se pode transformar num verdadeiro espaço de aprendizagem.

Por fim, digno de registo é ainda o facto de esta publicação representar inequivocamente um marco na “luta contra o estigma da marginalização das investigações no domínio das ciências humanas e sociais, constituindo, por isso, uma prova evidente do ‘espirito de sobrevivência’ da vontade de investigar, contra os muros de natureza financeira que são erguidos de forma (in) esperada” (Alves, 2015, p.13).

Concluindo, e como brilhantemente sintetiza Pereira (2015, p.450), Fragmentos de investigações doutorais em conclusão ou repositórios de longas experiências de investigação académica sobre o tema, consoante os respectivos autores, cada artigo constitui um campo denso de problematização que, como em qualquer programa científico, desdobra cada resposta que encontra num novo nicho de perguntas e questões que se ergue.

Rui Guimarães Lima – Doutor em Ciências da Educação. Centro de Investigação Transdisciplinar “Cultura, Espaço e Memória” (CITCEM). Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP). Porto, Portugal. rglima@letras.up.pt.

 

 

 

Pesquisa em Ensino de História / Ana M. Monteiro, Warley da Costa, Carmen T. Gabriel e Cinthia M. de Araújo

Abordando diferentes perspectivas teórico-metodológicas e múltiplas abordagens epistemológicas, o livro ora resenhado é uma coletânea composta por 16 artigos, contando com uma apresentação elaborada pelas organizadoras – Ana Maria Monteiro, Carmen Teresa Gabriel, Cinthia Monteiro de Araújo e Warley da Costa – e um prefácio de Circe Fernandes Bittencourt. Ao longo do trabalho, predomina a marca institucional do lugar de pertencimento dos autores envolvidos, pois estes integram o Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ), sendo em sua maioria também vinculados ao Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História (LEPEH/UFRJ). Essa especificidade confere coerência interna, apesar da heterogeneidade nos pontos de vista, em torno de uma questão-chave: o reconhecimento desse campo de pesquisa como fronteira permeável em que referenciais de ambas as áreas – Educação e História – encontram-se articulados.

Há grande diversidade temática entre os artigos, alguns dos quais são extratos de pesquisas de mestrado e doutorado no âmbito NEC/LEPEH. Entre os vinte autores e autoras da coletânea há, também, grande diversidade no que tange à filiação institucional: são docentes do Ensino Superior, docentes da Educação Básica, pesquisadores; doutores, mestres, graduados, mestrandos e doutorandos.

O conjunto de textos reunidos no livro oferece subsídios consistentes para a discussão dos impasses epistemológicos contemporâneos e apostas políticas no cenário da educação básica pública, particularmente no campo de ensino da referida disciplina, compreendido como um espaço de disputas e variadas possibilidades investigativas.

A proposta explicitada pela obra contribui substancialmente para o adensamento do debate acadêmico atual, propondo novas perspectivas com base no olhar de pesquisadoras e pesquisadores em relação ao “espaço-tempo de fronteira” entre Educação e História, ambiente no qual se reconfiguram distintas interpretações a partir das interações dialéticas entre os dois campos de saber. Dessa forma, a publicação reúne análises diversificadas sobre currículo, teoria, ensino, historiografia, livro didático, tensionamentos políticos e identitários, legislação educacional, experiências e saberes docentes e demandas sociais, entre outros aspectos inter-relacionados ao “fazer pesquisa” em História escolar.

O propósito central das discussões converge para o enfrentamento dos dilemas político-institucionais ligados ao reconhecimento e valorização do potencial da escola pública como lócus privilegiado de difusão e democratização de bens culturais, incluindo o conhecimento científico. E paralelamente, está vinculado a uma intencionalidade, a um posicionamento político em defesa da função social do conhecimento histórico como instrumento cognitivo relevante para a significação de nossas experiências temporais diante das exigências do momento presente. Ao mesmo tempo, assume um desafio epistemológico, articulando campos distintos e mobilizando discursos da historiografia, das teorias do currículo, da didática e da pedagogia que construam sentido e legitimidade para o ensino da disciplina de História.

Os textos foram organizados em três blocos temáticos intitulados, respectivamente, “diálogos teóricos possíveis”; “aula de História como espaço-tempo de fronteira” e “livros didáticos de História e pesquisa em ensino de História – múltiplas apropriações”.

A primeira parte compõe-se de cinco artigos que discutem a relação entre História e Educação, enfatizando seus aspectos teórico-metodológicos com centralidade no debate epistemológico. O texto de abertura, “Currículo de História e narrativa: entre desafios epistemológicos e apostas políticas”, das organizadoras Ana Maria Monteiro e Carmen Teresa Gabriel, convida à reflexão sobre os sentidos de narrativa, suas possibilidades e limites epistemológicos para problematização de questões educacionais contemporâneas, dialogando com referenciais pós-críticos, com destaque para Stuart Hall, bem como fundamentando-se no paradigma narrativista (Hartog e Ricoeur). Em seguida, Fernando de Araújo Penna nos apresenta “A Relevância da Didática para uma Epistemologia da História”. O autor propõe uma discussão teórica sobre a epistemologia da disciplina, para além do campo de produção acadêmica, destacando a relação desses saberes com um espectro social mais amplo. Partindo de um viés historiográfico, Penna sugere uma nova apropriação do conceito de operação historiográfica tecido por Certeau, articulando-o ao conceito de transposição didática proposto por Chevallard para estabelecer uma conexão entre Epistemologia e Didática, em um movimento de deslocamento da produção de conhecimento histórico escolar para o âmbito da operação historiográfica, tornando Didática e Epistemologia “indissociáveis” (p.50).

Os três artigos subsequentes introduzem outras perspectivas de articulação entre História e Educação, possibilitadas pela análise do currículo e da trajetória dessa disciplina no contexto escolar brasileiro. Em seu trabalho intitulado: “A História e os Estudos Sociais, entre tradição acadêmica e tradição pedagógica: o Colégio Pedro II e a reforma educacional da década de 1970”, Beatriz Boclin Marques dos Santos estuda o impacto e as resistências da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/1971 no currículo daquela instituição, onde, a despeito da orientação legal, a disciplina História manteve-se como disciplina autônoma.

Investiga as características da dinâmica curricular da disciplina Estudos Sociais imposta em 1971 e suas implicações para o ensino de História, referenciando- se nos “padrões de estabilidade e mudança” propostos por Ivor F.

Goodson. O trabalho de Rodrigo Lamosa, “O ensino de História e as transições paradigmáticas no contexto da nova regulação do trabalho docente” traz importantes considerações sobre as transformações no ensino de História e nas condições e formas de regulação das atividades profissionais docentes nessa área, a partir do período de redemocratização. Lamosa demonstra que as avaliações externas e as parcerias empresariais têm empurrado o ensino de História a uma pedagogia tradicional, posto que “os modelos baseados no adestramento dos alunos para a realização dos exames estão sendo difundidos pelas escolas” (p.77).

Posteriormente, Marcele Xavier Torres e Marcia Serra Ferreira, no artigo “Currículo de História: reflexões sobre a problemática da mudança a partir da Lei 10.639/2003”, tecem, em diálogo com Hannah Arendt, considerações a respeito da inserção do componente História e cultura africana e afro-brasileira, avaliando seus impactos para o ensino de História. As autoras reconhecem a importância de instrumentos legais, mas afirmam a sua insuficiência na mudança de uma tradição eurocêntrica se a tradição expressa na cultura escolar não for, ela própria, objeto de mudanças.

Nos cinco textos reunidos no segundo bloco da coletânea, o foco principal está na análise das relações discursivas estabelecidas entre sujeitos do processo ensino-aprendizagem e conhecimento histórico escolar. Abrindo essas discussões encontra-se o artigo “Identidades Sociais: produção de sentido nas enunciações de uma docência”, no qual Ana Paula Taveira Soares apresenta resultados de sua pesquisa empreendida no mestrado sobre currículo e linguagem nas negociações de sentidos que constituem, qualificam e transformam as marcas identitárias presentes nos discursos dos docentes em suas aulas de História, enquanto práticas discursivas sociais. No artigo seguinte, “A produção de sentido na História ensinada e sua relação constitutiva com o espaço- -tempo”, Patrícia Bastos de Azevedo reflete sobre a História ensinada, as contingências e os constrangimentos que permeiam esse tempo-espaço composto por múltiplas forças histórico-sociais que compõem a cultura escolar e limitam/ delimitam a ação do professor, compreendido como protagonista desse processo, assim como o aluno é o agente central da História aprendida.

Partindo das potencialidades dialógicas entre ensino de História, a teoria do discurso de Laclau e Mouffe e os aportes da transposição didática de Chevallard, Warley da Costa, no texto “Currículo de História e produção da diferença: fluxos de sentido de negro recontextualizados na História ensinada”, analisa as configurações das narrativas históricas produzidas pelos discentes na realização de uma atividade proposta em sala de aula para alertar sobre a necessidade de deslocar “leituras dicotômicas e conservadoras de mundo” (p.144), que reatualizam discursos racistas, a despeito do alargamento da presença de conteúdos não binários sobre o tema. Costa evidencia esse espaço como território curricular de lutas político-identitárias que envolvem as relações étnico-raciais contemporâneas. Márcia Cristina de Souza Pugas apresenta o texto “Currículo, Diferença, Identidade e Conhecimento Histórico Escolar”, o qual compreende parte da pesquisa de mestrado da autora em que investiga os conhecimentos históricos escolares pelo viés da cultura e da diferença, sob o enfoque das negociações acerca dos sentidos de brasilidade mobilizados por alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, utilizando como arcabouço teórico os estudos culturais pós-coloniais e o repertório analítico da crítica do discurso. Concluindo esse bloco, o texto de Daniel de Albuquerque Bahiense, “Articulações hegemônicas na construção discursiva sobre bons alunos de História” aborda a relação estudante/professor/conhecimento histórico, pensada na interface currículo, conhecimento e identidades sociais discursivas. O pesquisador procura entender como são fixados sentidos provisórios sobre “bons alunos de História” e o conhecimento histórico escolar.

O terceiro e último bloco, formado pelo encadeamento de seis textos, articula-se em torno da questão do conhecimento escolar e a escolha/produção do livro didático da disciplina. Em “Narrativas do ‘outro’ no currículo de História: uma reflexão a partir de livros didáticos”, Adriana Soares Ralejo e Érika Elizabeth Vieira Frazão examinam como são abordados os conteúdos sobre História e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas obras didáticas, após a promulgação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. No texto seguinte “‘Brasil: uma História dinâmica’: desafios didáticos no Ensino de História”, partindo das articulações entre ensino de História e historiografia, os autores Ana Maria Monteiro, Adriana Soares Ralejo e Vicente Cicarino avaliam as mediações didático-culturais promovidas pelo livro didático Brasil: uma História dinâmica, publicado e utilizado na década de 1970. No terceiro texto, “A Revolta dos Malês nos livros didáticos de História e a Lei 10.639/2003: uma análise a partir da ‘epistemologia social escolar’”, os autores Luciene Maciel Stumbo Moraes e Wallace dos Santos Moraes estudam a presença dos conteúdos referentes ao movimento rebelde de 1835 em livros didáticos de História, tomando como aporte as contribuições teóricas da epistemologia social escolar, entendendo a inclusão desse conteúdo como desdobramento de um processo mais amplo de questionamento social a respeito da disputa de sentidos e memórias no âmbito da história ensinada consubstanciado pela implantação da Lei 10.639/2003.

Os três últimos artigos abordam questões relacionadas à história do tempo presente. Cinthia Monteiro de Araujo, no texto “Por outras Histórias possíveis: construindo uma alternativa à tradição moderna”, compara duas obras didáticas com abordagens diferentes – a História Temática e a História Integrada – para perceber as tensões entre a tradição e as visões alternativas de articulação temporal dos processos históricos. Conclui alertando sobre os perigos de uma tradição curricular de História única e eurocêntrica, apoiada na perspectiva temporal linear e progressiva, ainda vigente em grande parte das escolas brasileiras. Com base em Hartog e Koselleck, destaca a necessidade de investimento em novas práticas pedagógicas abertas a uma concepção pluralista que envolve múltiplas narrativas, temporalidades e espacialidades. No quinto capítulo da Parte III, “Currículo de História e Projetos de Democratização: entre memórias e demandas de cada presente”, Carmen Teresa Gabriel e Érika Elizabeth Vieira Frazão analisam as transformações nos sentidos de conceitos como democracia e cidadania no decorrer das décadas posteriores à redemocratização, utilizando, para isso, três edições de um mesmo livro didático. Encerrando o bloco, o artigo “Demandas do tempo presente e sentidos de cidadania: redefinições e deslocamentos no currículo de História (anos 1980 x anos 2010)”, cujos autores, Diego Bruno Velasco e Vitor Andrade Barcellos, analisam diferentes edições de uma mesma obra com o objetivo de identificar os deslocamentos no sentido de cidadania provocados pelas mudanças nas demandas sociais.

Pesquisa em Ensino de História apresenta, assim, um leque de perspectivas para quem se interesse pela área e suas faces de contato com a Historiografia, a Teoria e a Filosofia da História, os estudos sobre currículo, identidades e contemporaneidade. Os artigos amalgamados na obra acrescentam elementos para reflexão e abordagens paradigmáticas apoiadas nos repertórios crítico e pós-moderno, possibilitando o aprofundamento de perspectivas teórico-metodológicas e epistemológicas que articulam aspectos da teoria do currículo e da historiografia. Contribuem, também, para pensarmos a escola real e seu dia a dia, tanto pelos instrumentos didáticos quanto pelos seus sujeitos – docentes e discentes e seus saberes – desvelando-se, na visão dos autores, como um espaço repleto de contradições, mas, fundamentalmente, de possibilidades.

Como bem aponta Circe Bittencourt em seu prefácio, os temas e problemas apresentados pela obra “se abrem para formulações relevantes sobre as relações entre escola, cultura e poder” (p.19), o que para os autores traduz-se no comprometimento com a dimensão política desse campo, principalmente no tocante ao atendimento das demandas sócio-históricas do tempo presente, que constantemente mobilizam seus pesquisadores a questionar, reavaliar e reinventar o papel da História como componente curricular da educação básica.

Em tempos de ataques à História como disciplina escolar e de tentativas de criminalização da autonomia docente, o Ensino de História e a sua pesquisa transformam-se em arena fundamental na defesa dos valores democráticos e da diversidade, objetos privilegiados do campo a que nos dedicamos.

Isabelle de Lacerda Nascentes – Professora de História da rede pública do estado do Rio de Janeiro (Seduc/RJ); aluna do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (ProfHistória/ UFRRJ). Seropédica, RJ, Brasil. isanascentes@hotmail.com.br.

Sérgio Armando Diniz Guerra Filho – Doutor em História Social. Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Cachoeira, BA, Brasil. sadgfilho@gmail.com.


MONTEIRO, Ana Maria; COSTA, Warley da; GABRIEL, Carmen Teresa; ARAUJO, Cinthia Monteiro de (Org). Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. Rio de Janeiro: Mauad X; Faperj, 2014. 280p. Resenha de: NASCENTES, Isabelle de; GUERRA FILHO, Sérgio Armando Diniz. Ensino de História e Currículo: interfaces teóricas e metodológicas. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 315-321 – 2015.

Aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica – FREITAS (RHH)

Itamar Freitas Foto Adilson AndradeASCOMUFS Aprender e ensinar história
Itamar Freitas | Foto: Adilson Andrade/ASCOM/UFS

Existem bons manuais de introdução ao ensino de História disponíveis no mercado editorial brasileiro. Em geral, essas publicações tratam de questões curriculares e metodológicas destinadas à formação básica dos aspirantes à docência. Em primeiro momento, o título, Aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica, passa a impressão de se tratar de mais um manual dedicado ao ensino disciplinarizado de História, especialmente à fase atendida por professores especialistas dentro do sistema educacional brasileiro.

Contudo, os interlocutores diretos do livro de Itamar Freitas não são, na verdade, os iniciantes, mas os formadores de professores, esses profissionais híbridos, pesquisadores e docentes das fronteiras entre a História e a Educação, em geral lotados nas cadeiras de Didática, Metodologia ou Prática de Ensino dos cursos de Licenciatura em História. Leia Mais

Ensino de História: usos do passado, memória e mídia – ROCHA (RHH)

ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo; RIBEIRO, Jaime; CIAMBARELLA, Alessandra (Org.). Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2014. 280p. Resenha de: SILVA, Célia Santana. As noções de usos do passado e de cultura histórica como instrumental analítico para a prática e a pesquisa no Ensino de História. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 322-327 – 2015.

