Posts com a Tag ‘Paidós (E)’
Historia de Colombia. Lo que necesitas saber | Mabel Paola López Jerez, Eric Duván Barbosa Amaya
La historia de Colombia se compone de episodios curiosos, complejos, violentos, esperanzadores y dolorosos, haciendo que los relatos, al ser tejidos, formen un gran tendido de diversidades, voces, colores y personajes, incluso, dan la impresión de poder percibir olores y sabores, imaginar elementos no narrados como emociones, sentimientos y sonidos. Historia de Colombia. Lo que necesitas saber, es una muestra de ello. Su manera amena, limpia y sintética de contar una larga historia deja sensaciones de una sociedad que se modeló a partir de pasiones, silencios, imposiciones y muy pocas veces por decisiones colectivas. Leia Mais
Elogio de la docencia. Cómo mantener viva la llama | Federico Lorenz
Este libro ofrece reflexiones surgidas a partir de una acumulación social de situaciones en años de clase. No es ni una crítica al profesorado, ni a las ciencias de la educación, es en definitiva una reivindicación del oficio. Pretende destacar el rol de la docencia como una tarea artesanal. Lo artesanal se sitúa aquí en la posición diametralmente opuesta a la virtualidad en la que vivimos y a la rutinización de la tarea. Lo artesanal significa “(…) poner el cuerpo en un aula, compartir el espacio con nuestros alumnos, exponer nuestras vidas para lograr un compromiso semejante por parte de ellos y ellas.” (p. 14). Leia Mais
Brasil caníbal. Entre la Bossa Nova y la extrema derecha | Florencia Garramuño
Durante las últimas dos décadas, la historia política brasileña ha adquirido un creciente interés en las ciencias sociales y políticas en Argentina, tal vez como una forma elíptica para comprender las vicisitudes locales, bajo el candil de un país en creciente expansión y resonancia internacional desde la llegada del gobierno del Partido de los Trabajadores y la figura de Lula da Silva a la presidencia1 . La vocación por poner en palabras castellanas los avatares lusitanos del vecino país, llevaron inclusive a que se produjera un enorme acervo de traducciones de obras brasileñas, bajo el intento de ofrecer retazos para construir una biografía ordenada o un “caminho das pedras”2 que permita transitar la multiplicidad que encierra aquel país. En este marco, la aparición del libro de Florencia Garramuño, Brasil caníbal…, es un intento acertado por ofrecer parajes o destinos donde anclar en este archipiélago diverso y complejo de la historia brasileña del siglo XX y XXI, más que brindar una brújula para un tránsito apolíneo que clausure los sentidos o desoiga los cantos de sirena que trasuntan por la Odisea brasileña.
En esta publicación se entremezclan aproximaciones desde los estudios culturales y la literatura, la historiografía sobre el pasado reciente y la sociología, las observaciones participantes y la perplejidad de la experiencia en primera persona. Sin embargo, claramente estás observaciones están escritas a caballo de un presente que la inquieta por la radicalización y la llegada de un gobierno post autoritario de Jair Bolsonaro por un lado, y la proliferación de aristas que la han llevado a enamorarse de Brasil como un enigma, por el otro. Escrito con una pluma liviana, voraz, seductora y profusa, ofrece un derrotero panorámico, complejo y ligero sobre el devenir de ese país desde su configuración identitaria como Estado nación hasta su perplejidad actual como sociedad en crisis. Leia Mais
Reinventar la clase en la universidad – MAGGIO (RHYG)
MAGGIO, Mariana. Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós, 2018. 183p. Resenha de: MERCADO, Jorge Caldera. Revista de Historia y Geografía, Santiago, n.42, p.207-212, 2020.
Para nadie puede ser un misterio que la situación mundial y nacional que vivimos ha colocado en cuestionamiento los modos culturales de vivir y de relacionarnos. Nos ha obligado a repensar nuestros modos de interacción y, en especial, en lo que nos convoca en este espacio académico, en aquellos aspectos que permiten avanzar en una educación social y democrática, propia de las exigencias del siglo XXI. Así entendido, es en este contexto descrito que el libro Reinventar la clase en la universidad , de la doctora Mariana Maggio, resulta un aporte necesario para el debate acerca de qué esperamos de la educación y, particularmente, de la educación universitaria. En este sentido, esta publicación aborda el cuestionamiento descrito como una propuesta y desafío para lo que significa la formación educativa universitaria, aportando una perspectiva de análisis crítico respecto de las prácticas docentes presentes en la realidad educativa, realidad en la que el acceso a la información para nuestros estudiantes no solo es fácil, sino que también cada vez más relevante en los requerimientos de comprensión profunda, aspecto que, según la autora, la educación universitaria aún no asimila ni profundiza de manera institucional como parte de sus prácticas docentes, postura que es producto de las didácticas tradicionales que, hoy por hoy, están presentes en las aula universitarias, como modos aún no debatidos abiertamente por la academia. En esencia, esta publicación plantea la pregunta respecto de las prácticas educativas que actualmente son implementadas en las universidades y que representan, en sí mismas, un problema para la educación superior, que dificulta a los estudiantes poder acceder y, sobre todo, desarrollar nuevos conocimientos. Leia Mais
Capital e ideología | Thomas Piketty
Luego del resonante impacto a nivel best seller de El capital en el siglo XXI (publicado en 2013), Thomas Piketty retoma el debate sobre la desigualdad social con la reciente publicación de Capital e ideología (2019). Se trata de una monumental investigación de más de 1000 páginas donde el economista francés propone un análisis a nivel global y transversal en términos históricos. Al respecto, Piketty anuncia en el prólogo de Capital e ideología que, de esta manera, buscó subsanar dos de las principales limitaciones de su obra prima: por un lado, el estudio de la desigualdad centrado sobre todo en Europa occidental y Estados Unidos; por el otro, la tendencia a tratar los cambios políticos e ideológicos y la redistribución como una especie de “caja negra”.
Con estas inquietudes, Capital e ideología aborda los “regímenes de desigualdad” correspondientes a distintas sociedades, buscando explicar los discursos y mecanismos institucionales que justificaron y estructuraron las desigualdades en cada caso. Según Piketty, el concepto de régimen desigualitario engloba tanto al régimen político (el poder sobre las personas) como al régimen de propiedad (el poder sobre las cosas y, a veces, los individuos). En la mayoría de las sociedades antiguas, ambos se presentaban de forma conjunta mientras que, en la modernidad, el poder político se encuentra escindido del económico, posibilitando a su vez la aparición de derechos políticos individuales (no obstante se mantienen las reglas constitucionales que preservan la propiedad). En esta dirección, el autor sostiene que todo régimen desigualitario reposa, además, sobre una teoría de las fronteras y una teoría de la propiedad. Leia Mais
Cuerpos aliados y lucha política: hacia una teoría performativa de la asamblea | Judith Butler
A filósofa norte-americana Judith Butler é sem dúvida uma das mais importantes pensadoras sociais contemporâneas. A produção intelectual da autora tornou-se referência internacional e nacional no campo dos estudos de gênero, a partir de teorias e conceitos apresentados no seu primeiro livro, Gender Trouble, publicado no final de 1989 (Problemas de Gênero: Feminismo e Subversão da Identidade, publicado em português, em 2003, pela Editora Civilização Brasileira).
Nesse livro, a autora buscou analisar o caráter performativo do gênero, ressaltando que nossas ideias de masculino e feminino não são essenciais e universais e se modificam de acordo com a cultura. Butler dialoga com algumas pensadoras feministas para desestabilizar a universalidade das categorias sexo, corpo e gênero, procurando compreender os processos de assujeitamento às normas sociais que têm nos constituído historicamente. Assim, para Butler, a teoria de gênero não será apenas uma teoria sobre a produção de identidades, mas um modo de ser e de viver o desejo. Por isso, tal obra permitiu afirmar a complexidade de nossos desejos e identificações para dar visibilidade às múltiplas expressões de gênero, colocando em questão as leis naturais que determinam nosso sexo e nosso destino e a matriz heterossexual que sustenta muitas teorias sobre a diferença sexual. Leia Mais
Geo-grafías: Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar – HOLLMAN; LOIS (I-DCSGH)
HOLLMAN, V.; LOIS, C. Geo-grafías: Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Buenos Aires: Paidós (Cuestiones de Educación), 2015. Resenha de: BORRÁS TERUZZI, Daniela. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.83, p.82-83, abr., 2016.
¿Cómo pensar en enseñar geografía en las aulas sin mapas, sin paisajes o sin fotografías? Parece un disparate. Su uso se ha vuelto tan obvio que así como no se cuestiona si se podría no usarlos, tampoco se debate en torno a cómo emplearlos. Esta última es la cuestión sobre la que reflexionan Hollman y Lois en su libro Geo-grafías. Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar. Ambas autoras sostienen que las imágenes son imprescindibles porque generan un tipo de conocimiento al que no es posible acceder por medio de otros lenguajes. Se habla incluso de las imágenes como una categoría de pensamiento, con un estatus similar al de las palabras. Entre ambos dispositivos –la imagen y la palabra–, las argumentaciones presentes en los libros de texto, pósteres, manuales y otros materiales didácticos empleados en las aulas sugieren ciertos itinerarios de aprendizaje que, según las autoras, es necesario poner en entredicho. Leia Mais
La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades – CARRETERO (CTP)
CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010. Resenha de: BARBOSA, Lúcia Falcão; ALPHEN, Floor van. O saber histórico e escolar nas obras de Mario Carretero: entretecendo ensino e aprendizagem. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 11 – 10 de março de 2013.
Introdução3
Essa resenha busca analisar, em obras publicadas por Mario Carretero, e suas equipes de investigação na FLACSO/Argentina e na Universidade Autônoma de Madri, não publicadas no Brasil, como o debate sobre o ensino de história se entretece com os estudos mais recentes sobre aprendizagem. Nesse debate, a história escolar aparece como um espaço aberto à discussão das identidades sociais, num momento em que a participação dos cidadãos na sociedade contemporânea está sofrendo modificações radicais em consequência das mudanças nas formas de organização social, econômica e política. O ensino de história não pode estar à margem do desafio de formar novas gerações para participação ativa na vida pública. Dessa forma, as vivências do tempo e espaço, na sociedade do século XXI, e as formas de narração do eu e do outro são pensadas a partir da psicologia da aprendizagem, que reflete sobre as explicações e o raciocínio das pessoas quando enfrentam problemas históricos, buscando oferecer subsídios para as novas práticas do saber histórico escolar.
Nesse sentido, segundo Carretero e Kriger, os desafios atuais do ensino de história estão cada vez menos circunscritos ao que ocorre dentro da escola: práticas em salas de aula, diretrizes curriculares ou livros didáticos4. Isso porque, no mundo contemporâneo, a história escolar tem sido cada vez mais o palco central de lutas identitárias e conflitos políticos.
Entretanto, para os autores, o interesse pela função política da história escolar teria crescido de forma desproporcional em relação ao interesse pedagógico, resultando numa série de usos incorretos do passado5. O que os leva a reavaliar a vigência de uma história escolar instituída há quase dois séculos como ferramenta para formação de cidadãos nacionais. A gênese do vínculo entre história e identidade nacional faria com que o ensino de história oscilasse entre ideais filosóficos “ilustrados e universalistas” ou “românticos particularistas”: “Es sabido que desde su origen la escuela estatal se desempeñó como un agente clave en la distribución y legitimación no solo de conocimientos, sino también de identidades nacionales, como se transluce en la incorporación de la historia como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización durante el siglo XIX. En una primera etapa los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente sobre los ilustradodisciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de „inventar‟ la nación.”6 E apesar dos objetivos identitários, ao longo do século XX, terem perdido sua legitimidade, isso não implica que tenham perdido sua força profunda. Um forte indício seria a permanência das práticas de efemérides pátrias na escola – um dispositivo identitário concebido pelos projetos de educação patriótica que formulam “narrativas comuns do passado” e não propriamente “história”: “ellas comienzan a practicarse en la socialización primária de los alumnos, generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje”.7
Sua equipe de pesquisa tem se dedicado, sobretudo, a investigar os sinais desse dispositivo no plano cognitivo dos estudantes, indícios que aparecem em suas narrativas como um obstáculo para o desenvolvimento da compreensão histórica e para capacidade de interpretarem significativamente o presente, inibindo sua formação como cidadãos políticos.
Pois o conceito de nação promovido pelas efemérides é ontológico, territorial e opera como fundamento e como destino. Pois essa foi a ferramenta usada pelo Estado para difundir e inculcar entre seus cidadãos sua disposição de permanência que se espraia em direção ao passado e ao futuro míticos; um poder simbólico que nos brinda a todos uma origem e um destino e outorga um sentido familiar à nossa existência.8
Seus efeitos cognitivos seriam a criação de uma hipertrofia identitária9 que estabelece um nós que tende a esgotar-se e encerrar-se em seu círculo: a comunidade nacional.10 Um efeito não apenas causado pelas práticas de efemérides pátrias nas escolas, bem como por determinados vieses dos livros didáticos, os silêncios dos professores, um currículo oculto, ou ainda pela imposição de uma língua em particular.