Os temas relacionados ao Ensino de História trazem reflexões que buscam enfrentar os desafios colocados atualmente pelas diversas demandas, temáticas e possibilidades para a história escolar. Qual história ensinar? Como equilibrar uma história que tem no seu projeto inicial um objetivo nacional com os interesses e expectativas dos sujeitos individuais e coletivos? São desafios que levam os pesquisadores a refletir sobre o uso social da história e suas interfaces entre o Ensino de História e a circulação social da história em diferentes esferas de produção, além de possibilitar considerações acerca dos usos do passado em variadas mídias. Isso significa também a ampliação de diálogos e olhares com e para a história pública, ou seja, as histórias que são produzidas para e além dos muros da escola.

O livro Ensino de História: usos do passado, memória e mídia é uma coletânea de artigos organizada em três partes, e resulta de uma iniciativa de pesquisadores que compõem e/ou dialogam com o Grupo de Pesquisa “Oficinas de História”.1 Organizado por Marcelo Magalhães, Helenice Rocha, Jayme Fernandes Ribeiro e Alessandra Ciambarella, o livro conta ainda com pesquisadores – Temístocles Cezar, Maria Lima, Angela de Castro Gomes, Aléxia Pádua Franco, Flávia Eloisa Caimi, Júnia Sales Pereira, Eucidio Pimenta Arruda e Rodrigo Bonaldo – vinculados a outras instituições universitárias, especialmente dos eixos Sul e Sudeste: Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, respectivamente (UFU, UFMG, UFF, UniRio, UFRGS e UPF).

São pesquisadores que alinham suas perspectivas com o intuito de discutir as interfaces entre Ensino de História e a circulação social da história por meio das diferentes mídias e usos do passado, identificando a complexidade da relação passado-presente no fazer histórico. Eles convidam os leitores para algumas reflexões que repercutem desde o campo epistemológico da história até questões relacionadas ao enfrentamento que os historiadores estabelecem no contexto das discussões atuais sobre os usos do passado. Partindo de temas vigentes os/as autores/as que assinam os artigos do livro apresentam questões direcionadas para se pensar o Ensino de História como prática social e propõem discussões importantes para a formação do profissional de história que investiga o ensino e seus desdobramentos como objeto da pesquisa histórica.

Informa-se que o principal objetivo do livro é promover um “diálogo produtivo entre discussões da historiografia e do ensino de história, elaborando de forma reflexiva as fronteiras entre campos de pesquisa e reafirmando as relações constitutivas entre o mundo acadêmico e o escolar no ensino de história”.

Para esses autores, devem-se ampliar as perspectivas do Ensino de História, considerado aqui como uma manifestação da história pública.

Dividido em três partes: “Diálogos entre a História e seu Ensino”, “Usos do Passado: a história escolar” e “Usos do passado: a divulgação histórica”, o livro apresenta 11 artigos que podem ser lidos individualmente, mas que também se complementam, pois tratam de temas em que o leitor pode exercitar interpretações diversas. Essa divisão se faz necessária para estabelecer diálogos, ampliar as discussões, e “superar os últimos cantões de encastelamento de uma história elitizada” no sentido de dar a conhecer a noção de história pública, que incorpore seus diversos públicos. A primeira parte apresenta alguns conceitos bastante atuais e mobilizados nas pesquisas sobre Ensino de História, tais como memória e mídia, regimes de historicidade e consciência histórica.

Na segunda parte o enfoque recai sobre as estratégias didáticas no Ensino de História e seus desdobramentos, as mudanças que ocorreram como resultado das políticas de avaliação dos livros didáticos de história. Por último, propõe-se discutir como as mídias estão presentes e se relacionam com o Ensino de História, tornando-se textos ou resultantes de produtos culturais diversos. São partes que dialogam mesmo sendo independentes, e percebe-se que as noções apresentadas em cada parte do livro atravessam toda a obra.

Instigando professores, pesquisadores, estudantes e diversos públicos da história à busca por temas diferenciados e adensando discussões antes não iniciadas ou mesmo tratadas com superficialidade, o livro possibilita, com uma escrita firme e consistente nos vários artigos, novos olhares para o Ensino de História. Fazendo uso de uma bibliografia atual e diversificada, percebe-se uma disposição dinâmica e arrojada em apresentar um livro irmanado com as pesquisas históricas do tempo presente. Partindo dessa premissa, nota-se como estão ocorrendo alguns dos muitos usos do passado no espaço escolar, como as diversas memórias estão sendo mobilizadas e como as várias mídias se constituem como estratégias para esses usos do passado e são entendidas como instrumentos utilizados para o Ensino de História no ambiente escolar.

Os artigos que compõem a parte “Diálogos entre a História e seu Ensino” versam sobre os tempos históricos, os regimes de historicidade, mas também analisam como os elementos do passado se fazem presentes na sala de aula mediante produtos culturais disponíveis no mundo social. São textos que demonstram uma densidade teórica e uma boa incursão historiográfica empenhada em contextualizar e problematizar alguns conceitos a partir da cultura histórica.

O Ensino de História vem se renovando, e os historiadores mostram essa renovação por múltiplos olhares. Na abordagem de “O sentido de ensinar história nos regimes antigo e moderno de historicidade”, Temístocles Cezar utiliza o conceito de regime de historicidade para apresentar as relações entre o passado, o presente e o futuro, destacando a necessidade de reflexões sobre o atual regime de historicidade no sentido de evidenciar o presente como fator determinante dentro da experiência histórica, configurando o que Hartog chama de presentismo. Helenice Rocha, em “A presença do passado na aula de História”, convida a observar como elementos do passado se fazem presentes na sala de aula, e como os professores fazem uso dos produtos culturais que tratam do passado e estão à disposição no mundo social.

Finalizando as discussões dessa primeira parte da coletânea, Maria Lima apresenta algumas reflexões que propiciam novos argumentos para uma discussão atual e pertinente no campo do Ensino de História, que é a aprendizagem histórica, explicada pela autora quando ela sinaliza que é preciso didatizar os conhecimentos, tornar ensinável o que os aprendizes trazem, perceber que antes de ser aluno é preciso ver um sujeito com aprendizagens e saberes. Apresentando diferentes autores que sob perspectivas epistemológicas diferentes sistematizaram os conceitos de consciência histórica, cultura histórica e educação histórica, bem como os seus usos, o artigo se torna uma nova referência para quem busca estudar e debater os sentidos do ensino da história.

No texto, a autora tece considerações afirmando o mérito positivo das pesquisas e dos grupos analisados por ela, que vêm apresentando e desenvolvendo instrumentos para se pensar as possibilidades de reflexão sobre os jovens e crianças e suas relações com os saberes históricos. Certamente o sentido do Ensino de História não está dado, mas busca-se o melhor caminho a seguir. A consciência histórica e a educação histórica certamente acenam como uma possibilidade a ser seguida.

Na segunda parte, “Usos do passado: A História Escolar”, o enfoque recai sobre a literatura escolar e as estratégias didáticas no Ensino de História e seus desdobramentos. As discussões versam sobre a instrução pública no Brasil republicano, livros didáticos e PNLD. São quatro artigos instigantes que atendem às novas demandas do Ensino de História. Ângela de Castro Gomes envereda por uma pesquisa repleta de possibilidades para pensar tanto culturas políticas quanto cultura escolar, apresentando resultados empíricos dos livros que foram utilizados na Instrução Pública no início do século XX em alguns estados do Brasil republicano, especificamente Minas Gerais e São Paulo.

Analisando correspondências trocadas por Ana de Castro Osório com intelectuais, jornalistas e republicanos brasileiros, além de familiares, presenteia os leitores com informações preciosas sobre as redes de sociabilidade que ocorriam no Brasil República e também instiga-nos a perceber os meandros da formação de uma dada “identidade nacional”, pois o material analisado em sua pesquisa versa sobre a nacionalidade exaltada no Brasil nos primeiros anos do século XX, bem como as relações luso-brasileira durante os anos 1910-1920.

Flávia Eloisa Caimi traz encruzilhada, fronteiras e “sobrepeso de informações” e propõe uma discussão sobre as mudanças e demandas educativas e sociais a partir dos valores da geração Homo Zappiens. Mobiliza os conceitos de obesidade informativa2 e presentismo como chaves de leitura para entender como as sociedades contemporâneas adotam a tecnologia e desenvolvem novas estratégias de aprendizagem, de relacionamento e de convívio social. A autora analisa as possibilidades formativas implícitas à utilização de suportes de informação consideradas fontes para o estudo da história escolar, bem como suas contradições e seus limites, que desafiam professores e pesquisadores a uma mobilização constante sobre o aprender e ensinar história no tempo presente.

Na terceira e última parte do livro, “Usos do Passado: A Divulgação Histórica”, os quatro artigos trazem um panorama das discussões anteriores, com temáticas, que atravessam todo o livro. De modo geral, as mídias que apresentam a história com base em contextos, textos e produtos culturais são analisadas aqui como possibilidades de entender as problemáticas e os vários desafios lançados ao Ensino de História. O artigo de Alessandra Ciambarella, por exemplo, potencializa questões que permeiam cultura histórica, tempo presente e memória, quando traz à baila a complexa relação entre mídia audiovisual (cinema, TV) na elaboração e enunciação de discursos históricos, reconstruindo e reelaborando determinadas memórias, imagens e discursos em detrimento de outros. Ganham destaque o direito à memória, os usos do passado e as mídias que com seus diversos produtos sociais e culturais mobilizam o tempo presente e se impõem como possibilidades de fontes para o processo de aprendizagem histórica. Os textos sinalizam que as fronteiras entre escola e sociedade estão cada vez mais largas, pois questões como essa ultrapassam o universo escolar e são pautadas num debate público. Ou seja, os movimentos sociais e a escola dialogam e propõem novas perspectivas de interpretação para o Ensino de História e, assim, rompem com o eurocentrismo curricular que sempre norteou e orientou a sociedade brasileira.

O livro aqui resenhado contribui de forma significativa para o campo do Ensino de História, pois além de apresentar múltiplas investigações acerca dos usos do passado, considerando a cultura histórica como elemento articulador, possibilita perceber a circulação social da história e seu ensino em diferentes esferas de produção. Com questões centrais que problematizam a história pública no ambiente tanto escolar quanto acadêmico, a presente produção torna- -se leitura obrigatória para um público que pensa e reflete sobre a forte presença dessa história nos diferentes espaços de produção do conhecimento.

Certamente um livro com densidade teórica, questões instigantes e atuais, informações embasadas teoricamente se faz convidativo e garante uma rica leitura, que por certo permitirá engrossar os possíveis e irrecusáveis debates postos no campo do Ensino de História.

Notas

1 Trata-se de grupo interinstitucional que reúne pesquisadores vinculados a diferentes instituições universitárias do Rio de Janeiro e de outros estados, os quais se dedicam a pesquisa na área de Ensino de História.

2 Apropriação da expressão cunhada em: POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres: a nova cultura de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Célia Santana Silva – Doutoranda em História, PPGH, Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc); Departamento de Ciências e Tecnologia, campus XVIII da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Eunápolis, BA, Brasil. celiasantanauneb@gmail.com.

Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas – SANTANA et. al (RHH)

SANTANA, Bianca; ROSSINI, Carolina; PRETTO, Nelson de Luca (Org.). Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. Salvador: Ed. UFBA; São Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012. 246p. Resenha de: LEITE, Danilo Meira; LATAZA, José Amilton. Repensando a práxis educacional: breve olhar sobre os recursos educacionais abertos. Revista História Hoje, v. 3, nº 5, p. 323-327 – 2014.

Onze artigos curtos e cinco entrevistas de autores das mais variadas frentes e formações compõem o livro Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas, que se apresenta como uma espécie de manual para o uso de recursos educacionais abertos (REA) em uma educação básica de qualidade. A publicação está dividida em três partes – reflexões teóricas, experiências, e depoimentos e entrevistas – e está disponível online no link: www.livrorea.net.br/livro/home.html. Organizado por Bianca Santana, Carolina Rossini e Nelson de Luca Pretto, o livro parte do pressuposto de que o ensino básico, tanto quanto o superior, necessita de reformas. Essas reformas devem ultrapassar as concepções pedagógicas “tradicionais”, ou seja, devem promover uma reflexão aberta e integradora, atualizando a prática docente em conformidade com uma sociedade pós-moderna, em que as tecnologias modificam a interação entre as pessoas no tempo e no espaço e, consequentemente, o modus operandi do aprendizado. A educação aberta constitui elemento central da obra e se apresenta como um exercício de compreensão da liberdade da práxis educacional, como uma educação escolar para além dos muros e grades, na qual o consumidor-aluno se torne um produtor-cidadão.

Tel Amiel, no princípio de seu artigo “Educação aberta: configurando ambientes, práticas e recursos educacionais” – o primeiro do livro –, questiona (p.18): “o acesso à escola está crescendo, mas podemos dizer o mesmo do acesso à educação?”. Para Amiel, a configuração estrutural da escola não permite uma prática livre de ensino, o que o autor define como: Fomentar (ou ter à disposição) por meio de práticas, recursos e ambientes abertos, variadas configurações de ensino e aprendizagem, mesmo quando essas aparentam redundância, reconhecendo a pluralidade de contextos e as possibilidades educacionais para o aprendizado ao longo da vida. (p.18-19) Para Amiel (p.21), com as tecnologias de informação e comunicação (TIC), a relação ensino-aprendizagem poderia ocorrer de forma muito mais livre e ampla, pois há grande crescimento de oportunidades de aprendizado, o que não implica “sepultar as instituições que existem”, mas sim buscar a (des) construção e o acesso de maneira mais ampla possível a uma educação de qualidade para todos.

Carolina Rossini e Cristiana Gonzalez, coautoras do segundo artigo, intitulado “REA: o debate em política pública e as oportunidades para o mercado”, fazem uma breve apresentação de suas formas de olhar os REA, discutem as iniciativas e financiamentos governamentais, comparam o Brasil com outros países e introduzem o debate sobre modelos de negócios abertos em REA, como, por exemplo, os mercados editoriais. Segundo as autoras, o “centro do negócio das editoras é … o controle sobre o direito autoral dos livros” (p.46).

Esse controle ocorre por meio de contratos de cessão de direitos autorais, que não raramente lesam o direito dos autores (p.52). O caminho legal em prol da desarticulação desse monopólio é o tema do artigo.

No artigo intitulado “Educação aberta: histórico, práticas e o contexto dos recursos educacionais abertos”, Andreia Inamorato dos Santos parte do conceito de educação aberta, discutindo as definições desse conceito e o seu respectivo desenvolvimento e popularização na universidade (p.71). Destarte, a terminologia da área é seu tema e uma “webografia”, um dos elementos distintivos do artigo.

O quarto artigo do livro, “Professores-autores em rede”, escrito por Nelson de Luca Pretto, consiste num ensaio acerca do tipo de produção docente no Brasil e seu modus operandi a partir do advento das TIC. Nesse intuito, Pretto tece uma breve história do livro didático, estabelecendo um paralelo entre os livros didáticos tradicionais, os meios de comunicação e o uso dos REA voltados à prática educativa. Para o autor, a produção de conhecimentos deve partir de uma perspectiva multiculturalista que abarque com um olhar de alteridade o “outro” em rede.

O livro ainda traz uma seção especial, denominada “depoimento e experiência”. Nela, Bianca Santana inicia seu texto (p.133) com a questão da inserção dos materiais digitais (lousa digital e tablets, entre outros) em colégios da capital do estado de São Paulo, da rede privada e pública de ensino, no ano de 2012. Para a autora, o uso desses recursos é intrínseco à licença que esses materiais detêm, pois, se estão “sob a frase ‘todos os direitos reservados’, não podem ser utilizados para qualquer finalidade, nem gerar novos usos, ou ser remixados em novos produtos, ou ser distribuídos para ter seu acesso ampliado” (p.140).

Priscila Gonsales, no artigo “Aberturas e rupturas na formação dos professores”, defende a formação continuada dos professores da rede pública e privada de ensino no uso das TIC e assinala que a experiência de trabalhar por 10 anos no projeto Educared1 (2001-2010) foi muito importante para uma conscientização sobre o tema (p.143-144). Esse trabalho proporcionou a criação de outro projeto, voltado igualmente para a área educacional, o Educadigital, 2 que visa a capacitação dos educadores em REA, “pois são eles/as quem detêm o poder de transformação da sua prática em REA” (p.149).

Outro autor da coletânea de artigos, Rafael Reinehr, defende a educação enquanto autônoma, e o cidadão como um produtor de REA. Para o ativista político na área da cultura livre, cujo artigo é intitulado “Recursos educacionais abertos na aprendizagem informal e no autodidatismo”, a busca pelo conhecimento por vias não formais, “desescolarizadas”, libera o discente do sufocamento da criatividade que ocorre dentro dos muros da escola. Reinehr indica também repositórios digitais para busca e pesquisa de conteúdos e saberes, além de sites e demais veículos de informação disponíveis para o aprendizado de forma ampla e aberta (p.158-172). Conclui, com base em Eduardo Galeano, que as utopias são semelhantes às formulações REA, pois não devemos parar de sonhar em busca da educação cada vez melhor e de qualidade (p.175).

O artigo “Wikimedia Brasil e recursos educacionais abertos” apresenta a opinião de Heloisa Pait, Everton Z. Alvarenga e Raul C. Nascimento no intuito de difundir uma visão colaborativa e inclusiva de conhecimentos no Brasil (p.177). Pait (p.180) relembra sua experiência com a ferramenta Moodle, criada pelo australiano Martin Dougiamas, como uma forma de expansão do ensino.

Alvarenga propõe uma reflexão acerca da rede social Stoa, que envolve estudantes, professores, funcionários e ex-alunos da Universidade de São Paulo (USP), com o fim de promover a produção de REA e a cultura colaborativa.

Raul Nascimento busca, por meio da Wikimedia, aproximar o conhecimento daqueles que não detêm poder aquisitivo para compra de livros a fim de se enriquecer intelectualmente.

Como se pode notar, mais do que teóricos, os autores do trabalho atuam como ativistas da causa de uma educação mais aberta, bem como de uma internet (se não uma cultura) mais livre. O livro, que foi publicado em 2012, está disponível em formato aberto na rede. Desde seu lançamento, passa por mudanças constantes, implementadas à medida que seus leitores enviam recomendações aos autores por meio do site. Nesse espírito, o autor Tel Amiel, quando inquirido sobre a atualidade do tema e a posição do Brasil em relação aos demais países quanto à produção de REA, destaca: Eu não saberia comparar REA, porque o desenvolvimento tem sido rápido no mundo todo e é difícil saber o que acontece em todo lugar; o que eu diria é que, no Brasil, estamos começando a ter mais consciência do que é REA, e precisamos ainda, muito, de sensibilização sobre o tema. Recentemente finalizamos uma fase 1 de um mapa de iniciativas REA no ensino básico na América Latina (www.

mira.org.br). O que identificamos é que há ainda muito pouco que se enquadraria numa definição formal de REA. Precisamos construir mais espaços e recursos para o ensino básico, em português. No entanto, o que temos visto é que, quando apresentadas ao conceito, pessoas de todos os tipos de engajamento se interessam por algum aspecto de REA. Ao mesmo tempo é preciso continuar trabalhando na construção de esquemas de incentivo e políticas institucionais que valorizem REA (na ciência aberta, na produção de recursos abertos, nas chamadas de editais de agências de fomento etc.).3 Nesse ensejo, não será demais assinalar que a educação, assim como os poemas de Manoel de Barros, é feita de ideações.

Notas

1 Projeto de produção de conteúdo e troca de práticas educativas fomentado pela Fundação Telefônica: www.educared.org/global/educared/queeseducared_br.

2 “O IED é uma organização de direito privado sem fins lucrativos que tem como foco promover a integração da cultura digital aos diferentes espaços e ambientes educativos de caráter público, de forma a gerar novas oportunidades de aprendizagem para o desenvolvimento pleno do ser humano.” http://educadigital.org.br/site/?page_id=10.

3 E-mail em resposta aos autores da resenha, 10 maio 2014.

Danilo Meira Leite –  *Graduando em História, Universidade Estadual de Londrina (UEL), bolsista Pibic-CNPq. E-mail: danilomeira7@yahoo.com.br.

José Amilton Latanza – Graduado em História, Universidade Estadual de Londrina (UEL), bolsista PDE/Paraná. jalcom@ seed.pr.br.

Cultura, escola tradição: mitoteca na escola baniwa – PEREIRA (RHH)

PEREIRA, Maria Luiza Garnelo; ALLBUQUERQUE, Gabriel Arcanjo Santos; SAMPAIO, Sully; BRANDÃO, Luís Carlos (Org.). Cultura, escola tradição: mitoteca na escola baniwa. Trad. Guilherme Fernando, Trinho Paiva, Daniel Silva, Irineu Laureano. Manaus: Edua/Fapeam, 2005. 174p. Resenha de: SANTOS, Silvana Rossélia. Tradição oral, narração e mito: a Mitoteca Baniwa. Revista História Hoje, v. 2, nº 3, p. 349-353 – 2013.

A Mitoteca Baniwa é composta de uma coletânea de narrativas orais do povo Baniwa, habitante do noroeste da Amazônia brasileira. A coleta, transcrição e tradução desses textos orais aconteceram no trecho médio do rio Içana, no município de São Gabriel da Cachoeira, estado do Amazonas, na sede da Escola Indígena Pamáali, no período de 2004 a 2005, por uma equipe coordenada por Maria Luiza Garnelo, médica sanitarista e antropóloga do Centro de Pesquisa Leônidas & Maria Deane da Fiocruz/Amazonas, e por Sully Sampaio, cientista social e técnico do projeto Rede Autônoma de Saúde Indígena (Rasi) da Universidade Federal do Estado do Amazonas (Ufam).

Nessa equipe de pesquisa, a tarefa de organizador coube ao prof. dr. Gabriel Albuquerque e o design gráfico a Carlos Brandão. Essas narrativas vieram por meio das vozes de narradores anciãos que, convidados a lembrar o que sabiam sobre a atividade pesqueira de seu povo, prontamente recorreram às histórias contadas pelos seus pais e/ou avós, apresentando os mitos que explicam a origem dos rios e peixes do Içana para os Baniwa que habitam esta região do Amazonas.

Para uma percepção aprofundada da beleza do traçado mítico formador dessas histórias, é preciso antes fazer um esforço de compreensão do significado que essas narrativas têm para o povo que as profere. Cléo Busatto, para esclarecer a função da narrativa oral e para revelar como o mito atua sobre o imaginário dos Yanomami, relembra a fala da liderança Davi Kopenawa Yanomami: Os brancos desenham suas palavras porque seu pensamento é cheio de esquecimento.

Nós guardamos as palavras dos nossos antepassados dentro de nós há muito tempo, e continuamos passando-as para os nossos filhos. As crianças, que não sabem nada dos espíritos, escutam os cantos dos xamãs, e depois querem ver os espíritos por sua vez. É assim que muito antigas, as palavras dos xapiripê sempre voltam a ser novas.1 Os narradores da mitologia baniwa compartilham do mesmo ideal de Kopenawa destacando-se que, além de repassarem os conhecimentos às novas gerações, querem que elas conheçam o quase esquecido, porque “Hoje em dia, só alguns sabem, outros não têm a mínima ideia do que seja isso”, justifica o narrador sobre a importância da rememoração das histórias dos antepassados.

Essa constatação revela um dos grandes males que os povos colonizadores – destaquem-se os catequizadores e evangelistas – causaram aos povos indígenas: o apagamento da cultura, em especial, do seu principal veículo, o mito. Esse que é carregado de um simbolismo, uma emoção, um pensamento, comportamentos sociais e morais muito particulares.

O mito remete os povos tradicionais à sua origem, ao início de todas as coisas, principalmente, do homem. Todos, na origem mítica, surgem por meio de ações sobrenaturais de deuses que objetivam estabelecer os padrões comportamentais pelos quais a sociedade deve se pautar sob pena de castigos insuportáveis e irreversíveis, caso esqueçam tais ensinamentos. Esses aspectos são legitimados no conteúdo das histórias da Mitoteca. O mito também é uma história que alimenta o sentimento de pertencimento ou enraizamento, adotando esse termo antropológico sobre a profunda ligação sentimental do homem ao seu espaço físico. O vínculo desse homem à terra e à natureza é fundamental para que sua herança sociocultural seja mantida. O elo homem-terra baseia sua vida e o mundo na tradição recebida e repassada essencialmente pela fala nas sociedades sem escrita durante as realizações das atividades diárias ou em celebrações específicas para esse fim, como é o caso do rito. O vínculo dos Baniwa com os espaços celestiais e geográficos também mostra como se dão suas ligações e relações terrenas, com as quais criam uma rede social e religiosa de difícil compreensão para os de visão dicotomizada e maniqueísta do mundo.

O mito baniwa, revivido não só no rito, mas também na rememoração desses narradores, traz à tona histórias de um tempo original marcadas de preocupações ainda atuais, tais como as relações entre os habitantes do mesmo espaço tribal, os acordos tácitos ou formais de bem viver, o sagrado como fonte de toda a vida, realizando a intersecção entre mundos extremos e complementares na dicotomia céu e terra, bem e mal, vida e morte.

Os mitos são, conforme Jack Goody, formas orais e, como tais, apresentam o elemento narrativo, apesar de os elementos da narratividade terem presença ‘tênue’ em sua composição. Por considerá-lo um texto que surgiu não de povos com acesso à escrita, mas anteriores a esta, o estudioso desconsidera o conteúdo do mito uma narrativa propriamente dita, justificando que ela nasce em povos com acesso à escrita. Contudo, o caráter narrativo desse texto eminentemente oral é passível de uma leitura literária em razão da presença dos elementos de narratividade, dos sentimentos e da visão de mundo que seus personagens, em tramas simples, com personagens metaforizando humanos tanto no mundo visível quanto no invisível, revelam sobre suas relações sociais e o espaço físico onde vivem.2 Sem pertencer a uma literatura popular ou erudita, estas demarcadas por aspectos conceituais carregados da distinção clássica inaugurada na modernidade entre a civilização e a primitividade, o mito resiste, apesar das interferências que naturalmente ocorrem. Interferências estas que dizem respeito ao contágio, por exemplo, que os povos indígenas sofreram durante o contato com outras culturas, em especial, a do branco.

Uma segunda dicotomia surge da distinção entre as literaturas oral e escrita. As narrativas de tradição oral de povos indígenas são muitas vezes classificadas indevidamente por aqueles mais desatentos que tendem a considerar as narrativas míticas como uma manifestação oral, popular, de um determinado povo, no sentido de narrativas folclóricas. É necessário salientar que os textos míticos transcritos da cultura oral não são folclóricos para quem os profere, ao contrário, são verdade suprema e revelada aos homens pelos deuses que aqui viveram num tempo primordial. Como afirma Junito Brandão, “são a linguagem imagística dos princípios. ‘Traduzem’ a origem de uma instituição, de um hábito, a lógica de um gesto, a economia de um encontro”. Os mitos são herdados dos deuses, portanto sua origem sagrada lhes confere autoridade e autoria únicas. Cada povo tem os mitos que constituem a sua identidade.

Não há estilos de narrativa no universo tribal. Para o indígena, o seu relato oral não é folclore, é, conforme a visão socioantropológica do mito, a história da sua origem, do começo do mundo e de todas as suas diversas relações com o sagrado. Eis a razão por que eles não podem ser confundidos com expressões de uma literatura oral popular: não são ficção, ou seja, histórias ‘inventadas’ pelo homem. Eles são verdade no sentido antropológico do termo. Por isso é bem mais complexo analisar textos oriundos da cultura oral do que puramente aplicar classificações tradicionais da crítica literária a eles.3 Para Câmara Cascudo, o mito não é folclore, não é literatura oral, mas os influencia, porque seu conteúdo sagrado trata também de sentimentos e pensamentos comuns ao homem. Os mitos indígenas baniwa contribuem não só para uma melhor compreensão da cultura amazonense, mas também para o entendimento das práticas folclóricas amazonenses das quais são referência, formando um conjunto muito particular de expressão. O mito circula entre as conversas do índio, do caboclo, do colonizador. Ele extrapola os limites da aldeia e permite aos de fora desse contexto conhecer o pensamento, os anseios, as inquietações, as explicações, os sonhos que povoam as narrativas míticas, as quais trazem também a compreensão e criação da nossa história, do homem como um ser movido por dúvidas, emoções e religiosidade, ávido por explicações e sedento de uma vontade de controlar e ordenar o mundo.4 Os relatos míticos baniwa levam a um tempo primordial em que a preocupação dos deuses do seu panteão era organizar o mundo atual de tal maneira que fosse muito melhor para a humanidade futura. Nesse contexto da tradição oral é que os relatos baniwa são uma manifestação da pluralidade de expressões culturais que pertencem à região amazônica, posto que trazem a cor, o tom, os lugares, as gentes, os sabores e o cheiro não só do indígena, mas também do caboclo amazonense. Esses relatos foram negligenciados por quatro séculos em função de uma preferência pela cultura erudita que valorizou muito os mitos gregos compilados por Homero e, em certa medida, pela cultura popular que, em última instância, aparece como um reflexo da mestiçagem brasileira, valorizando mais os elementos branco, negro e índio de outras regiões do país.

Os textos da Mitoteca provêm de uma sociedade iletrada. Sociedade de tradição oral cuja transcrição de mitos para sua própria língua e a tradução para o português são meios para o registro e compreensão da sua história, da sua tradição. Assim, a parceria entre narradores e tradutores não só rememora os saberes dos antepassados sobre as técnicas de pesca, os tipos de peixes, a forma de como prepará-los para o consumo, mas também dá a conhecer a base da sua formação social, cultural e religiosa por meio do conteúdo de sua linguagem poética carregada de metáforas e analogias a que a riqueza simbólica dessas histórias remete.

Notas

1 BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço. 3.ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2001. p.10-11.

2 GOODY, Jack. Da oralidade à escrita: reflexões sobre o ato de narrar. In: MORETTI, F. (Org.). A cultura do romance. São Paulo: Cosac Naify, 2009. p.47.

3 BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. v.1. Petrópolis (RJ): Vozes, 1986. p.38.

4 CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: J. Olympio Ed.; Brasília: INL, 1978. p.105.

Silvana Rossélia Santos – Mestre em Estudos Literários. Universidade Federal do Amazonas (Ufam). Avenida General Rodrigo Otávio, 6200, Coroado 1. 69077-000 Manaus – AM – Brasil. silencar71@hotmail.com.

Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845) | Fernanda Sposito

A temática indígena ainda não entrou de maneira firme na história política do Império. É essa, pelo menos, a impressão deixada por algumas obras coletivas publicadas recentemente. Ao não tratarem dos índios e das nações indígenas, essas historiografias, que se apresentam como visões panorâmicas sobre o século XIX, terminam ajudando a propagar a falsa ideia de que os índios não eram uma preocupação política dos contemporâneos, ou não representavam uma ‘variável’ importante para a análise da experiência histórica brasileira do período. Em Nação e cidadania no Império: novos horizontes, [1] por exemplo, existem 17 capítulos e nenhum deles se dedica aos índios e às suas experiências durante o Oitocentos. O mesmo acontece em Repensando o Brasil do Oitocentos: cidadania, política e liberdade, [2] com 23 capítulos, nenhum dos quais enfocando a questão indígena como eixo central da análise. Não é aceitável, contudo, continuar discutindo a formação do Estado, a consolidação do território nacional e a cidadania, durante o Império, sem considerar de maneira clara, direta e corajosa o problema dos índios, das comunidades indígenas já integradas à ordem imperial e das inúmeras nações independentes que, progressivamente, foram conquistadas ao longo do próprio século XIX. A recente publicação de O Brasil Imperial, coleção em três volumes, com 33 capítulos, um deles dedicado aos índios,[3] é digna de menção, pois representa um avanço significativo. Leia Mais

Os índios na História do Brasil | Maria Regina Celestino de Almeida

A Lei 11.645 de 10 de março de 2008, que torna obrigatório o estudo de história e cultura indígenas (além da africana e afro-brasileira) nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, público e privado, explicita algumas importantes questões sobre o ensino dessa disciplina escolar. A mais evidente é o fato de não haver esse componente curricular nos cursos de Graduação e Licenciatura em História, salvo raras exceções, o que traz uma série de implicações àqueles professores que desejam cumprir a determinação legal, pois devem suprir essa lacuna na formação pelos mais diversos meios disponíveis. Entre eles, certamente, destaca-se o livro didático – esse ‘produto cultural complexo’, como disse Stray –, que acaba por exercer inusitado e importante papel na formação docente.