O ensino de história e o processo de globalização
Para Carretero e Kriger, desde a queda do muro de Berlim, o ensino de história é chamado a formar uma cidadania que atenda à emergente sociedade global, promovendo um imaginário mais pluralista e intercultural.11 Diante do processo de globalização, que erode a centralidade dos Estados Nacionais como fonte única de legitimação identitária, a escola – herdeira histórica da função de formar a identidade e salvaguardar o patrimônio nacional – se põe em debate: afinal, qual deve ser a função da escola em um contexto que põe em crise a autoridade estatal? Entretanto, para Carretero e Borreli, o mais importante nesse momento de resignificação do rol estatal é aproveitar as possibilidades que se abrem para novas maneiras de conceber o ensino de história.12 Entre elas, poder pensar um ensino de história nacional aberto a outro nós que considera o outro – próximo ou longínquo, familiar ou estranho – alguém com quem se comparte um sentido de humanidade.13 Um ensino de história que integre múltiplas narrativas históricas (histórias e identidades) que por muito tempo permaneceram marginais ao relato oficial em decorrência da racionalidade uniformizadora do Estado.
Essa multiplicidade, longe de ser interpretada como uma cacofonia que deva ser reduzida a uma linha monódica, é a garantia do dinamismo cultural: ao mesmo tempo um direito social, cultural e político. A questão seria como tratar o dissenso através de uma gestão democrática dos conflitos.14 E esse poderia ser considerado outro desafio atual para o ensino de história: formar as novas gerações para atuação ativa na vida pública na qual as formas de participação estão sofrendo modificações. A estrutura sociopolítica do espaço público está em processo de transformação que parte do Estado Nacional (âmbito tradicional de participação política) e se move em direção a uma macroestrutura que se descentraliza.15
Segundo Carretero e Kriger, isso muda totalmente as regras e o jogo da prática escolar, sobretudo no âmbito da história.16 Precisamente nesse momento de transição, a escola, entre outras instituições, deve reposicionar-se e encontrar novas funções e sentidos. Na medida em que a história escolar se transforma em um espaço aberto onde se discutem as identidades sociais (sem deixar de funcionar como uma instituição oficial do Estado), ela ocupa um lugar estratégico na mediação dos conflitos atuais.17 O que nos leva a algumas questões: é possível ensinar uma história tão desarraigada ou uma história tão fluida como as identidades fluidas que parecem caracterizar esse novo tempo? É possível relacionar o ensino de história com ideias que escapam às soberanias firmemente instituídas, mas que constituem o mesmo horizonte geral sobre o qual se plantaram as bandeiras nacionais?18
Considerações finais: ensinar e aprender
Carretero, Castorina e Levinasxix propõem que no ensino temos que levar em conta o uso de conceitos históricos e os diferentes sentidos que têm como base o conhecimento prévio e as experiências culturais dos alunos. Ou seja, temos que considerar os processos de identificação e de memória coletiva. Algumas conceitualizações interessadas, vinculadas à identidade, podem gerar resistência à aprendizagem de uma história crítica e disciplinar.
Então, refletir sobre conceitos históricos e seus sentidos ajuda a buscar novas perguntas e respostas no passado em vez de celebrar ou justificar um passado glorioso. Para desenvolver melhor uma consciência histórica nos alunos, os autores sugerem uma lógica de viajante: “Pensar históricamente, por ende, no es meramente incorporar información, sino internalizar y entrenarse en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto a través de sentimientos de cercanía, vinculados con la necesidad de pertenencia al grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de extender los límites del mundo. Pensar históricamente significa poder „navegar‟ entre lo particular y lo universal, entre lo familiar y lo ajeno, entre lo tradicional y lo nuevo, entre la herencia y el proyecto. Porque una enseñanza acerca del pasado que solo reconozca su proximidad estará sesgada por la proyección del proprio presente, regida por el apremio de la identificación y encerrada en su mismidad. E inversamente, una que solo perciba su alteridad no permitirá establecer nexos sustantivos con el presente, sino que se limitará a ofrecernos una postal exótica pero inaccesible a nuestra experiencia vital. En suma: para construir una „mirada‟histórica, es preciso que estas dos dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo”.20
Oferecer ao estudante as ferramentas para refletir criticamente sobre o passado, para muitos investigadores da aprendizagem, é a melhor proposta educativa. Entretanto, é provável que várias representações sociais e maneiras de pensar historicamente sigam coexistindo, e que a identificação ou a memória coletiva resistirão às (novas) práticas de ensino.
Contextualizar uma perspectiva entre várias se torna então o verdadeiro desafio. Para isso, não é necessário substituir um conhecimento histórico por outro ou considerar um saber superior a outro. A oposição entre memória coletiva e história disciplinar não é tão absoluta: uma pode servir para balancear a outra e tratar de evitar uma grande narrativa, perigosa, e abrir-se para uma diversidade de perspectivas.21 Para a aprendizagem, seria necessária uma didática que mostrasse o caráter específico das fontes de memórias e posicioná-las entre outras fontes possíveis. Identificação não necessariamente leva ao nacionalismo, mas também à compaixão e, possivelmente, à compreensão.
Notas
2, CONICET, Argentina.