Outro aspecto, no entanto, ganha relevância na abordagem dessa temática em sala de aula: o fato de a cultura indígena não ser a dominante em nossa sociedade, tanto que é objeto dessa legislação específica. Assim, é considerada ‘a outra’, diferente, diversa, exótica e estranha, frente à cultura dominante, ocidental, branca, europeia, civilizada, cristã e ‘normal’. Sujeita aos estigmas classificatórios, a cultura desse ‘outro’ será identificada como primitiva, étnica, inferior e atrasada, será entendida como essencialista, ou seja, pura, fixa, imutável e estável, portanto, a-histórica. Dessa forma, o indígena que não se apresenta nesse suposto estado puro será considerado aculturado, não índio, sem identidade e sem tradição, daí os índios serem representados predominantemente como figuras do passado, mortas ou em franco processo de extinção, fadados ao desaparecimento.

Embora não seja destinado especificamente a suprir a demanda desses conteúdos pelos professores da educação básica, o livro Os índios na História do Brasil de Maria Regina Celestino de Almeida apresenta importante e denso panorama da temática, dentro dos limites de um livro de bolso (coleção FGV de bolso, Série História), e bem serviria a esse propósito. Baseia-se na produção historiográfica mais recente, em novas leituras decorrentes de documentos inéditos, novas abordagens fundamentadas em novos conceitos e teorias, bem como em pesquisas interdisciplinares, e começa, justamente, pela complexa discussão sobre a concepção de cultura indígena que acabou por alijar esse grupo social da História.

Desempenhando papéis secundários ou aparecendo na posição de vítimas, aliados ou inimigos, guerreiros ou bárbaros, escravos ou submetidos – nunca sujeitos da ação, uma vez dominados, integrados e aculturados –, desapareciam como índios na escrita histórica e, não à toa, estariam condenados ao desaparecimento também no presente, prognóstico derrubado pelas evidências apontadas pelo censo demográfico do IBGE de 2010, que aponta crescimento de 178% no número de indígenas autodeclarados desde 1991, bem como a existência de 305 etnias e 274 línguas.

O reconhecimento aos povos indígenas do direito de manter sua própria cultura, garantido pela Constituição de 1988, assim como sua maior visibilidade em lutas pela garantia de seus direitos, tiraram esses grupos dos bastidores da história – para usar uma imagem da própria autora –, garantindo-lhes um lugar no palco, despertando o interesse dos historiadores que passaram a percebê-los como sujeitos participando ativamente dos processos históricos. Tal percepção foi ainda favorecida pela imbricação entre história e antropologia na perspectiva de “compreensão da cultura como produto histórico, dinâmico e flexível, formado pela articulação contínua entre tradições e novas experiências dos homens que a vivenciam” (p.22), possibilitando novos entendimentos das ações dos grupos indígenas nos processos em que estavam envolvidos.

Ao discutir hibridação cultural, Canclini afirma que “quando se define uma identidade mediante um processo de abstração de traços (língua, tradições, condutas estereotipadas), frequentemente se tende a desvincular essas práticas da história de misturas em que se formaram”, o que torna impossível para esse antropólogo “falar das identidades como se se tratasse apenas de um conjunto de traços fixos, nem afirmá-las como a essência de uma etnia ou de uma nação”.1 Nesse sentido, Almeida chama nossa atenção para o necessário entendimento das “identidades como construções fluidas e cambiáveis que se constroem por meio de complexos processos de apropriações e ressignificações culturais nas experiências entre grupos e indivíduos que interagem” (p.24), que tornou possível nova mirada dos historiadores sobre a identidade genérica imposta sobre esses grupos, a começar pela denominação ‘índios’, como se constituíssem um bloco homogêneo, desconsiderando não só as diferenças étnicas e linguísticas, mas também os diferentes interesses, objetivos, motivações e ações desses grupos nas relações entre si e com os colonizadores europeus que, como não poderia deixar de ser, foram se modificando com a dinâmica da colonização.

Importante ressaltar que as considerações da autora sobre cultura e identidade são fundamentais para compreender a perspectiva adotada pelos historiadores que se debruçam sobre essa temática, mas igualmente necessárias para o leitor que pretende conhecer um pouco mais sobre os índios na História do Brasil e, por que não dizer, indispensáveis aos professores do ensino básico que, tendo de se haver com o ensino de história e cultura indígenas nos estabelecimentos de ensino público e privado, deparam com toda sorte de preconceito, racismo e etnocentrismo.

Imbuída dessa concepção dinâmica de identidade e cultura, a autora nos apresenta ao longo dos seis capítulos do livro alguns dos principais debates e pesquisas acadêmicos sobre a temática, sem entrar na discussão historiográfica sobre haver ou não uma história indígena, propriamente dita, ou sobre a controversa denominação etno-história, daí a interessante solução encontrada para o título da obra: Os índios na História do Brasil.

A autora esclarece que para o estudo das relações entre os colonizadores e indígenas, já nos primeiros contatos torna-se necessário não tomar estes últimos como tolos ou ingênuos dispostos a colaborar com os portugueses em troca de quinquilharias, mas compreender seu universo cultural. Discutindo, por exemplo, a peculiar relação com o outro na cultura Tupinambá, implicada na guerra, nos rituais de vingança, escambo e casamento, nos alerta que “embora eles tivessem grande interesse nas mercadorias dos europeus, suas relações com estes últimos significavam também oportunidades de ampliar relações de aliança ou de hostilidade” (p.40). Da mesma forma, afirma que “eles trabalhavam movidos por seus próprios interesses, e quando as exigências começaram a ir além do que estavam dispostos a dar, passaram a recusar o trabalho” (p.42), o que se somou ao fato de que no universo cultural desse grupo o trabalho agrícola era considerado atividade feminina.

Embasada em vasta bibliografia e em fontes primárias, a autora percorre a complexidade das relações indígenas nas diversas regiões do país – capitanias de Pernambuco, Paraíba, Rio Grande, Itamaracá, Ilhéus, Bahia, Ilhéus, Espírito Santo, São Tomé, Ceará, Maranhão, Mato Grosso, Goiás, Rio de Janeiro etc. Nesse percurso, reafirma a identidade dos grupos indígenas como característica dinâmica, como é o caso dos temiminós do Rio de Janeiro, que provavelmente seriam uma construção étnica do contexto colonial, oriunda do subgrupo Tupinambá no processo de relações e interesses dos grupos indígenas e estrangeiros, pois “afinal, se a identidades étnicas são históricas e múltiplas, não há razões para duvidar de que os índios podiam adotar para si próprios e para os demais, identidades variadas, conforme circunstâncias e interesses” (p.61).

A condição de agentes históricos atribuída aos indígenas ganha evidência na análise da política de aldeamentos que, conforme demonstra Maria Regina Celestino de Almeida, possuía diferentes funções e significados para a Coroa, religiosos, colonos e índios. Para estes, poderia significar terra e proteção frente às ameaças a que estavam submetidos nos sertões, como escravização e guerras, o que não os impedia de agir conforme seus interesses e aspirações na relação com os outros grupos, não obstante as limitações de toda ordem a que estavam sujeitos nesses espaços de conformação. Dessa forma, valendo-se da legislação decorrente das políticas indigenistas, os índios aldeados “aprenderam a valorizar acordos e negociações com autoridades e com o próprio Rei, reivindicando mercês, em troca de serviços prestados. Sua ação política era, pois, fruto do processo de mestiçagem vivido no interior das aldeias. Suas reivindicações demonstraram a apropriação dos códigos portugueses e da própria cultura política do Antigo Regime” (p.87).

Nesse sentido, afirma a autora, os aldeamentos devem ser pensados como “espaços de reelaboração identitária” (p.98), seja ressignificando os rituais religiosos católicos, aprendendo a ler e escrever o português ou estabelecendo relações complexas e ambíguas com os diferentes grupos sociais, inclusive indígenas, segundo seus interesses.

Esse processo pode ser ainda observado na Amazônia de meados do século XVIII, quando índios tornaram-se vereadores, oficiais de câmara e militares (p.120), e se prolonga pelo século XIX, quando indígenas eram recrutados compulsoriamente para os serviços militares, notadamente a Marinha (p.147). Interessante lembrar o episódio da Guerra do Paraguai (1864-1870), na qual lutaram índios Terena e Kadiwéu, não sem utilizar diversas estratégias para escapar ao alistamento como Voluntários da Pátria. Mais tarde, no último quartel do século XX, essa participação foi evocada na reconstituição da memória desses grupos para reivindicar direitos territoriais no Mato Grosso do Sul ancorados no heroísmo e colaboração com o Estado (p.149). Sujeitos históricos no presente e no passado, condição que dialoga com as possibilidades de romper a invisibilidade indígena no passado e no presente.

Nota

1 CANCLINI, Nestor. Culturas híbridas. São Paulo: Edusp, 2008. p.23.

Antonio Simplicio de Almeida Neto – Departamento de História, Universidade Federal de São Paulo. E-mail: asaneto@unifesp.br


ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010. Resenha de: ALMEIDA NETO, Antonio Simplicio de. Indígenas na história do Brasil: identidade e cultura. Revista História Hoje. São Paulo, v.1, n.2, p. 275- 279, jul./dez. 2012. Acessar publicação original [DR]

 

Escritos sobre história e internet | Dilton Cândido Santos Maynard

Uma das mais belas apresentações de livros que já li começava assim: “Apresentar um livro é fazê-lo presente”. Ora, mas não é óbvio? Contudo, continua argutamente o autor: “Mas, qual poderia ser seu presente? O da escritura, que já não é, ou o da leitura, que ainda não é?”. Repito as palavras e questionamentos de Jorge Larrosa [1] pensando na velocidade com que se transformam as paisagens da seara em que Dilton Maynard decidiu se enveredar ao eleger como tema central de seu livro as relações entre história e internet.

Sendo assim, a obra Escritos sobre história e internet chama a atenção por um particular interesse pelo tema dos ambientes telemáticos e provoca, em virtude disso, certo conforto antecipado em, ao menos, podermos esperar que sua leitura abrace as discussões sobre o elemento digital e suas implicações para o nosso métier, historicamente analógico e papirofílico. Assim, recomendo o livro desejando que as presenças que dele fizerem, consoantes ou dissonantes à minha, venham incrementar o debate acerca deste Novo Mundo para onde as agitadas águas do ciberespaço nos levam. Por enquanto navegamos à deriva. Leia Mais

Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857) | Manoel Luiz Salgado Guimarães

O livro de Manoel Luiz Salgado Guimarães, Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857), [1] me fez reviver, pelo que recordo, a primeira vez em que a História me chamou atenção: uma visita ao Museu Histórico Nacional, no começo da década de 1970. Lembro ter notado a convergência entre o que aprendia nos livros didáticos, nas revistas ilustradas, nas festas cívicas e na narrativa das professoras e o que via no Museu: uma história de grandes homens que superavam as limitações de seu tempo e o moldavam à sua vontade. O livro de Manoel Guimarães esclarece as origens da cultura histórica que engendrou a constatação feita por mim, naquela visita.

Ao desvendar as raízes da historiografia brasileira, Manoel Guimarães aponta os signos que a demarcaram desde o início. Essa, desde onde percebo, é uma contribuição importante e oportuna, no momento em que a formação do historiador passa por uma inflexão decisiva e o seu mais significante campo de atuação vive uma crise surda. A distinção dos cursos de bacharelado e licenciatura e os questionamentos sobre a importância da área de História na Educação Básica reeditam questões análogas àquelas presentes na origem da disciplina no Brasil.

O livro abarca os primeiros vinte anos de atuação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Nesse período, Manoel Guimarães identifica o “processo de promoção da nação brasileira”, quando os estudos históricos buscaram atender aos objetivos de consolidação do Império e de formação da nação. Daí terem assumido importância política, a qual condicionou os seus primeiros passos e lhes delegou algumas de suas características mais duradouras.

A análise encaminha as conexões havidas entre os objetivos políticos e ideológicos do Império e a escrita produzida pelo IHGB. Identifico, nela, três movimentos. Primeiramente, as questões que importavam ao recém-constituído Império do Brasil: o contexto geopolítico no qual o país estava inserido; as relações entre as diversas regiões do Império; o perfil populacional, com imensas parcelas da população consideradas impróprias, diante do modelo de nação almejado. Em seguida, o perfil dos intelectuais ligados ao instituto. Em que pesem as diferenças de origem social, tinham em comum a formação – a Universidade de Coimbra – e a carreira – marcadamente dependente das oportunidades abertas pelo serviço público. Finalmente, a produção do IHGB. A questão indígena, o reconhecimento do território e os fatos históricos regionais ocuparam grande parte da produção da revista trimestral do instituto.

Os três movimentos sustentam um exame minucioso da cultura histórica que deu origem à historiografia brasileira. A análise que deles resulta desvenda os vínculos que ligavam o IHGB ao Estado imperial, tanto do ponto de vista programático (dos objetivos do instituto) quanto do ponto de vista operacional (a sua manutenção). Ela estabelece a identificação do instituto brasileiro com o modelo francês no qual se pautava. Ela esquadrinha a produção de seu sócio mais importante, Francisco Adolfo de Varnhagen, percebido como o formulador “da base da nacionalidade brasileira” a partir da perspectiva da elite imperial.

Trata-se de uma história da historiografia brasileira, demarcada pela indicação do significado assumido por ela, em meados do século XIX: para os sócios do instituto, a História constituía uma instância política – tanto de seu aprendizado, quando do seu exercício. Nesse sentido é que Manoel Guimarães encaminha a visão de história compartilhada pelos homens do instituto: uma história que se pretendia um manancial de exemplos e lições para os governos e comprometida com o progresso, desde certa perspectiva. Tal visão sustentou o caráter civilizador da escrita de uma História do Brasil, pelo IHGB, concretizado, sobretudo, pela consolidação de uma narrativa histórica que integrava os diversos elementos da população em acordo com uma ordenação que designasse o lugar de cada um, segundo uma hierarquia bem definida.

Da consideração da obra de Varnhagen, para quem a herança europeia deveria constituir a matriz da nacionalidade, emerge o argumento central do livro. A escrita da história do IHGB, demarcada pelos compromissos políticos com o Império, elegeu o Estado como principal agente, como “o motor da vida social”, instituindo um ideal de nacionalidade profundamente dependente dos interesses da classe dirigente e por ela demarcado. Da mesma forma, ela pretendeu “gerar sentimentos condicionadores de uma comunidade como passo relevante para o surgimento da nação brasileira” (p.229-258). A história formulada a partir desses princípios acentuava a participação dos colonos brancos no passado e encaminhava a sua liderança no presente e no futuro. Ela orientava uma visão do passado que delegava para as margens imensas parcelas da população brasileira.

A reflexão presente em Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857), desde a publicação de seu resumo, deu azo a diversos estudos sobre a trajetória da disciplina, conforme apontam Paulo Knauss e Temístocles Cézar.[2 ]Essa, porém, não é sua única contribuição. Ela nos convida a refletir, também, sobre o quanto aquelas raízes permanecem latentes na cultura histórica, especialmente aquela difundida pelo saber histórico escolar. Esse, me parece, é um desafio importante que deriva da obra de Manoel Luiz Salgado Guimarães.