3 Trabalho apresentado no encontro “Perspectivas para o Ensino de História”, UNICAMP, 2012.
4 CARRETERO, M., KRIGER, M. In Mário CARRETERO e Antonio CASTORINA, 2010. Pp. 55-80
5 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 57
6 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 60
7 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 64
8 SHAW, Calos Martinez. In CARRETERO, M., VOSS, J.F, 2004. Pp. 25-46.
9 CARRETERO, M., KRIGER, M, 2010: 77
10 RUIZ SILVA, A., CARRETERO, In CARRETERO, 2010. Pp. 29-54.
11 CARRETERO, KRIGER, 2010: 61
12 CARRETERO, M., BORRELLI, M. In CARRETERO, 2010. Pp.101-130
13 SHAW, 2004:45
14 ROSA RIVEIRO, Alberto. In CARRETERO, VOSS, 2004. Pp. 47-70
15 ROSA, 2004: 47/48
16 CARRETERO, M., KRIGER, M. In CARRETERO e VOSS, 2004. Pp. 71-98
17 CARRETERO e KRIGER, 2004:93.
18 CARRETERO e KRIGER, 2004: 72
19 CARRETERO, CASTORINA & LEVINAS, 2012.
20 CARRETERO, KRIGER, 2010. P. 59
21 VAN ALPHEN,& ASENSIO, In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZ-MONEO, M (Comps.), 2012. Pp. 347-359.
Referências
CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010 CARRETERO, M., BORRELLI, M. La historia recenté en la escuela: propuestas para pensar historicametne In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
CARRETERO, M., CASTORINA, J. A., & LEVINAS, L. Conceptual change and historical narratives about the nation. A theoretical and empirical approach. In VOSNIADOU, S. (Ed.) (In press) International Handbook of Research on Conceptual Change. Second Edition. New York, Routledge. Aguardando publicação, 2012
CARRETERO, M., KRIGER, M. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global. In CARRETERO, M., y VOSS, J. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004 CARRETERO, M., KRIGER, M. Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares. In CARRETERO, M and CASTORINA, J.A. La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidos, 2010 ROSA RIVEIRO, Alberto. Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
RUIZ SILVA, A., CARRETERO, M. Ética, narración y aprendizaje de la historia nacional. In CARRETERO, Mario. La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración y identidades. Buenos Aires: Paidós, 2010.
SHAW, Calos Martinez. La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual. In CARRETERO, M., VOSS, J.F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
VAN ALPHEN, F. & ASENSIO, M. The complex construction of identity representations and the future of history education. In CARRETERO, M. ASENSIO, M., & RODRÍGUEZMONEO, M (Comps.). History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.
Lúcia Falcão Barbosa – Professora Doutora Adjunto II da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de História. Trabalho realizado com bolsa de estágio pós-doutoral CAPES.
Floor van Alphen – Doutoranda em Desarollo, Aprendizaje y Educación da Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psícología. Pesquisadora da Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina: Área de Educación. Bolsista de doutorado.
La Europa Cosmopolita: sociedad y política en la segunda modernidade / Ulrich Beck e Edgar Grande
A obra La Europa Cosmopolita, publicada em 2006 pela editora Paidós em países de língua espanhola, é a última parte da série de estudos dividida em três volumes e escrita por Ulrich Beck sobre o cosmopolitismo, tendo como co-autor Edgar Grande2. Originalmente, o estudo foi apresentado ao público em 2004, ainda em alemão, sob o título Das kosmopolitische Europa: Gesellschaft und Politik in der Zweiten Moderne.
Contando com uma elaborada reflexão, os autores abordam na obra a sociedade de risco global, a possibilidade de uma modernização reflexiva e de realismo cosmopolita; fundamentos estes sobre os quais Beck e Grande discorrem suas análises sobre a ideia de Europa. Desse modo, a relação de temas colocada logo nas primeiras páginas do livro fornece ao leitor uma aparente sensação de afinidade com questões tradicionalmente cultivadas pela teoria crítica da Escola de Frankfurt. Preferivelmente a analisar a Europa como um mecanismo de mercado, os autores a vêem como um projeto dinâmico de política aberta, recorrendo a autores como Benedic Anderson para sugerir que a Europa precisa ser ―inventada‖, o que leva à discussão dos autores sobre o fato de que, ao invés de Europa, o que realmente existe é um processo de europeização.
Ulrich Beck e Edgard Grande discutem neste livro a possibilidade da principal dificuldade da europeização poder estar radicada no fato de que o projeto político que os europeus têm em mente não corresponde ao esquema que determina sua realidade. Sendo assim, necessita-se, segundo os autores, de um relato de europeização que torne compreensível a vinculação de fracassos e iniciativas (pp.15-21). Nesta circunstância, seria relevante que se repensasse a Europa, que se reconhecesse e entendesse as contradições da europeização, fundamentando seus momentos comuns em um novo conceito político de integração e em uma nova visão política; possibilidade de coexistência esta conceitualizada pelos autores como Europa cosmopolita.
A importância cultural da europeização radicada em um cosmopolitismo é caracterizada pelos autores através da fertilização cruzada de identidades e discursos com a qual se poderia relacionar um novo modelo cultural sócio-cognitivo, em que a ideia de Europa se tornaria realidade. Para Beck e Grande, a Europa não existe, o que existe é uma europeização entendida como um processo institucionalizado em transformação, obedecendo à lógica das consequências indiretas. A Europa é, deste modo, um projeto politicamente alternante e em permanente processo de transformação, ilustrando um estado de coisas que, na teoria de conjuntos imprecisos, é conhecido como a ―lei de incompatibilidade‖, ou seja, caso cresça a complexidade de um sistema, os problemas enunciados com sentido perdem sua determinação; e os enunciados determinados, seu sentido (pp.21-31). Entretanto, tal definição não significa a impossibilidade de se formular enunciados com sentido, e o conceito de cosmopolitismo, discutido por Grande e Beck, procura oferecer a chave para esta questão.
Os autores empregam o cosmopolitismo como um conceito caracterizado pela superação de dualismos, principalmente em sua dimensão global/local, nacional/internacional. A compreensão da europeização de forma cosmopolita apresentada caracteriza a preocupação com a transformação da subjetividade cultural e política, procurando determinar o conceito de sociedade européia como um caso regional, especial e histórico de interdependência global e de relação reflexiva. Contrário a um sistema de subordinação verticalizada, o cosmopolitismo seria o princípio da superação das diferenças, sendo sua condição de possibilidade, alegam os autores, o reconhecimento e o desenvolvimento das normas universais que permitem institucionalizar e fundamentar a igualdade do modo com que se trata o diferente. O sentido atribuído ao cosmopolitismo converte, por conseguinte, o reconhecimento da diferença em pensamento, convivência e ação, que exige um conceito de integração e identidade o qual permita a convivência sem que isto implique sacrificar a particularidade e a diferença em benefício de uma suposta igualdade. Vista desta forma, uma Europa cosmopolita seria uma Europa da diferença, reconhecida, aceitada e significada por limitações e regulações desta diferença – diferença e integração, lugar de diversidade como fonte da auto-consciência cosmopolita (pp.31-34).
O cosmopolitismo requer a existência de normas universais que permitam regular a relação com o diferente, e equilibrar a luta por reconhecimento de uma forma socialmente aceitável. Se o cosmopolitismo quiser garantir identidades e direitos coletivos, ele necessitará de um mecanismo político que permita produzir e estabilizar institucionalmente a diferença coletiva. Sem estes estabilizadores de diferença, o cosmopolitismo corre o risco de converter-se em universalismo substancial (pp.35-36). Esta racionalidade – que trouxe uma forma específica e complexa de etnocentrismo: uma globalização do jeito racional dominante ocidental de viver, que tem se tornado uma ameaça à vida das pessoas na maioria dos países não ocidentais; uma ameaça à peculiaridade de suas culturas e de suas próprias tradicionalidades identitárias – é muitas vezes vista como uma globalização das formas ocidentais de vida que não permitem lugar para as culturas diferentes. Nesse sentido, a modernização é uma ameaça à diferença e à variedade, guiada pelo princípio do etnocentrismo. Deste modo, nos encontramos diante do problema de uma intransponível lacuna entre diferença cultural e discurso universalista.
Assim entendido, o conceito de universalidade exclui e suprime a alteridade. Para lidar com esta generalização, e equilibrar a luta por reconhecimento, pode-se pensar a proposta de Jörn Rüsen, que sugere que se critique perspectivas diferentes pela projeção entre elas, e isso colocaria em movimento ambas as perspectivas, enriquecendo umas as outras3. Deste modo, a crítica poderia levar à integração. Este enriquecimento mútuo seria possível sobre uma certa condição expressa pela categoria universalística de igualdade argumentativa para a plausibilidade narrativa. Entretanto, uma tal tipologia das diferenças culturais precisa evitar o engano de um conceito de cultura como unidade previamente dada. Nesta direção, o cosmopolitismo europeu discutido por Beck e Grande propõe um método de conceitualização que procura evitar etnocentrismos bem como qualquer pressuposição de comparação que excluiria as culturas uma das outras, apresentando a alteridade de diferentes culturas como um espelho que habilita uma melhor compreensão de si mesmo, constituindo a peculiaridade de nossas próprias características culturais, e ocasionando uma inter-relação de culturas que permite às pessoas usarem o poder cultural de reconhecimento.
Para Beck e Grande, na Europa, a cosmopolitização do Estado tem dado origem a uma estrutura política que se baseia em pressupostos compartilhados de qualidade normativa, o que configuraria a possibilidade de respeito e reconhecimento baseado no consenso. Entretanto, os autores advertem que esta cosmopolitização do Estado também deveria se fundamentar na delimitação nacional, na livre vontade, nas interdependências transnacionais e no valor político, organizado e posto em prática pela tolerância constitucional; pela diversidade e incrementalismo transnacional; pelo pluralismo ordenado; pelo decisionismo reflexivo; e pelas afiliações múltiplas. (p. 133-139) Nesta interdependência global, a realidade se torna cosmopolita – sem obedecer a uma intenção, sem publicidade, sem obedecer a uma determinação, a um programa político, de forma completamente deformada, afirmam os autores. O surgimento deste cosmopolitismo estaria centrado em um projeto político que aponta à transformação das lealdades e das identidades em um mundo de múltiplas modernidades. Sendo assim, a europeização é entendida como um caso especial, como uma forma regional e histórica da gestão de fronteiras de interdependência global (pp. 171-174).
Outra questão importante para que a dimensão social possa ser generalizada, pressupondo que todos compartilham características básicas e que se reconheçam reciprocamente, é referida como a transnacionalização dos direitos humanos contra a soberania jurídica dos Estados nacionais, determinante para a criação de uma sociedade civil européia. Deste modo, a europeização da sociedade civil poderia criar as condições adequadas para realizar o experimento de vincular entre si direitos humanos e direitos civis, estatuto jurídico e identidade, formas de vida transnacional e participação política. Trata-se de europeizar as sociedades nacionais, de abri-las, de fazê-las permeáveis e receptivas umas às outras sem eliminar suas peculiaridades, incluindo seus provincianismos e suas limitações. Esta europeização horizontal dos Estados nacionais necessita, segundo Beck e Grande, de um humanismo cosmopolita; de uma dimensão social identitária, que compartilhe características básicas de humanidade (pp. 181-180). Sendo assim, compartilha-se da mesma qualidade normativa de ser um ser humano que configuraria uma possibilidade de respeito e reconhecimento.
Outro fator relevante para que se compartilhem características básicas de humanidade diz respeito ao fato de que a transformação interna das sociedades nacionais não poderia renunciar à experiência das guerras e das ditaduras e de sua assimilação política. Deste modo, criaram-se conceitos jurídicos e um tribunal situados além da soberania dos Estados nacionais, onde se idealizou uma prática político-jurídica que articula em forma de conceitos e de procedimentos jurídicos a ruptura da civilização representada pelo extermínio dos judeus organizado pelo Estado alemão4 (p.190). Esta categoria de ―crimes contra a humanidade‖ introduz uma nova lógica jurídica que rompe com a lógica baseada no conceito de nação, substituindo-o pelo princípio jurídico da responsabilidade cosmopolita. Se as tradições que deram lugar ao horror do holocausto eram européias, também eram os valores e os conceitos jurídicos com os que estes fazeres se julgaram ante o mundo como crimes contra a humanidade (pp. 191-192).
A discussão destes conceitos pode ser compreendida como resultado de desilusões políticas, ou como conseqüência de um aumento da sensibilidade moral, que diz respeito ao fato de termos nos tornado consciente do fato de que o reconhecimento da dignidade humana condensa um princípio central de justiça social. Deste modo, todo sujeito seria dependente de um contexto de formas sociais de interação regulada por princípios normativos de reconhecimento mútuo. Sendo assim, a integração normativa das sociedades seria substituída por princípios de institucionalização de reconhecimento que regulam compreensivelmente as formas de reconhecimento mútuo através do qual seus membros possam se relacionar no contexto social da vida. Se corroborarmos estas premissas, a consequência é que uma política ética, ou uma moralidade social, deveria ser fundamentada para a qualidade de garantias sociais de relações de reconhecimento.
Contudo, o tipo de cosmopolitismo apresentado por Beck e Grande parece sugerir algo mais do que a coexistência da diferença. Por essa razão, a perspectiva abordada pelos autores implica ainda o reconhecimento da dimensão transformativa dos encontros sociais. A fertilização cruzada que se dá quando as sociedades entram em contato conduz a formas sociais mais fixas e a uma certa lógica de convergência, que transcende a superficialidade da ―unidade na diversidade‖. Trata-se, deste modo, do fato da integração das sociedades envolver diferenciação e integração reflexiva. A europeização é compreendida pelos autores mais em termos de autotransformação reflexiva do que de princípios normativos. Sendo assim, a ideia de uma Europa Cosmopolita se baseia no princípio de unidade e diversidade, indo mais além no problematizar reflexivamente a subjetividade política da Europa.