A remissão inicial à visita ao Museu Histórico Nacional e a relação que estabeleci, quando criança, entre o seu acervo e a narrativa que a disciplina História me apresentava não é fortuita. Ela ilustra a permanência daquele signo inicial que demarcou a historiografia brasileira e, sobretudo, a memória histórica. Manoel Guimarães deixa claro que a historiografia brasileira nasceu livre dos vínculos acadêmicos e em estreita relação com os imperativos políticos. Essa condição inicial foi decisiva para a produção subsequente, mesmo após a emergência de uma historiografia abalizada pelos ditames acadêmicos, determinando os rumos e usos da História entre nós. É certo que, desde a década de 1930, a historiografia problematiza tal herança, mas é igualmente certo que se a historiografia deixou de cumprir aquela função inicial e traçou outros rumos para si, o Ensino de História ainda se vê às voltas com ela.

Ainda na década de 1970 e na seguinte, os historiadores que refletiam sobre o Ensino de História assumiram um novo compromisso: formar o cidadão – um objetivo relacionado aos ideais democráticos que lutavam para afirmar-se ao longo e ao final da Ditadura Militar. Desde então, ‘formar o cidadão crítico’ tem se constituído no apanágio do Ensino de História. A partir do que pontua a reflexão de Manoel Guimarães, poder-se-ia argumentar que a matriz inicial não foi superada, mas substituída.[3] Não obstante, ela provoca a reflexão sobre o estatuto recentemente proposto e, principalmente, sobre a função e a importância do Ensino de História na Educação Básica, sua relação com a historiografia e seu lugar na constituição da memória histórica do Brasil de hoje.

Por mais de século e meio, os professores de História foram vistos (e se viram, também) como os responsáveis por transmitir a narrativa que inseria crianças e adolescentes no universo do qual faziam parte. Mesmo diante das críticas formuladas nas décadas de 1970 e 1980, essa responsabilidade permaneceu inalterada. Grande parte das aulas de história configura narrativas sobre o passado brasileiro e ocidental, ainda de uma perspectiva eurocêntrica – resultado, também, da matriz dos cursos de formação de professores. Dois fatores provocam a alteração desse quadro, desde fora, e colocam em questão a função da disciplina História em sala de aula: em primeiro lugar, a emergência de outros espaços a partir dos quais a memória histórica se constitui; em segundo lugar, a inclusão de novos agentes na narrativa sobre a formação do Brasil (refiro-me à inclusão da História da África, da Cultura Afro-brasileira e da História Indígena, na Educação Básica).

O livro de Manoel Luiz Salgado Guimarães sinaliza os caminhos a serem percorridos pelas reflexões que pretendam elucidar a trajetória da disciplina. Ele permite, portanto, entrever as questões que devem ser discutidas no que se refere à dimensão que incorpora e exige a atuação de um número imenso de historiadores: a Educação Básica. Desde onde falo, percebo três linhas de investigação necessariamente interligadas: a reflexão sobre a trajetória dos cursos de formação de professores em História – uma História da Formação; a reflexão sobre a prática docente em História – uma História do Ensino de História; e a reflexão sobre o estatuto do ensino de história na Educação Básica – uma História da Cultura Histórica Escolar.

Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857) nasceu clássico. Ele não somente demarca uma periodização para a História da Historiografia, indicando o significado assumido por ela em dado momento, como inicia um campo de estudos. Isso já seria suficiente para torná-lo obra obrigatória. Mas, além de soberbamente escrito (o que acrescenta prazer à leitura), seu brilhantismo decorre das questões que suscita não apenas sobre o passado da disciplina, mas sobre seu presente e seu futuro. Ao desvendar as origens da historiografia brasileira, ele nos convida a pensar os percursos traçados por ela e seus desdobramentos. Neste momento, segundo me parece, esse convite deve ser aceito, de modo a refletir sobre seus rumos. Há que se discutir qual o lugar da História ensinada, qual a formação engendrada por ela, que compromissos lhe são pertinentes. Nosso agradecimento ao saudoso historiador pelo ensinamento e pela provocação. Boa leitura a todos!

Notas

1 Originalmente uma tese de doutoramento defendida em 1987 na Universidade Livre de Berlim, sob a orientação do professor Hagen Schulze. Desde 1988, um resumo da tese orienta um sem-número de reflexões sobre o período: GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Nação e Civilização nos Trópicos: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o projeto de uma História Nacional. Estudos Históricos, Rio de Janeiro: FGV, n.1, p.5-27, 1988.

2 Ambos assinam o belíssimo ensaio que apresenta a obra: KNAUSS, Paulo; CEZAR, Temístocles. O historiador viajante: itinerário do Rio de Janeiro a Jerusalém (Prefácio). In: Historiografia e Nação no Brasil: 1838-1857. Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2011. p.7-21. Acrescento ao rol elaborado por eles as seguintes obras: D’INCAO, M. A. História e ideal: ensaios sobre Caio Prado Jr. São Paulo: Brasiliense; Ed. Unesp, 1989; SAMARA, Eni de Mesquita; SOIHET, Rachel; MATOS, Maria Izilda S. de. Gênero em debate: trajetórias e perspectivas na historiografia contemporânea. São Paulo: Educ, 1997; FREITAS, Marcos Cézar de (Org.) Historiografia brasileira em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2001; SILVA, Rogério Forastieri da. História da historiografia: capítulos para uma história das histórias da historiografia. Bauru: Edusc, 2001; NEVES, Lúcia Maria Bastos Pereira; GUIMARÃES, Lúcia Maria Paschoal; GONÇALVES, Márcia de Almeida; GONTIJO, Rebeca. Estudos de historiografia brasileira. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2011.

3 Sobre isso ver COELHO, Mauro Cezar. A história, o índio e o livro didático: apontamentos para uma reflexão sobre o saber histórico escolar. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (Org.) A história na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009. p.263-280.

Mauro Cezar Coelho – Faculdade de História, Programa de Pós-Graduação em História Social, Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: mauroccoelho@yahoo.com.br

GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Historiografia e Nação no Brasil (1838-1857). Trad. Paulo Knauss e Ina de Mendonça. Rio de Janeiro: Editora Uerj, 2011. Resenha de: COELHO, Mauro Cezar. Historiografia e Nação no Brasil – um clássico e suas possibilidades, da gênese da historiografia ao lugar da História Ensinada nos dias de hoje. Revista História Hoje. São Paulo, v.1, n.1, p. 329-333, jan./jun. 2012. Acessar publicação original [DR]

MAYNARD Dilton Cândido Santos (Aut), Escritos sobre história e internet (T), Fapitec (E), Multifoco (E), LUCCHESI Anita (Res), Revista História Hoje (RHH), Internet, Séc. 20-21

Uma das mais belas apresentações de livros que já li começava assim: “Apresentar um livro é fazê-lo presente”. Ora, mas não é óbvio? Contudo, continua argutamente o autor: “Mas, qual poderia ser seu presente? O da escritura, que já não é, ou o da leitura, que ainda não é?”. Repito as palavras e questionamentos de Jorge Larrosa1 pensando na velocidade com que se transformam as paisagens da seara em que Dilton Maynard decidiu se enveredar ao eleger como tema central de seu livro as relações entre história e internet.

Sendo assim, a obra Escritos sobre história e internet chama a atenção por um particular interesse pelo tema dos ambientes telemáticos e provoca, em virtude disso, certo conforto antecipado em, ao menos, podermos esperar que sua leitura abrace as discussões sobre o elemento digital e suas implicações para o nosso métier, historicamente analógico e papirofílico. Assim, recomendo o livro desejando que as presenças que dele fizerem, consoantes ou dissonantes à minha, venham incrementar o debate acerca deste Novo Mundo para onde as agitadas águas do ciberespaço nos levam. Por enquanto navegamos à deriva.

O breve mas consistente volume de Maynard se apresenta nos moldes de um pequeno códex, composto por quatro artigos que foram escritos em momentos distintos e posteriormente linkados uns aos outros sob a tag dos problemas que a internet traz para o dia a dia da Oficina da História. Decerto o livro não pretende esgotar o assunto, mas sim, apresentar reflexões e propor questionamentos de caráter introdutório que possam, em um horizonte augurável, ser desdobrados mais à frente por outros pesquisadores. Mesmo porque a publicação é uma cápsula de perguntas, um convite a novas investigações sobre a internet e através dela. Aliás, a grande pergunta do livro talvez seja justamente aquela não dita, mas todo o tempo presente no background dessa leitura: “Afinal, por que não trabalhar com internet?”.

Para evidenciar como a internet pode ser um objeto-problema e também uma ferramenta-problema para os historiadores do nosso século, Maynard primeiro nos apresenta o que é essa tal Rede Mundial de Computadores, para depois trazer alguns casos de estudos resultantes de sua experiência com a internet nos últimos anos e pesquisas que vem realizando nessa área.

No capítulo de abertura, o autor esboça uma breve história da internet. Descreve a trajetória dessa inovadora tecnologia, pontuando, sobretudo, quais foram as circunstâncias históricas que favoreceram seu surgimento. Apresenta a emergência da internet como um produto do seu tempo, de demandas sociais específicas e condições propícias para o desenvolvimento de seu caráter aberto, descentralizado e colaborativo. Características que se acentuaram principalmente a partir da década de 1990, depois que a rede se libertou dos grilhões de sua missão como tecnologia militar do Departamento de Defesa norte-americano e começou a ser viabilizada também para fins comerciais.

Segundo Maynard, professor de História Contemporânea da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e orientador de diversos trabalhos sobre cibercultura, intolerância e extrema-direita na internet, teriam sido o cenário bipolarizado da Guerra Fria e, concomitantemente, o ambiente descentralizado dos protestos pacifistas e contraculturais das décadas de 1960 e 1970 a proporcionarem as condições ideais para o surgimento e desenvolvimento da ‘rede das redes’. Para o autor, “a verdadeira questão não é ser contra ou a favor da internet. O importante é compreender as suas mudanças qualitativas” (p.42).

É nessa esteira que o autor segue apresentando outros três principais filões por onde tem espreitado as implicações da internet nas dinâmicas sociais do Tempo Presente e, consequentemente, os desafios que tal panorama vem apresentando para a história. Na realidade, os capítulos centrais do livro dialogam todo tempo entre si. Isto porque ambos vão tratar em maior ou menor escala das apropriações que grupos de extrema-direita têm feito da internet. Suas preocupações referem-se ao modo como, cada vez mais, a internet se apresenta como “uma espécie de novo oráculo, como um espaço autônomo do conhecimento” (p.43). Do deslumbramento com essa realidade, e do fato de a internet ser uma espécie de zona neutra, território sem lei, ele alerta que decorrem graves perigos. Um deles, senão o principal, é o tema da engajada exposição do autor no Capítulo 2: a facilidade de produção de suportes pedagógicos na rede mundial de computadores e sua apropriação por grupos ou indivíduos de extrema-direita.

Para lidar com história em meio à superinformação característica da world wide web, em plena ‘Era Google’, tomando emprestada a expressão de Carlo Ginzburg,2 toda cautela é pouca, pois, como nos diz o historiador italiano, “No presente eletrônico o passado se dissolve”. Como assim? O ‘dissolver-se’ de Ginzburg pode ser lido em muitas direções, uma das quais é a que diz respeito aos dilemas da memória e do esquecimento na rede, como e o que preservar dos arquivos digitais neste século XXI. Entretanto, a preocupação do nosso autor é mais específica. A ‘dissolução’ do passado, para Maynard, está nas possíveis manipulações da história que podem ser feitas na internet. Uma das evidências desse problema, para ele, são os espaços virtuais destinados a servir de suportes pedagógicos para projetos de doutrinação, alguns deles comprometidos, por exemplo, com retóricas revisionistas. Tais iniciativas pretendem fazer reconstruções historiográficas, tentam estabelecer falsificações e forjar narrativas que classifiquem, por exemplo, as memórias sobre o Holocausto e a Segunda Guerra Mundial como meras conspirações. Ele chama a atenção:

Em inversões interpretativas, os algozes são vítimas, qualquer tipo de documentação que evidencie tortura, prisão, assassinatos e a racionalização das mortes em campos de concentração e câmaras de gás é descartada como ‘falsificação’ … Em meio a apropriações simbólicas e batalhas da memória, estes portais são exemplos de ferramentas eletrônicas dedicadas a promover uma leitura intolerante da história sob pretensa pátina de luta por liberdade de expressão. (p.45)

Dentre as tentativas de reescrita da história, um dos casos destacados pelo autor é o do portal Metapedia,3 autodenominado ‘enciclopédia alternativa’, que traz, entre outros, verbetes sobre líderes e representantes da extrema- -direita, em que estes são apresentados sem nenhuma menção aos seus xenofobismo ou racismo. Mesmo o führer nazista, Adolf Hitler, é descrito com benevolentes esquecimentos. Fica para a nossa reflexão a importância de um inventário, como esse que empreende Maynard, de ódios e revisionismos soltos pela rede. Se não nos ocuparmos deles, a quem os delegaremos? Às inteligências estatais ou às polícias? Mas, e pela história, quem fará vigília?

Cabe lembrar que essa batalha das memórias e dos lugares de memórias é atualíssima e extrapola as fronteiras do ciberespaço. É importante ressaltar, portanto, que apesar dos limites dessa obra, o esforço que nela se faz para advogar em favor da sistemática investigação histórica do e no ciberespaço, embora se baseie majoritariamente em exemplos e documentações disponíveis na própria rede, guarda estreita relação com a realidade ‘não virtual’.

A intolerância promovida na rede por grupos extremistas como os skinheads, os carecas paulistas e outros, desgraçadamente faz vítimas reais para além dos frios números de audiência que podemos verificar em web-estatísticas. O alcance das páginas de ódio, como o www.radioislam.org, o www.ilduce.net e o www.valhalla88.com, [4] ou ainda o www.libreopinion.com (infelizmente os exemplos são vastos e de várias nacionalidades), é grande. E como lembra o título do terceiro capítulo, esses sites não trabalham isolados, em muitos casos se montam verdadeiras ‘Redes de Intolerância’, com troca de links, apoio ‘cultural’ (pela troca de banners etc.) e mesmo assistência mútua em caso de um site precisar ser hospedado em outra ‘casa’ para poder fugir ao rastreamento da polícia. Organizados e rápidos, eles conseguem escapar mais facilmente das investigações e das consequências, graças à transnacionalidade do mundo virtual, que permite, em certos aspectos, essa “anomia geográfica” (p.103-104), e assim prorrogam indeterminadamente a impunidade dos integrantes desses grupos. O que mais precisamos viver para lembrar o fascismo? Se a resposta for neofascismos, aí vamos nós. Preparem suas mentes, corações e hard disks para o caso de carregamentos muito pesados: xenofobia, machismo, homofobia, misoginia, racismo… eugenias.

Por fim, Maynard nos introduz no fantástico campo do ‘ciberativismo’ ou ‘hacktivismo’. Temas por onde esbarraremos também com os profissionais de Relações Internacionais preocupados com a diplomacia clássica em crise (será?) em tempos daquilo que algumas nações vêm chamando de ‘ciberguerra’ (guerra de informação) ou ainda ciberterrorismo. O autor demonstra como os Estados Unidos se apropriaram dos escândalos midiáticos referentes ao Cablegate [5] para alimentar uma interpretação belicista do momento, condenando as denúncias do Wikileaks e os atos de protestos do grupo de hackers Anonymous em 2010 como terrorismo. Para Maynard, o perigo dessa manipulação de opinião a partir de apropriações políticas do ativismo cibernético é a criação de uma atmosfera promissora para um “indesejável remake dos dias da Guerra Fria” (p.141). A saber, com quais intencionalidades políticas, a troco de que esquecimentos…

Os problemas expostos nesse livro nos remetem a vários estudos sobre história e internet, ou, como já batizaram alguns estudiosos, ‘Historiografia Digital’. Todos, contudo, bastante recentes e também marcados, uns mais, outros menos, por uma levada introdutória, da apresentação de problemas e tímidas formulações de hipóteses, em virtude da relativa novidade do tema.[6] Entretanto, pensando especialmente nas variantes ética, moral e política da história, gostaríamos de fazer referência aqui ao trabalho do historiador francês Denis Rolland, que, assim como Maynard, também entende a internet como uma nova fonte e objeto para a história, inscrita no Tempo Presente e demandando cautelosos e redobrados exames críticos. Para Rolland, na rede, a história assume frequentemente a forma de narrativas de ‘costuras invisíveis’, cujo nível de credibilidade científica é quase sempre desconhecido ou inverificável, o que pode acabar levando a um ‘mal-estar da história’, por ser, muitas vezes, repleta de dissimulações ou amnésias-construtivas, uma “história sem historiador”,[7] exposta, portanto, aos riscos de reconstruções historiográficas tal qual nos adverte Maynard no Capítulo 2 (p.43-66). É por tudo isso que, como afirma o autor já no início do livro, “pesquisar a história da internet, assim como navegar, é preciso” (p.42).

Notas

1. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Trad. Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p.7.

2. GINZBURG, Carlo. História na Era Google. Fronteiras do Pensamento, 29 nov. 2010. (Conferência). Disponível em: www.youtube.com/watch?feature=player_ embedded&v=wSSHNqAbd7E (Vídeo); Acesso: 22 mar. 2012.

3. Página da ‘enciclopédia’ em Português: pt.metapedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal; Acesso em: 23 mar. 2012.

4. Cujo conteúdo hoje se encontra disponível em outro endereço: www.nuevorden.net/portugues/valhalla88.html ; Acesso em: 23 mar. 2012. Anita Lucchesi Revista História Hoje, vol. 1, nº 1 340

5. Termo cunhado pela imprensa mundial para nomear o escândalo gerado pelo site Wikileaks ao divulgar centenas de documentos e telegramas ‘secretos’ de autoridades da diplomacia norte-americana sobre vários países.

6. Para uma apreciação mais detida dos problemas de ordem teórico-metodológica na relação entre história e internet, sob o ponto de vista da Historiografia Digital, ver: COHEN, Daniel J.; ROSENZWEIG, Roy. Digital History: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the web. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2006. Disponível em: chnm.gmu.edu/digitalhistory/; Acesso em: 22 mar. 2012; RAGAZZINI, Dario. La storiografia digitale. Torino: UTET Libreria, 2004. Em língua portuguesa, ver: LUCCHESI, Anita. Histórias no ciberespaço: viagens sem mapas, sem referências e sem paradeiros no território incógnito da web. Cadernos do Tempo Presente, ISSN 2179-2143, n.6. Disponível em: www.getempo.org/revistaget.asp?id_edicao=32&id_materia=111; Acesso em: 23 mar. 2012.

7. ROLLAND, Denis. Internet e história do tempo presente: estratégia de memória e mitologias políticas. Revista Tempo, Rio de Janeiro, n.16, p.59-92. jan. 2004. p.2. Disponível em: www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/artg16-4.pdf ; Acesso em: 23 mar. 2012.

Anita Lucchesi – Mestranda, Programa de Pós-Graduação em História Comparada, Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: anita.lucchesi@gmail.com

MAYNARD, Dilton Cândido Santos. Escritos sobre história e internet. Rio de Janeiro: Fapitec; Multifoco, 2011. Resenha de: LUCCHESI, Anita. Oficina da história no ciberespaço. Revista História Hoje. São Paulo, v.1, n.1, p. 335-340, jan./jun. 2012. Acessar publicação original [DR]

SPOSITO Fernanda (Aut), Nem cidadãos/ nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845) (T), Alameda (E), MOREIRA Vânia Maria Losada (Res), Revista História Hoje (RHH), Povos Indígenas, Estado Nacional, Província de São Paulo, América – Brasil, Séc. 19

A temática indígena ainda não entrou de maneira firme na história política do Império. É essa, pelo menos, a impressão deixada por algumas obras coletivas publicadas recentemente. Ao não tratarem dos índios e das nações indígenas, essas historiografias, que se apresentam como visões panorâmicas sobre o século XIX, terminam ajudando a propagar a falsa ideia de que os índios não eram uma preocupação política dos contemporâneos, ou não representavam uma ‘variável’ importante para a análise da experiência histórica brasileira do período. Em Nação e cidadania no Império: novos horizontes, 1 por exemplo, existem 17 capítulos e nenhum deles se dedica aos índios e às suas experiências durante o Oitocentos. O mesmo acontece em Repensando o Brasil do Oitocentos: cidadania, política e liberdade, 2 com 23 capítulos, nenhum dos quais enfocando a questão indígena como eixo central da análise. Não é aceitável, contudo, continuar discutindo a formação do Estado, a consolidação do território nacional e a cidadania, durante o Império, sem considerar de maneira clara, direta e corajosa o problema dos índios, das comunidades indígenas já integradas à ordem imperial e das inúmeras nações independentes que, progressivamente, foram conquistadas ao longo do próprio século XIX. A recente publicação de O Brasil Imperial, coleção em três volumes, com 33 capítulos, um deles dedicado aos índios,3 é digna de menção, pois representa um avanço significativo.

Uma questão importante para a compreensão política do Brasil, mas ainda muito negligenciada pela historiografia, é a posição do índio no processo político de organização do Estado nacional durante o Oitocentos. Por isso mesmo, é muito bem-vindo o livro de Fernanda Sposito Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845). 4 O livro está dividido em duas partes: na primeira, intitulada “Os índios no Império: política e imaginário”, a autora dedica-se a analisar o indigenismo e a política indigenista imperial, com destaque para o período entre a Independência e a emergência do Segundo Reinado.

Com sólida base empírica, a autora demonstra que, depois da Independência, a monarquia, a escravidão e a convivência com os índios tiveram de ser refundados “em novas bases, no contexto do liberalismo e do modelo constitucional moderno” (p.14). Desse ponto de vista, a questão indígena tornou-se um dos assuntos importantes da pauta política do período e foi “reenquadrada à vista de temas como cidadania, soberania nacional, mão de obra etc.” (p.14). Nessa parte do texto, o objetivo central da autora é o de “perceber como os dirigentes do Estado e da nação em construção elaboraram políticas e pensamentos referentes às comunidades indígenas” (p.257). Para isso, Sposito explorou e percorreu várias searas do debate político sobre os índios, investigando a Assembleia Constituinte de 1823, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, as legislaturas do Senado, a legislação editada sobre os índios, a imprensa etc. O apetite da historiadora pelas fontes históricas é uma das marcas mais salientes de seu trabalho e, sem sombra de dúvidas, uma de suas maiores contribuições.

Na segunda parte, intitulada “No palco das disputas entre paulistas e indígenas”, a autora traça uma história mais social do que política, realizando uma reflexão sobre a expansão das fronteiras da província de São Paulo sobre os territórios dos Kaingang, Xokleng, Guarani e Kaiowa. Explora, portanto, a história das zonas de contato e os conflitos entre ‘índios’ e ‘paulistas’. Também aqui, a autora mobiliza um importante corpo documental sobre a província de São Paulo, fornecendo sólida base empírica à segunda parte de sua reflexão.

A conexão que Fernanda Sposito faz entre as duas partes de seu trabalho é também digna de destaque. Isso ganha especial evidência na discussão que ela realiza sobre a abolição das cartas régias do príncipe regente d. João, que mandavam mover guerras ofensivas contra os índios de Minas Gerais, Espírito Santo e São Paulo. As cartas régias, publicadas em 1808 e 1809, foram debatidas no Senado em 1830 e revogadas pouco depois, em 1831. De forma muito apurada, Sposito demonstra, por um lado, que aquela legislação joanina ainda estava em vigor na província de São Paulo, onde os moradores se valiam dela para manter índios no cativeiro. Por outro, evidencia que a pauta política nacional movia-se, muitas vezes, em função das injunções regionais. Afinal, foi em razão da intervenção dos dirigentes paulistas que o Senado se viu na contingência de discutir a revogação das guerras e a persistência do cativeiro indígena em certas regiões do Império (p.91).

A pesquisa de Fernanda Sposito amplia o atual debate historiográfico sobre cidadania durante o Oitocentos. É importante aprofundar, por isso mesmo, a reflexão sobre algumas hipóteses e conclusões centrais sustentadas pela autora. Sobre isso, faço duas observações: a primeira diz respeito ao uso do conceito Antigo Sistema Colonial que, ao contrário de ajudar a autora na problematização das fontes, leva-a a desenvolver uma interpretação sobre a transição da política indigenista colonial para a imperial pouco satisfatória. De acordo com Sposito,

A novidade da questão indígena no Estado nacional brasileiro foi que a situação de colonização que caracteriza a relação ente os dois universos ao longo do período colonial não cabia mais no modelo de um Estado moderno. Isso foi colocado desde a época de crise do Antigo Sistema Colonial, através das políticas pombalinas para os indígenas na segunda metade do século XVIII. (p.260)

Do ponto de vista dos índios, a ‘situação de colonização’ não foi superada com a emergência do Estado imperial, pois a sociedade nacional, numa espécie de colonialismo interno, continuou avançando e conquistando os territórios e as populações indígenas. A segunda parte do livro de Sposito é, aliás, um testemunho eloquente sobre isso. A diferenciação que a autora faz entre as políticas indigenistas colonial e nacional não se baseia na análise dos fatos. É antes caudatária de uma avaliação limitada sobre a política portuguesa em relação aos índios, entendida fundamentalmente como uma “política ofensiva de extermínio e escravização” (p.36), temporariamente suspensa durante o regime do Diretório dos Índios, quando prevaleceu a política de incorporação deles na qualidade de vassalos da monarquia portuguesa (p.37). Nem a documentação primária, citada pela própria autora, nem a historiografia mais recente sobre a política indigenista colonial corroboram sua interpretação.5 Afinal, se uma das faces da política indigenista colonial foi, de fato, a guerra, o extermínio e o cativeiro, a outra foi a territorialização6 dos índios por meio dos aldeamentos, transformando-os em súditos e vassalos da Coroa, com uma série de direitos e obrigações.7 Mais ainda, os aldeamentos – nos moldes preconizados por Manoel da Nóbrega e, posteriormente, regulamentados pelo Regimento das Missões de 1686 – e o Diretório pombalino foram as duas experiências coloniais nas quais os políticos e os intelectuais do Império se basearam para pensar e propor uma nova política de Estado para a incorporação dos índios à ordem imperial.8

A segunda e última observação diz respeito a uma das teses centrais do livro, ou seja, a de que o pacto político selado depois da Independência excluiu os índios da sociedade civil e política, porque eles não foram mencionados no texto constitucional (p.78). Assim, entre a Independência e a promulgação do Regulamento de Catequese e Civilização dos Índios, em 1845, “os indígenas não eram reconhecidos como cidadãos e tampouco como brasileiros” (p.258). Ainda segundo a autora, essa exclusão serve para explicar acontecimentos importantes, como a continuidade de ‘práticas coloniais’ no Império, como as guerras e as escravizações.

A ausência de uma definição precisa sobre o estatuto jurídico dos índios ou de um capítulo específico sobre a ‘civilização dos índios bravos’ na Constituição de 1824, tal como queria José Bonifácio e vários constituintes da Assembleia de 1823, não são condições suficientes, contudo, para postular a exclusão dos índios do pacto político imperial. Afinal, a situação jurídica dos índios pode ter ficado incerta e sob disputa, mas isso não significa que eles ficaram de fora do pacto político do período. Além disso, a própria autora demonstra que a demora em se criar uma legislação global sobre como lidar com os índios ‘bravos’ não se deveu à falta de interesse político pela questão, já que existiam diferentes projetos e propostas, mas sim à falta de consenso sobre o assunto (p.259).

Os constituintes de 1823 insistiram no argumento de que existiam no território do Império dois tipos diversos de índios, os ‘bravos’ e os ‘domesticados’, e cada um deles exigia um enfoque político diferente. Em relação aos ‘bravos’, sugeriu-se que eles precisavam ser, primeiro, ‘civilizados’ e integrados à sociedade para, depois, gozarem dos direitos políticos de cidadãos. Quanto aos índios ‘domesticados’, não se disse muito sobre eles na Constituinte. Mas o pouco discutido desenvolveu-se no sentido de considerá-los homens livres e nascidos no território brasileiro, por isso mesmo plenamente capazes de gozarem do título de cidadãos brasileiros. A política indigenista do Primeiro Reinado tampouco autoriza a afirmação de que os índios ficaram de fora do pacto político do período pós-Independência. Apesar de ter permitido bandeiras contra grupos indígenas considerados agressores, também mandou formar aldeamentos para outros considerados ‘selvagens’, mas não inimigos, e tratou como cidadãos certos grupos aldeados e avaliados como suficientemente ‘civilizados’, mandando regê-los segundo as leis ordinárias do Império. Os próprios índios, além disso, apropriaram-se da alcunha de ‘cidadãos brasileiros’ para lutarem por seus interesses, sem que isso soasse como uma reivindicação inapropriada ou extemporânea (Moreira, 2010).

Concluo estas considerações lembrando o que disse o índio Marawê, do Parque Nacional do Xingu. Para ele, a história dos índios se divide em a.B. e d.B., isto é, em “antes e depois do branco”.9 Na longa história indígena d.B., a transição da Colônia para o Império não representou uma ruptura profunda, mas trouxe algumas mudanças significativas que precisam ser, de fato, salientadas. A mais significativa foi, do meu ponto de vista, o crescente desuso de uma perspectiva de cidadania típica do antigo regime, quando ser índio e parte do corpo político e social, na qualidade de vassalo, era situação perfeitamente aceitável e ajustável.10 Em outras palavras, com o aprofundamento do liberalismo e do nacionalismo na ordem social e política do Império, aprofundou-se, também, a política de ‘assimilação’, entendida e praticada com o objetivo de dissolver o índio na sociedade nacional. Desse ângulo, Fernanda Sposito está bastante certa ao afirmar que a expectativa política dominante no período era a de considerar o índio “brasileiro ou, hipoteticamente cidadão, se deixasse, justamente de ser indígena” (p.143). Durante o Império, portanto, um dos desafios da política indígena foi lidar com os processos de cidadanização e nacionalização da política indigenista, que foram especialmente vorazes depois da promulgação da Lei de Terras de 1850, quando se intensificou a liquidação de aldeias e a desamortização das terras indígenas.

Notas

1 CARVALHO, José Murilo de. Nação e cidadania no Império: novos horizontes. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

2 Carvalho, José Murilo de; Neves, Lúcia Maria B. P. (Org.). Repensando o Brasil do Oitocentos: cidadania, política e liberdade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.

3 SAMPAIO, Patrícia Melo. Política indigenista no Brasil imperial. In: GRINBERG, Keila; SALLES, Ricardo (Org.). O Brasil Imperial – 1808-1831. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. p.175-206.

4 SPOSITO, Fernanda. Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845). São Paulo: Alameda, 2012.

5 Perrone-Moisés, Beatriz. Índios livres e índios escravos: os princípios da legislação indigenista no período colonial (séculos XVI a XVIII). In: CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras; Secretaria Municipal de Cultura; Fapesp, 1992. p.115-132.

6 OLIVEIRA, João Pacheco de. Uma etnologia dos “índios misturados”? Situação colonial, territorialização e fluxos culturais. Mana, v.4, n.1, p.47-77, 1998.

7 Almeida, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses indígenas: identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

8 MOREIRA, Vânia Maria Losada. De índio a guarda nacional: cidadania e direitos indígenas no Império (vila de Itaguaí, 1822-1836). Topoi, Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.127-142.

9 CUNHA, Manuela Carneiro da. Cultura com aspas e outros ensaios. São Paulo: Cosac Naify, 2009. p.129.

10 MOREIRA, Vânia Maria Losada. O ofício do historiador e os índios: sobre uma querela no Império. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.30, n.59, 2010, p.53-72.

Vânia Maria Losada Moreira – Departamento de História e Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). E-mail: vania.vlosada@gmail.com

SPOSITO, Fernanda. Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845). São Paulo: Alameda, 2012. Resenha de: MOREIRA, Vânia Maria Losada. Os índios na história política do Império: avanços, resistências e tropeços. Revista História Hoje. São Paulo, v.1, n.2, p. 269-274, jul./dez. 2012. Acessar publicação original [DR]

Almeida Maria Regina Celestino de (Aut), Os índios na História do Brasil (T), Editora FGV (E), ALMEIDA NETO Antonio Simplicio de (Res), Revista História Hoje (RHH), Povos Indígenas, Séc. 18-19, América – Brasil

A Lei 11.645 de 10 de março de 2008, que torna obrigatório o estudo de história e cultura indígenas (além da africana e afro-brasileira) nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, público e privado, explicita algumas importantes questões sobre o ensino dessa disciplina escolar. A mais evidente é o fato de não haver esse componente curricular nos cursos de Graduação e Licenciatura em História, salvo raras exceções, o que traz uma série de implicações àqueles professores que desejam cumprir a determinação legal, pois devem suprir essa lacuna na formação pelos mais diversos meios disponíveis. Entre eles, certamente, destaca-se o livro didático – esse ‘produto cultural complexo’, como disse Stray –, que acaba por exercer inusitado e importante papel na formação docente.