A tarefa proposta por Ulrich Beck e Edgar Grande de se compreender a europeização de forma cosmopolita exige um conceito de integração e identidade que permita uma convivência, sem que isto implique sacrificar a particularidade e a diferença em benefício de uma hipotética igualdade. Entretanto, este cosmopolitismo requer a existência de princípios que permitam regular a relação com o diferente, e equilibrar a luta por reconhecimento. Este tipo de pensamento transcenderia os limites do etnocentrismo, sendo um compromisso para refletir, historicisar e universalizar os princípios básicos e determinantes do pensamento histórico, além de poder servir de escopo para se pensar a existência de princípios universais, bem como para que possa haver a regulação da relação com o diferente. Aqui se configura uma possibilidade de respeito e reconhecimento que estabilizaria a diferença, não havendo o risco do cosmopolitismo proposto por Beck e Grande, converter-se em universalismo substancial.
Notas
2. Ulrich Beck é sociólogo, professor da universidade Ludwig-Maximilians, de Munique, e da Escola Londrina de Economia e Ciências Políticas. Desde 1992, tem sido professor de Sociologia e diretor do Instituto de Sociologia da Universidade de Munique. De 1995 a 1997 foi membro da Comissão para Questões Futuras do Estado da Bavária e Saxônia. É editor, desde 1980, do jornal de Sociologia Soziale Welt, e autor e editor de vários artigos e livros, além de ser um dos principais tradutores de idéias sociológicas contemporâneas do alemão para o inglês. Sua importância no campo da Sociologia, e das ciências sociais em geral, é incontestável, julgando sua extensa e ininterrupta evidência de publicações em alemão e inglês desde a publicação de seu determinante Risk Society, em meados de 1980. Edgar Grande é cientista político e ex-professor da Universidade de Konstanz . Desde de 2004 é professor de política comparada no Instituto de Ciências Políticas Geschwister-Scholl, da Universidade Ludiwig-Maximilians, de Munique.
3. Ver: RÜSEN, Jörn. Towards a new idea of humankind – unity and difference of cultures in the crossroads of our time. Working Papers n.2. Kulturwissenschaftliches Institut, Essen; University of Witten/Herdecke; University of Duisburg-Essen. Essen, 2006. _____ Comparing cultures in intercultural communication. In. FUCHS, Eckhardt; STUCHTEY, Benedikt. Across cultural borders: historiography in global perspective. p.335-348. Rowman&Littlefield, 2002.; _____. How to overcome ethnocentrism: approaches to a culture of recognition by history in the twenty-first century. In. History and Theory. Theme Issue 43. p.118-129. Wesleyan University, 2004.
4. Em toda a Europa existe uma disputa cada vez maior sobre a subjetividade política de novas formas de comemorações pós-nacional baseadas no perdão e no reconhecimento das vítimas. A recordação do Holocausto é paradigmática destas formas de comemorações. Deste modo, é característico que uma ética da memória se converta em um cenário para o discurso público sobre a natureza da identidade histórica.
Johnny Roberto Rosa – Mestrando em História Cultural pela Universidade de Brasília – UnB. Bolsista Capes. Contato com o autor: [email protected].
BECK, Ulrich; GRANDE, Edgar. La Europa Cosmopolita: sociedad y política en la segunda modernidad. Barcelona, Buenos Aires, Mexico: Paidós, 2006, 392p. Resenha de: ROSA, Johnny Roberto. Em Tempo de Histórias, n.16, p.191-195, jan./jul., 2010. Brasília, Acessar publicação original. [IF].
Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción – FRANCO; LEVÍN (IA)
FRANCO, Marina; LEVÍN, Florencia (Compiladoras). Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós, 2006. 352p. Resenha de: RÚA, Santiago Cueto. Intersecciones en Antropología, Olavarría, n.9, ene./dic., 2008.
Historia Reciente, libro compilado por Marina Franco y Florencia Levín, tiene en principio dos objetivos: por un lado, intervenir en el campo historiográfico con la voluntad de que la historia cercana se legitime como disciplina; y por el otro, reflexionar en torno al pasado reciente y a las distintas formas en que se lo ha abordado en nuestro país.
El libro se propone como parte de un escenario de dos escalas distintas: a nivel global, refiere a la novedad de los estudios de historia reciente, cuyos orígenes datan de mediados del siglo pasado, y están ligados a las experiencias traumáticas europeas; a nivel nacional, esa particularidad se suma a ciertas dificultades que la historiografía ha tenido para estudiar nuestro pasado cercano, a diferencia del recorrido que ya tienen otros desarrollos académicos como por ejemplo la sociología o las ciencias políticas.
Las compiladoras proponen trabajar a través del diálogo con otras disciplinas y con otros actores/ protagonistas extra académicos de ese pasado. Esta intención se materializa en el libro, dado que está compuesto por una serie de artículos que comparten una orientación temática, pero no más que eso. Es decir, su riqueza está precisamente en que su objeto, la historia reciente, es analizado desde distintas miradas: historia, educación, sociología, antropología y ciencias políticas. El conjunto de textos plantea problemas sumamente dispares, y los analiza con enfoques diversos.
Dada esta particularidad, la reseña se ve obligada a distinguir ciertos temas que recorren el texto, aún a riesgo de ocultar otros, cuando no de omitir el mismo tratamiento para todos los trabajos. Por ese motivo se resaltan tres ejes: 1. el vínculo entre historia y memoria;2. la tensión entre compromiso y distanciamiento por parte de los investigadores; 3. el tratamiento de las fuentes.
Historia y memoria
Varios de los autores (Franco y Levín; Traverso; Sábato) coinciden en que el vínculo entre historia y memoria suele ser pensado desde dos polos que no ayudan a comprender bien la cuestión. El primero, asociado a perspectivas “positivistas”, rechaza la memoria por subjetiva y poco confiable. El segundo, coloca a la memoria en un lugar de privilegio tal, que pretende borrar sus diferencias con la historia.
En el capítulo escrito por las compiladoras “El pasado cercano en clave historiográfica” se señala que la articulación correcta permite vincular la historia y la memoria como dos discursos sobre el pasado con regímenes distintos de legitimación; la primera está asociada a la veracidad, y la segunda a la fidelidad. Desde la historia se puede corregir la memoria, pero no se la debe invalidar, porque allí aflora la subjetividad. El historiador debe servirse de la memoria sin rendirse ante ella. Ese riesgo se corre, señalan las autoras, cuando se sobrelegitima la voz de los testigos. El relato debe por un lado, ponerse en diálogo con otras fuentes, y por otro, historizarse para reconocer lo decible y lo indecible de determinados momentos históricos. Se evita de este modo fetichizar el testimonio.