Outro aspecto, no entanto, ganha relevância na abordagem dessa temática em sala de aula: o fato de a cultura indígena não ser a dominante em nossa sociedade, tanto que é objeto dessa legislação específica. Assim, é considerada ‘a outra’, diferente, diversa, exótica e estranha, frente à cultura dominante, ocidental, branca, europeia, civilizada, cristã e ‘normal’. Sujeita aos estigmas classificatórios, a cultura desse ‘outro’ será identificada como primitiva, étnica, inferior e atrasada, será entendida como essencialista, ou seja, pura, fixa, imutável e estável, portanto, a-histórica. Dessa forma, o indígena que não se apresenta nesse suposto estado puro será considerado aculturado, não índio, sem identidade e sem tradição, daí os índios serem representados predominantemente como figuras do passado, mortas ou em franco processo de extinção, fadados ao desaparecimento.

Embora não seja destinado especificamente a suprir a demanda desses conteúdos pelos professores da educação básica, o livro Os índios na História do Brasil de Maria Regina Celestino de Almeida apresenta importante e denso panorama da temática, dentro dos limites de um livro de bolso (coleção FGV de bolso, Série História), e bem serviria a esse propósito. Baseia-se na produção historiográfica mais recente, em novas leituras decorrentes de documentos inéditos, novas abordagens fundamentadas em novos conceitos e teorias, bem como em pesquisas interdisciplinares, e começa, justamente, pela complexa discussão sobre a concepção de cultura indígena que acabou por alijar esse grupo social da História.

Desempenhando papéis secundários ou aparecendo na posição de vítimas, aliados ou inimigos, guerreiros ou bárbaros, escravos ou submetidos – nunca sujeitos da ação, uma vez dominados, integrados e aculturados –, desapareciam como índios na escrita histórica e, não à toa, estariam condenados ao desaparecimento também no presente, prognóstico derrubado pelas evidências apontadas pelo censo demográfico do IBGE de 2010, que aponta crescimento de 178% no número de indígenas autodeclarados desde 1991, bem como a existência de 305 etnias e 274 línguas.

O reconhecimento aos povos indígenas do direito de manter sua própria cultura, garantido pela Constituição de 1988, assim como sua maior visibilidade em lutas pela garantia de seus direitos, tiraram esses grupos dos bastidores da história – para usar uma imagem da própria autora –, garantindo-lhes um lugar no palco, despertando o interesse dos historiadores que passaram a percebê-los como sujeitos participando ativamente dos processos históricos. Tal percepção foi ainda favorecida pela imbricação entre história e antropologia na perspectiva de “compreensão da cultura como produto histórico, dinâmico e flexível, formado pela articulação contínua entre tradições e novas experiências dos homens que a vivenciam” (p.22), possibilitando novos entendimentos das ações dos grupos indígenas nos processos em que estavam envolvidos.

Ao discutir hibridação cultural, Canclini afirma que “quando se define uma identidade mediante um processo de abstração de traços (língua, tradições, condutas estereotipadas), frequentemente se tende a desvincular essas práticas da história de misturas em que se formaram”, o que torna impossível para esse antropólogo “falar das identidades como se se tratasse apenas de um conjunto de traços fixos, nem afirmá-las como a essência de uma etnia ou de uma nação”.1 Nesse sentido, Almeida chama nossa atenção para o necessário entendimento das “identidades como construções fluidas e cambiáveis que se constroem por meio de complexos processos de apropriações e ressignificações culturais nas experiências entre grupos e indivíduos que interagem” (p.24), que tornou possível nova mirada dos historiadores sobre a identidade genérica imposta sobre esses grupos, a começar pela denominação ‘índios’, como se constituíssem um bloco homogêneo, desconsiderando não só as diferenças étnicas e linguísticas, mas também os diferentes interesses, objetivos, motivações e ações desses grupos nas relações entre si e com os colonizadores europeus que, como não poderia deixar de ser, foram se modificando com a dinâmica da colonização.

Importante ressaltar que as considerações da autora sobre cultura e identidade são fundamentais para compreender a perspectiva adotada pelos historiadores que se debruçam sobre essa temática, mas igualmente necessárias para o leitor que pretende conhecer um pouco mais sobre os índios na História do Brasil e, por que não dizer, indispensáveis aos professores do ensino básico que, tendo de se haver com o ensino de história e cultura indígenas nos estabelecimentos de ensino público e privado, deparam com toda sorte de preconceito, racismo e etnocentrismo.

Imbuída dessa concepção dinâmica de identidade e cultura, a autora nos apresenta ao longo dos seis capítulos do livro alguns dos principais debates e pesquisas acadêmicos sobre a temática, sem entrar na discussão historiográfica sobre haver ou não uma história indígena, propriamente dita, ou sobre a controversa denominação etno-história, daí a interessante solução encontrada para o título da obra: Os índios na História do Brasil.

A autora esclarece que para o estudo das relações entre os colonizadores e indígenas, já nos primeiros contatos torna-se necessário não tomar estes últimos como tolos ou ingênuos dispostos a colaborar com os portugueses em troca de quinquilharias, mas compreender seu universo cultural. Discutindo, por exemplo, a peculiar relação com o outro na cultura Tupinambá, implicada na guerra, nos rituais de vingança, escambo e casamento, nos alerta que “embora eles tivessem grande interesse nas mercadorias dos europeus, suas relações com estes últimos significavam também oportunidades de ampliar relações de aliança ou de hostilidade” (p.40). Da mesma forma, afirma que “eles trabalhavam movidos por seus próprios interesses, e quando as exigências começaram a ir além do que estavam dispostos a dar, passaram a recusar o trabalho” (p.42), o que se somou ao fato de que no universo cultural desse grupo o trabalho agrícola era considerado atividade feminina.

Embasada em vasta bibliografia e em fontes primárias, a autora percorre a complexidade das relações indígenas nas diversas regiões do país – capitanias de Pernambuco, Paraíba, Rio Grande, Itamaracá, Ilhéus, Bahia, Ilhéus, Espírito Santo, São Tomé, Ceará, Maranhão, Mato Grosso, Goiás, Rio de Janeiro etc. Nesse percurso, reafirma a identidade dos grupos indígenas como característica dinâmica, como é o caso dos temiminós do Rio de Janeiro, que provavelmente seriam uma construção étnica do contexto colonial, oriunda do subgrupo Tupinambá no processo de relações e interesses dos grupos indígenas e estrangeiros, pois “afinal, se a identidades étnicas são históricas e múltiplas, não há razões para duvidar de que os índios podiam adotar para si próprios e para os demais, identidades variadas, conforme circunstâncias e interesses” (p.61).

A condição de agentes históricos atribuída aos indígenas ganha evidência na análise da política de aldeamentos que, conforme demonstra Maria Regina Celestino de Almeida, possuía diferentes funções e significados para a Coroa, religiosos, colonos e índios. Para estes, poderia significar terra e proteção frente às ameaças a que estavam submetidos nos sertões, como escravização e guerras, o que não os impedia de agir conforme seus interesses e aspirações na relação com os outros grupos, não obstante as limitações de toda ordem a que estavam sujeitos nesses espaços de conformação. Dessa forma, valendo-se da legislação decorrente das políticas indigenistas, os índios aldeados “aprenderam a valorizar acordos e negociações com autoridades e com o próprio Rei, reivindicando mercês, em troca de serviços prestados. Sua ação política era, pois, fruto do processo de mestiçagem vivido no interior das aldeias. Suas reivindicações demonstraram a apropriação dos códigos portugueses e da própria cultura política do Antigo Regime” (p.87).

Nesse sentido, afirma a autora, os aldeamentos devem ser pensados como “espaços de reelaboração identitária” (p.98), seja ressignificando os rituais religiosos católicos, aprendendo a ler e escrever o português ou estabelecendo relações complexas e ambíguas com os diferentes grupos sociais, inclusive indígenas, segundo seus interesses.

Esse processo pode ser ainda observado na Amazônia de meados do século XVIII, quando índios tornaram-se vereadores, oficiais de câmara e militares (p.120), e se prolonga pelo século XIX, quando indígenas eram recrutados compulsoriamente para os serviços militares, notadamente a Marinha (p.147). Interessante lembrar o episódio da Guerra do Paraguai (1864-1870), na qual lutaram índios Terena e Kadiwéu, não sem utilizar diversas estratégias para escapar ao alistamento como Voluntários da Pátria. Mais tarde, no último quartel do século XX, essa participação foi evocada na reconstituição da memória desses grupos para reivindicar direitos territoriais no Mato Grosso do Sul ancorados no heroísmo e colaboração com o Estado (p.149). Sujeitos históricos no presente e no passado, condição que dialoga com as possibilidades de romper a invisibilidade indígena no passado e no presente.

Nota

1CANCLINI, Nestor. Culturas híbridas. São Paulo: Edusp, 2008. p.23.

Antonio Simplicio de Almeida Neto – Departamento de História, Universidade Federal de São Paulo. E-mail: asaneto@unifesp.br

Almeida, Maria Regina Celestino de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010. Resenha de: ALMEIDA NETO, Antonio Simplicio de. Indígenas na história do Brasil: identidade e cultura. Revista História Hoje. São Paulo, v.1, n.2, p. 275- 279, jul./dez. 2012. Acessar publicação original [DR]

ALEKSIÉVITCH Svetlana (Aut), As últimas testemunhas: crianças na Segunda Guerra Mundial (T), ROSAS Cecília (Trad), Companhia das Letras (E), FLÔR Dalânea Cristina (Res), OTTO Claricia (Res), Revista História Hoje (RHH), Crianças, Segunda Guerra Mundial, Testemunhas, Séc. 20

No livro As últimas testemunhas, Svetlana Aleksiévitch, vencedora do Prêmio Nobel de Literatura de 2015, apresenta uma centena de relatos de adultos que vivenciaram a Segunda Guerra Mundial durante a infância. Com apenas duas pequenas citações “Em lugar de prefácio…”, o restante do livro é todo marcado pelas vozes dos entrevistados, e as conclusões da leitura ficam a cargo de cada leitor.

Os relatos, coletados entre os anos de 1978 e 2004 e somente traduzidos para o português em 2018, trazem o modo como cada adulto, na época criança, viu, sentiu e viveu a guerra. Tratava-se, na maioria, de crianças de 2 a 14 anos, com exceção de algumas que nasceram a partir de 1941, e de um garoto que nasceu no ano em que o conflito acabou (1945), mas que parece ter vivido a guerra tão intensamente quanto os demais, quando afirma: “Nasci em 1945, mas lembro da guerra. Conheço a guerra”, nos remetendo ao conceito de “acontecimento vivido por tabela” (Pollak, 1992).

Ao iniciar a leitura, fica-se buscando uma apresentação, uma contextualização do que virá, mas a interferência explícita da autora se restringe às citações tomadas como prefácio; à apresentação de cada entrevistado informando seu nome, a idade que tinha quando a Alemanha invadiu a União Soviética, em 1941, e a profissão que exercia na época em que Svetlana o entrevistou; e por fim, à seleção da parte do relato a ser apresentada. No mais, Svetlana dá voz aos entrevistados. São vozes que chocam, assustam, emocionam, indignam, provocam compaixão, deixam atônito o leitor.

Entre pausas, choro, verbalização do quanto é insuportável relembrar e afirmação de que pelo mal que lembrar faz preferem não recordar, relembraram e contaram, o que faz pensar que a autora, cuja prática com esse tipo de trabalho é reconhecida, deve ter conseguido construir uma relação de confiança e ou demonstrar a importância de suas histórias serem contadas, e assim conseguiu se colocar, verdadeiramente, na posição de escuta (Pollak, 1989). Com certeza, apesar do sofrimento que poderia lhes causar a rememoração daquelas vivências, perceberam na autora uma possibilidade de escuta de suas vozes, de suas vivências, e como resultado o leitor veio a conhecer suas histórias.

Para uma compreensão mais ampla e completa da realidade, é necessário que as “memórias subterrâneas” (Pollak, 1989) sejam trazidas à tona, e essa parece ser uma das principais contribuições de Svetlana, que entrevista pessoas comuns, com diferentes formações, que ocupam ou ocuparam postos de trabalho diversos e que tiveram experiências pós-guerra também diversas.

As experiências, ainda que do mesmo “evento” e que, de certa forma, compõem uma memória coletiva, são experiências individuais e, portanto, relatadas de forma particular por cada um dos entrevistados, e trazem vozes que destoam da história oficial.

Para além de toda a dor, fome, medo e sofrimento, chama atenção a percepção que algumas crianças de mais idade tinham do seu papel na guerra, segundo o relato dos entrevistados. Algumas delas faziam questão de ir para o front, lutar junto aos adultos. Ainda que por vezes fossem rejeitadas, pela idade e por seu tamanho, algumas não desistiam e, por fim, acabavam sendo aceitas e participando efetivamente junto aos soldados. Outras atuavam como auxiliares de profissionais de saúde nos postos e hospitais para tratamento de feridos de guerra. Percebe-se que havia nelas uma “formação nacionalista” do que seria “ser cidadão da nação”, e esse sentimento parece ter sido tão fortemente construído em algumas delas que, ao relatar, verbalizam ou deixam entender que, na época, não sentiram medo, não tiveram dúvida de seu dever de participar da guerra. Parece ter havido, naquela época, para aqueles sujeitos ainda com tão pouca idade, um “enquadramento de memória” (Pollak, 1989) em que o dever de cada sujeito estava acima do risco de morte eminente.

Ao pensar na infância como um período em que os sujeitos deveriam ser cuidados e protegidos por adultos, mereciam ter tempo para brincar, estudar e vivenciar momentos de lazer entre seus pares, pensar uma infância vivida na guerra, com crianças assumindo papel de adulto de modo aparentemente naturalizado, é certamente chocante para quem imagina, à distância, os fatos.

No geral, os relatos demonstram que todas as crianças, com “consciência nacionalista” ou não, viveram situações que ninguém, independentemente de idade, deveria viver. Elas viram as mais diversas crueldades. Viram seus pais serem fuzilados e jogados em valas, crianças serem queimadas ou fuziladas, adultos serem enterrados vivos, avós mortos, pessoas caídas cheias de marcas de tiros, comunidades inteiras sendo queimadas. Elas caminhavam entre mortos, entre tantas outras brutalidades. Eram crianças pequenas que foram afastadas de seus pais, que foram deixadas sozinhas ou, por vezes, tiveram de cuidar de seus irmãos, ainda menores, sem ter o que comer e beber, sem saber o que fazer, para onde ir e a quem recorrer. Sentiam tanta fome que a vegetação por onde passavam era devastada e dividida entre os sobreviventes como o único alimento. Na falta absoluta de comida, a água com cheiro do couro da cinta velha fervida virava sopa, e terra com leite derramado virava produto caro entre as terras vendidas como alimento. O medo era tanto que houve quem tenha ficado sem voz por mais de ano, ou quem tenha esquecido o próprio nome e a própria história. Foi um período em que os orfanatos passaram a ser a casa de muitas crianças, e poucos foram os que reencontraram os pais.

O cenário é o mesmo para todos os entrevistados, de modo que poderíamos falar de uma “memória coletiva” (Halbwachs, 2006), mas observa-se, pela variedade dos relatos e, principalmente, pelo sentido dado por cada um, que não há uma coesão, pelo menos não para todos. Há, aparentemente, dois grupos: aqueles que se percebiam como combatentes, que consideravam ter um dever a cumprir, faziam questão de cumpri-lo e se sentiam cidadãos ao ter sucesso, e aqueles que se viam como crianças que eram, perdendo seus portos seguros, sentindo medo, fome e dor. Todos seguiram uma trajetória infinita em busca de se reconstituir dentro de suas redes restritas de contato, ao longo de toda a vida. E suas lembranças, por serem opostas à memória nacional e provocarem desconforto, dor ou constrangimentos, ou ainda por buscarem preservar “os seus” de sofrimento, são marcadas pelos “não ditos”, por silêncios e por ressentimentos (Pollak, 1989).

É preciso entender que quem fala nesses relatos não são as crianças em si, que vivenciaram a guerra, mas os adultos que naquela época eram crianças e que hoje dão sentido àquele vivido com base em sua experiência da época e em sua trajetória de vida.

A leitura de As últimas testemunhas apresenta um período histórico-social extremamente dramático e cruel, que causou muito sofrimento e deixou marcas definitivas em muitas pessoas, mas esse quadro confirma, ao mesmo tempo, que memória, mesmo que seja influenciada, ao longo do tempo e por diversas formas, pelo meio social, continua sendo “um ato e uma arte pessoal de lembrar os acontecimentos” (Portelli, 1997), e somente ouvindo essas pessoas é possível ir montando o “mosaico” que é a história.

É preciso continuar ouvindo as memórias subterrâneas, como faz Svetlana, de modo a trazer à tona e manter viva a história que a história oficial gostaria de esquecer.

Referências

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. Tradução: Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro, 2006.

POLLAK, Michael. Memória e identidade social. Estudos históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 200-212, 1992.

POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 3-15, 1989.

PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho: algumas reflexões sobre a ética na história oral. Projeto História, São Paulo, n. 15, p. 13-49, abr. 1997.

Dalânea Cristina Flôr – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC, Brasil. E-mail: d.c.flor@ufsc.br

Claricia Otto – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC, Brasil. E-mail: clariciaotto@gmail.com

ALEKSIÉVITCH, Svetlana. As últimas testemunhas: crianças na Segunda Guerra Mundial. Tradução do russo: Cecília Rosas. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. Resenha de: FLÔR, Dalânea Cristina; OTTO, Claricia. A escuta como forma de testemunhar o sofrimento vivido por crianças na Segunda Guerra Mundial. Revista História Hoje. São Paulo, v.8, n.16, p. 256-259, jul./dez. 2019. Acessar publicação original [DR]

SCHMIDT Maria Auxiliadora Moreira dos Santos (Aut), Didática reconstrutivista da história (T) CRV (E), PINA Max Lanio Martins (Res), SILVA Maria da Conceição (Res), Revista História Hoje (RHH), Didática Reconstrutiva da História, Ensino de História, Séc. 20-21, América – Brasil

O livro Didática Reconstrutivista da História da professora e historiadora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, publicado em 2020 pela Editora CRV, sediada em Curitiba, é o que existe de mais recente como reflexão teórica e metodológica para o campo da Didática da História no país. A autora percorre o caminho realizado pela influência do pensamento intelectual alemão, da mesma maneira que ressalta o influxo das reflexões realizadas no contexto da linha de investigação da Educação Histórica ibérica (portuguesa) e anglo-saxônica, da qual faz parte, sendo a principal referência dessa área em solo brasileiro.

Maria Auxiliadora Schmidt, carinhosamente conhecida como “Dolinha” por seus pares, possui uma longa trajetória na educação brasileira, que começou no final dos anos de 1970. Foi professora da educação básica por vários anos na cidade de Curitiba, apropriadamente do Ensino Fundamental II, o que a possibilitou conhecer a realidade do ensino na escola pública no Brasil. Como docente da Universidade Federal do Paraná (UFPR), atuou na formação de professores e pesquisadores das áreas de História e Educação e colaborou, e até o momento colabora, com instituições acadêmicas brasileiras, europeias e ibero-americanas. Atualmente, a pesquisadora é professora titular aposentada e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e ao Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) da UFPR, tendo sido a fundadora deste.

O LAPEDUH transformou-se numa referência para o Ensino de História, e pode ser considerado o espaço que possibilita a professora Maria Auxiliadora Schmidt realizar suas pesquisas, bem como efetuar a orientação de alunos de mestrado, doutorado e pós-doutorado, com vistas ao desenvolvimento de investigações no campo da Educação Histórica, tendo como princípio o paradigma da aprendizagem histórica. A historiadora é presidente da Associação Iberoamericana de Pesquisadores da Educação Histórica (AIPEDH), mantendo vínculos com uma de rede de pesquisadores e intelectuais na Europa (Alemanha, Inglaterra, Portugal, Espanha e Itália), na América do Norte (Estados Unidos, Canadá e México) e na América do Sul (Chile, Colômbia e Argentina). A pesquisadora também é bolsista de produtividade em pesquisa 1B do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), e, ainda, dispõe de vários artigos, livros e capítulos de livros publicados ao longo de sua carreira.

O livro Didática Reconstrutivista da História está divido em quatro capítulos, que possuem a finalidade de apresentar a trajetória intelectual da pesquisadora, assim como explicitar sua construção teórico-metodológica para o Ensino de História, que poderia ser chamada de novo paradigma para a aula de história. Sua perspectiva está focada na aprendizagem fundamentada na epistemologia da ciência de referência. A obra é produto de revisão da tese defendida pela autora em 2019, para progressão na sua carreira funcional no magistério superior como Professora Titular na UFPR.

A apresentação do livro ficou sob responsabilidade da pesquisadora Marlene Cainelli, professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), que procurou, no prefácio, responder qual a motivação, o sentido e as carências de orientação que conduziram a historiadora Maria Auxiliadora Schimdt a escrever a obra. Além dessas questões, Marlene Cainelli enfatiza que o exemplar é uma possibilidade de leitura inovadora sobre a natureza didática do conhecimento histórico, tendo em vista que recupera a proposta de um ensino de História denso, estruturado e fundamentado, principalmente, na ciência histórica.

A introdução da obra visa responder o porquê de uma Didática Reconstrutivista da História, que segundo a autora foi formulado por meio do debate existente na Filosofia da História, com vista à sua relação com a aprendizagem do passado, fugindo assim, das discussões do campo da ciência da Educação. Partindo do consenso de que a Didática da História é a ciência da aprendizagem histórica, a pesquisadora conceitua a Didática Reconstrutivista da História como uma adesão ao fato de que a aprendizagem e a cognição histórica precisam ser referenciadas na História, na intenção de estabelecer metodologias que privilegiem, durante a aula de História, a relação passado, presente e futuro como uma reconstrução que possibilite novas narrativas históricas.

O capítulo inicial apresenta a visão da autora sobre o conceito transposição didática do francês Yves Chevellard e como ele esteve presente no Ensino de História em suas variações e adaptações, que foram efetuadas por intelectuais no decorrer do século XX. Ainda nessa primeira parte da obra, a pesquisadora analisa o pensamento de intelectuais brasileiros que, desde o início do século XX, trouxeram contribuições metodológicas para o estabelecimento do Ensino de História, a começar pelo intelectual Jonathas Serrano e sua proposta de 1917, finalizando com a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1998, editados pelo Ministério da Educação (MEC). Em oposição à ideia da transposição didática, Maria Auxiliadora Schmidt apresenta o conceito de cognição histórica situada. Nesse sentido, a autora intenciona demonstrar, por meio do desenvolvimento das pesquisas em Educação Histórica e sua relação com a Didática da História alemã, que a aprendizagem histórica está relacionada à adoção de uma metodologia de ensino vinculada à ciência de referência, na mobilização da consciência histórica e, sobretudo, nas influências da História pública, que necessita ser levada em consideração no espaço escolar.

O capítulo seguinte discute a aprendizagem como fundamento da Didática Reconstrutivista da História. A autora inicia questionando por que se deve aprender História, o que para ela não é uma resposta simples, dado que, conforme os intelectuais que são apropriados, as respostas serão múltiplas. Todavia, encarar esse fundamento coloca a questão elementar que é a reconstrução do passado na aula de História como ponto de partida, o que, de acordo com a pesquisadora, permite a adesão ao pressuposto da narrativa como forma e função da aprendizagem histórica. A reconstrução do passado é necessária à medida em que as carências de orientação individuais ou sociais se modificam e são transformadas em outras carências. Nesse caso, o passado precisa ser novamente interpretado e reinterpretado pela consciência histórica, para permitir a orientação temporal dos sujeitos. Por isso, existe a necessidade do aluno (criança e jovem) aprender a pensar historicamente. Isso não significa transformá-lo num pequeno historiador, mas permitir que alcance as mesmas categorias mentais que os historiadores atingem quando estão analisando o passado e produzindo historiografia. Sendo assim, a pesquisadora sugere que a aprendizagem histórica precisa começar e terminar na consciência histórica. Para ela, o conceito de literacia histórica, de autoria do historiador inglês Peter Lee, consegue responder bem, porque é através do aprender a pensar historicamente que as crianças e jovens absorvem as categorias da História e do sentido histórico.

No capítulo três, a historiadora apresenta como a formação do pensamento histórico é a finalidade de uma Didática Reconstrutivista da História. Ela acredita que a formação do pensamento histórico é um desafio para a aprendizagem histórica, visto que é necessário ocorrer por meio da apropriação da produção histórica de sentido. Isso ocorre quando a experiência do tempo é alcançada pela dimensão da interpretação do tempo. O indivíduo tem que saber lidar com a história individual e com a história coletiva, organizando sua vida dentro da estrutura do tempo, com a finalidade de orientar intencionalmente seu futuro. Nesse contexto, Maria Auxiliadora Schmidt defende que a aprendizagem histórica precisa acontecer a partir das carências de orientação dos indivíduos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Seria preciso, então, ocorrer uma mudança nos currículos de História no Brasil, visto que eles estão fechados dentro de uma visão quadripartite eurocêntrica do tempo e também estão a serviço dos interesses do Estado.

Outro ponto importante do capítulo três é o momento que, dialogando com os autores Peter Seixas, Carla Peck, Peter Lee e Jörn Rüsen, a autora propõe uma matriz para as competências do pensamento histórico. Essa matriz tem como objetivo principal servir de referência para o modo como opera a aprendizagem histórica, tendo em vista atingir uma das metas da Didática da História, que é construir a competência de atribuição de sentido pela narrativa histórica. As categorias apresentadas pela pesquisadora são as seguintes: argumentação, significância, evidência, mudança, empatia, interpretação, explicação, motivação, orientação e experiência (percepção). Todas essas categorias estão pensadas e fundamentadas no contexto da Filosofia da História germânica, ibérica e anglo-saxã. Para finalizar o capítulo, a autora ainda debate dois influentes pensadores, Jörn Rüsen e Paulo Freire, para demonstrar o humanismo como fundamento da Didática Reconstrutivista da História, indicando a necessidade de pautar o Ensino de História dentro dessa perspectiva, para contribuir com as formas básicas do processo de formação para a humanização.

No quarto e último capítulo, Maria Auxiliadora Schmidt apresenta sua proposta intitulada de Aula Histórica. Nela, demanda apresentar uma teoria e uma metodologia que estão pautadas na ideia de uma Didática Reconstrutivista da História, que foi amadurecida por meio de diálogo e reflexões com intelectuais europeus e canadenses. Há que ressaltar que o primeiro modelo tipológico de Matriz da Aula Histórica foi utilizado no ano de 2016, como referência das Diretrizes Curriculares para o Ensino de História da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, no estado do Paraná. Inspirada na Aula Oficina da professora e pesquisadora portuguesa Isabel Barca, a autora buscou subsídios na Matriz da Didática da Educação Histórica de Peter Seixas, na Matriz da Didática da Educação Histórica de Stéphane Lévesque, na Matriz Disciplinar da História e também na Matriz da Didática da História de Jörn Rüsen, para elaborar tanto a primeira, quanto a segunda Matriz da Aula Histórica.

Em sua última matriz, Maria Auxiliadora Schmidt estrutura a aula de História na mesma perspectiva de Jörn Rüsen, quando aborda a relação tipológica entre a vida prática (embaixo) e a ciência (em cima) numa circunferência em que existem essas duas divisões. A novidade acrescida pela autora é o fato da vida prática estar subsidiada em categorias entre a Cultura Infantil e Juvenil e a Cultura da Escola. É a partir dessas categorias que são entrelaçados os conteúdos Memória, Patrimônio e História Controversa, que necessitam ser levados em conta em suas formas horizontal e vertical durante a aula de História. Percebe-se que a História Controversa ocupa um ponto importante nas reflexões da autora, que, citando o historiador e didaticista alemão Bodo von Borries, espera que os historiadores-professores possam continuar enfrentando todos os temas difíceis, controversos e desconfortáveis da História.

Seguindo as introduções realizadas pela pesquisadora na sua segunda matriz, observa-se também que, no campo superior da circunferência, precisamente onde está representada a ciência, encontram-se articuladas a Cultura Histórica e a Cultura Escolar. É nesse campo que a metódica da Ciência Histórica necessita ser considerada, para que ocorra a reconstrução do passado na Aula Histórica. No centro da Matriz proposta para uma Didática Reconstrutivista da História encontra-se a categoria sentido, em específico a atribuição de sentido pela narrativa histórica. Neste ponto, percebe-se que a proposta articulada pela pesquisadora leva em consideração que historiadores-professores necessitam articular todos os elementos categoriais da Matriz, não para realizar uma transposição didática dos conteúdos acadêmicos de História, mas para atuarem a partir da reconstrução do passado pela perspectiva do método histórico.

Para finalizar seu último capítulo, a historiadora discute um tema polêmico, porém necessário, a ser enfrentado, posto que dicotomizou a práxis na História, colocando-se de um lado o historiador (aquele que pesquisa) e do outro, o professor (aquele que ensina). Por meio de um processo histórico longo que estabeleceu essa separação, a situação precisa ser superada, tendo em vista o avanço da pedagogia das competências no Ensino de História, que elimina a atribuição de sentido do pensamento histórico na vida prática como orientação temporal dos sujeitos no tempo presente. Assim, a pesquisadora afirma sem titubear, que o historiador que pesquisa é também um professor, e o professor que ensina é também um historiador, encontrando dessa maneira o elo que justifica sua Didática Reconstrutivista da História.

O livro Didática Reconstrutivista da História é, sem dúvida, um marco conceitual que visa à construção de uma teoria e uma metodologia para o Ensino de História no Brasil. Assegura-se que a obra é uma robusta reflexão intelectual, construída ao longo de anos de experiência, com a finalidade de propor, a partir dos reais problemas que são enfrentados por milhares de professores no chão da sala de aula, uma teoria do ensino e da aprendizagem histórica fundamentada na ciência de referência, valorizando principalmente a função do historiador-professor-pesquisador.

Max Lanio Martins Pina – Universidade Estadual de Goiás (UEG), Porangatu, GO, Brasil. E-mail: maxilanio@yahoo.com.br

Maria da Conceição Silva – Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia, GO, Brasil. E-mail: mariacsgo@ufg.br

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Didática reconstrutivista da história. Curitiba: CRV, 2020. Resenha de: PINA, Max Lanio Martins; SILVA, Maria da Conceição. A Didática Reconstrutivista da História: uma proposta teórica e metodológica para o Ensino de História. Revista História Hoje. São Paulo, v.9, n.17, p. 228-233, jan./jun. 2020. Acessar publicação original [DR]

História Hoje | ANPUH-BR | 2003

Historia Hoje1 Aprender e ensinar história

A Revista História Hoje (São Paulo, 2003-) publicação institucional da Associação Nacional de História – ANPUH, teve seu primeiro número publicado em julho de 2003 com o objetivo de ampliar as publicações da ANPUH com a expectativa de “divulgar a produção historiográfica recente, temas da atualidade e experiências didáticas em todos os níveis”.

Com este perfil, circulou em formato digital até o primeiro semestre de 2011, tendo publicado 14 números, ainda que com certa descontinuidade. Em julho de 2011, um novo Conselho Editorial, com o apoio da ANPUH, revitalizou a revista por meio de mudanças importantes. Redefiniu a estrutura de sua linha editorial que a partir de então passou a privilegiar as interfaces que relacionam História e Ensino.

Também criou novas seções – História Hoje na Sala de Aula, E-Storia e Falando de História Hoje – e passou a investir na publicação de Dossiês Temáticos. A revista teve sua periodicidade ajustada, passou a ser semestral e assumiu o formato eletrônico migrando para a base OJS/SEER.

Em junho de 2012, inaugurou uma nova série com a publicação do Dossiê Ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira. A partir de 2013 a revista passou a adotar a seleção de propostas de dossiês temáticos, por meio de editais divulgados em diferentes meios entre os especialistas da área.

Periodicidade semestral.

Acesso livre.

ISSN 1806-3993 

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