Enzo Traverso, cuyo trabajo se titula “Historia y memoria. Notas sobre un debate”, señala que otra de las vinculaciones entre estas formas de acercamientoal pasado surge a partir de mediados del siglo XX, a través de la presencia social permanente de la memoria “como religión civil” y la obligación de los historiadores de hacerse cargo de ello. Este autor marca diferencias entre ambas, pero no para distanciarlas sino para ponerlas en interacción. La memoria es subjetiva, no necesita pruebas para quien la porta; se modifica con el tiempo; es una visión del pasado siempre mediada por el presente. La historia, que surge de la memoria, también se escribe desde el presente, pero pasa por otras mediaciones. Para constituirse como campo del saber debe emanciparse de la memoria, aunque no rechazarla; comprenderla, pero no someterse a ella. El historiador debe pasar la memoria por un tamiz objetivo, empírico, documental y fáctico.
Hilda Sábato por su parte, en “Saberes y pasiones del historiador”, agrega otro matiz a este vínculo. Según esta autora la memoria se asocia a la búsqueda y construcción de identidades, mientras que la historia se desembaraza de ese trabajo. Sin embargo, esto no supone que sus tareas sean opuestas sino complementarias. De este modo puede llevarse a cabo una puesta en cuestión mutua que favorezca el mejor acercamiento al pasado. Algo semejante señala Kaufman (“Los desaparecidos, lo indecible y la crisis”) para quien el trabajo del historiador no sólo no se opone al del testigo, portador de memoria, sino que ambos se retroalimentan.
Sergio Visacovsky muestra, en “Historias próximas, historias lejanas”, de qué forma entre la historia y la memoria puede entrometerse la etnografía, como una manera de acercarse al pasado que parte de las perspectivas de los actores, y del modo en que estos elaboran la linealidad temporal. Como se ha dicho, la memoria es una mirada del presente que construye y reconstruye el pasado. El autor muestra que el pasado no es lineal y es reestructurado de acuerdo a los problemas del presente
En el trabajo de Elizabeth Jelin, “La conflictiva y nunca acabada mirada sobre el pasado”, se encuentra un modo distinto de articular las dos formas de abordar el pasado que se vienen analizando. La autora hace una historia de la memoria. Su objeto es el Cono Sur, sobre todo las posdictaduras argentinas, chilenas y uruguayas, y su marco de referencia es al igual que en varios de los trabajos, el caso alemán. Allí se analiza cómo las distintas sociedades van variando las formas de interpretar el pasado traumático, y cómo esos cambios no necesariamente deben terminar enclausura, justamente porque cambian los actores que los reconstruyen, y con ello las preguntas e inquietudes. Puesto que, además, la intensidad del dolor impide el cierre del recuerdo y porque la memoria no es lineal, y ello impide que haya garantías de que a medida que pasa el tiempo ese pasado quede cada día más lejos. Para terminar, la autora valora esta dimensión abierta y permanentemente revisitada de la memoria, y se pregunta si esa no será su forma “normal”.
or último, en el capítulo “Historia reciente de pasados traumáticos. De los fascismos y colaboracionismos europeos a la historia de la última dictadura argentina”, Daniel Lvovich incorpora una lectura diferente acerca del vínculo entre historia y memoria. Lo hace a través de la mención de dos autores argentinos, Tulio Halperín Donghi y Luis Alberto Romero, quienes a diferencia de las miradas hasta aquí citadas advierten sobre la necesidad de establecer una ruptura entre memoria e historia. El primero de estos historiadores señala que para analizar el caso de la última dictadura argentina es imprescindible mantener una memoria del horror, y ligada a eso marca la incapacidad de la historiografía de captar los sentidos fundamentales de lo vivido. Por su parte Romero, en un sentido opuesto, considera que la memoria fue útil en la faz cívica, pero obtura el saber histórico. De ese modo el saber académico historiográfico es el único modo de comprender el proceso dictatorial.
La posición de Lvovich, por su parte, sostenida en un análisis de las dictaduras europeas, señala que el rechazo a esos gobiernos se ha articulado con estudios históricamente valiosos. En ese sentido se espera, de acuerdo con este autor, que del equilibrio entre distancia y compromiso puedan salir aportes historiográficos sustanciales. Ese es el segundo eje de este libro.
Compromiso y distanciamiento
Este eje parte de una idea que las compiladoras ponen en juego en la introducción, según la cual a los historiadores del pasado cercano se les exige mucho, no sólo académica, sino también política, civil y moralmente. Allí se encuentra el problema de combinar el distanciamiento crítico, propio de las lógicas académicas de producción de conocimiento científico, con el compromiso que puede sentirse en relación a sujetos cuyos valores políticos y/o principios morales se comparten.
sto se puede vincular a un proceso que describe Traverso, a partir del cual la idea de la memoria como “religión civil” está estrechamente asociada al testigo como “víctima” (y no, por ejemplo, como “vencido”). Así, la “empatía” con la víctima puede jugar en contra de esa distancia que el discurso académico supone. Además de esta tensión que incluye un problema de orden político, hay otra más estrictamente académica señalada por Franco y Levín. Se trata de la dificultad de construir un discurso propio de las ciencias sociales cuando algunas de las categorías utilizadas son a su vez del uso común de los actores estudiados. Los ejemplos de “genocidio” o “guerra” sirven para explicar la dificultad que supone el tratamiento de esos conceptos. Se pretende evitar la repetición sin mediaciones de lo que la antropología llamaría “categorías nativas”, tanto como el aislamiento positivista de esos conceptos.
La cercanía del uso de los conceptos está asociada claramente a la proximidad temporal entre el objeto y el investigador. La historia, señalan las autoras, suele hablar de procesos que suceden más lejos en el tiempo. Para hacer justicia con la voluntad interdisciplinaria que anima a las compiladoras, se puede agregar que el mismo problema tiene la antropología del presente. Ya no en el tiempo, sino en el espacio, este conflicto aparece en momento en que deja de ser sólo antropología de lugares lejanos.
Silvia Finocchio, en su trabajo titulado “Entradas educativas en los lugares de la memoria”, plantea que la historia reciente no fue abordada durante muchos años en la escuela porque no cumplía con la condición de lejanía, pensada como garantía de neutralidad. Así, muchos docentes además de no tener demasiados materiales para su tratamiento, se encuentran con el rechazo de parte de algunos alumnos y/o padres para estudiar la Dictadura, porque su lectura impugnatoria estaría sesgando su análisis. Vale decir, se espera neutralidad por parte de la historia y también de la escuela.
Roberto Pittaluga, en “Miradas sobre el pasado reciente argentino. Las escrituras en torno a la militancia setentista” advierte acerca de otros inconvenientes que el tratamiento del pasado reciente tuvo en la academia argentina de la posdictadura. Estas dificultades también pueden leerse desde la tensión entre distancia y compromiso. Hay varios elementos que explican porqué no hubo acercamientos historiográficos sustantivos en esa época. Por un lado, el perfil académico profesional se constituye por esos años en oposición al del intelectual comprometido de las décadas anteriores. Con esa transformación pierde la pasión política a manos de una neutralidad que la proximidad temporal aún no garantizaba. Por otro lado, esa misma profesionalización académica se enfrentaba con las experiencias anticapitalistas que (no) se constituían como su objeto de estudio. En tercer término, la revaloración de lo democrático (guiada por un sentido de la democracia) buscó su tradición en otras épocas más “democráticas” de nuestra historia. Por último, en muchos casos había un componente autobiográfico, puesto que varios académicos habían sido ellos mismos protagonistas de esa historia que no lograba constituirse como objeto de estudio.
Recién en los noventa, dice este autor, comienzan a realizarse estudios valiosos sobre aquellas experiencias. Para eso fue necesario escapar a una lectura de aquel período que ponía en el centro de la escena víctimas despolitizadas. Sin embargo, ese campo de estudios recién está en formación, y si bien logró al menos en parte incorporar la perspectiva de los protagonistas de las militancias setentistas, otro riesgo que debe evitarse es construir relatos demasiados cercanos a aquellas prácticas, porque así se pierde el valor del análisis.
Uso de las fuentes
Como se indicaba al comienzo, Franco y Levín pretenden que la historia reciente se construya como campo legítimo. Para ello es indispensable disputar el sentido de la historiografía con aquellas miradas más positivistas. Se trata de un enfrentamiento con quienes creen en el valor absoluto del documento escrito y subestiman la capacidad heurística de la historia oral. Como se observó antes, tampoco esto supone creer que el relato oral conlleva una verdad indiscutible. En todo caso, cada una de las fuentes tiene sus elementos a favor y otros que juegan en contra. Es necesario destacar que por un lado, su valor depende del tipo de preguntas que se quieran responder, y por el otro, la cercanía con el objeto no implica un problema sin resolución.
Ludmila da Silva Catela, en “Etnografía de los archivos de la represión en Argentina” advierte sobre la equivocación que supone tratar los archivos como la verdad. Los documentos escritos no dicen la verdad en mayor medida que lo hace la historia oral. Por eso el valor de los archivos de la represión no está en ellos mismos, sino en la apropiación que los distintos actores realizan de ellos. Así, diferentes actores los constituyen en territorios de la memoria donde disputan sentidos de la verdad en un proceso dinámico y no exento de conflictos. La autora plantea entonces la necesidad de una utilización no positivista de las fuentes, teniendo en cuenta que tanto en su producción (para este caso los distintos servicios de inteligencia que construyeron los archivos de la represión) como en su posterior uso, lo relevante es la presencia de actores que a través de su utilización disputan sentidos sobre lo social, el pasado y el presente.
El trabajo de Vera Carnovale, “Aportes y problemas de los testimonios en la reconstrucción del pasado reciente”, comparte con el de da Silva Catela la necesidad de evitar el uso positivista de las fuentes. La autora reflexiona en torno a cómo debe utilizarse la historia oral para dar cuenta del pasado. En primer lugar, señala que los relatos orales muchas veces resultan más útiles para comprender el sentido de las prácticas y las subjetividades que para conocer “los hechos”. En segundo lugar, la historia oral, al igual que cualquier otra fuente, requiere de la puesta en diálogo con otros registros a fin de realizar un control sobre su veracidad. En tercer lugar, la autora señala el valor de los relatos orales para dar cuenta de aquello que en el pasado fue reprimido. Lo indecible claramente varía con el paso del tiempo, de allí que en el presente pueda hablarse de cuestiones que en el pasadoresultaba imposible. En el mismo sentido, la historia oral permite desnaturalizar aquello que otrora se les presentaba como natural a los sujetos. Para finalizar, Carnovale no pretende reemplazar lo oral por lo escrito sino hacer un aporte para la mejor utilización de ambos tipos de fuentes, por eso señala que el testimonio a pesar de no ser estadísticamente representativo, sí lo es de determinados procesos y dinámicas que de otro modo son difíciles de conocer por el investigador. Para cerrar este último eje, en línea con lo que dicen las autoras anteriores, aparece el trabajo de Kaufman quien por un lado, pone en cuestión la veracidad de los archivos de la represión; y por el otro, señala que el historiador, quien tiene habitualmente al paso del tiempo como enemigo de sus tareas, carga a su vez con el problema de que esos documentos fueron hechos de modo clandestino y pensados no para trascender sino para pasar al olvido.
El valor de este libro se encuentra en su carácter programático. La posibilidad de desarrollo de esta nueva disciplina se efectivizará en la medida que pueda ir dando cuenta de algunos de los problemas aquí planteados. Lejos de brindar reglas a seguir, los trabajos aquí compilados complejizan la cuestión al tiempo que brindan su aporte para estos nuevos desarrollos. En la medida que la historia reciente vuelva fecundo su vínculo con otras disciplinas y articule de un modo crítico su relación con los actores protagonistas de ese pasado, podrá realizar aportes académicos acordes con el camino señalado por estos trabajos.
Santiago Cueto Rúa – CONICET, CISH-UNLP. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Calle 48 entre 6 y 7, 8vo Piso, Oficina 813. E-mail:[email protected]
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O triênio 2000-2003 foi de intensidade singular para a vida social, econômica e política da República Argentina, cenário que tem sido alvo de estudos por parte de internacionalistas e pesquisadores de áreas conexas. No caso dos historiadores, a prudência os leva a aguardar mais alguns anos para se aventurarem a explicar os acontecimentos passados no período. De qualquer forma, a explicação dos fenômenos da atualidade não é feita apenas no presente mas principalmente pelo retorno ao passado, pela apreciação de recorrências factuais e pela utilização de regularidades e analogias.
Nessa linha, a obra de Raul Bernal-Meza, Sistema Mundial y Mercosul(Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 2000), seria um marco dos estudos argentinos sobre a nova configuração da política internacional, tendo como pano de fundo a inserção da Argentina nesse mundo, característica marcante dos estudiosos portenhos de relações internacionais. Destarte, a dinâmica da produção argentina, tradicionalmente intensa, permaneceria fornecendo trabalhos consistentes sobre a atualidade, valendo-se da perspectiva histórica como instrumento-chave de análise. Leia Mais