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Práticas pedagógicas para a inclusão e a diversidade – CUNHA (REE)
Eugênio Cunha. Professor e jornalista e colunista do DIA. Foto: Divulgação.
CUNHA, E. (Org.). Práticas pedagógicas para a inclusão e a diversidade. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011. Resenha de: Resenha de: BRITO, Jessica de; ORLANDO, Rosimeire Maria. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.28, n.51, p.241-244, jan./abr., 2015.
A participação das pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), na sociedade, é recente, principalmente por ter sido levado em conta pressupostos arraigados sobre anormalidade e deficiência ao longo da história da humanidade. Desde longe, do período da era clássica aos tempos atuais, muitas foram as concepções cultivadas sobre as pessoas com deficiência, bem como de seu papel na sociedade. (JANNUZZI, 2006)
Em consequência dessas concepções, o processo de direcionamento das pessoas com NEE à educação lentamente vem sendo conquistado, juntamente com o da população em geral, e, partindo deste fato, o livro Práticas pedagógicas para inclusão e a diversidade, organizado pelo autor Eugênio Cunha – professor, pesquisador e integrante do grupo de pesquisa em Políticas Públicas de Educação da Universidade Federal Fluminense – GRUPPE/UFF/CNPq – reúne experiências e práticas ocorridas em seu cotidiano docente sobre alunos com NEE. A obra é constituída, de modo geral, pela importância da educação inclusiva, sendo esta temática hoje em dia bastante discutida na academia.
Organizado em onze capítulos, o livro tece reflexões sobre a diversidade na escola e na sociedade, currículo inclusivo e a estimulação dos alunos com NEE, sobre as etapas da atuação docente, bem como sobre a importância da família no processo de inclusão escolar e social.
No âmbito da historicidade, no primeiro capítulo, intitulado “Um pouco sobre diversidade, escola e inclusão”, Eugênio Cunha utiliza-se de uma linha do tempo para explicar como a educação inclusiva esteve/está presente em todas as épocas e lugares, enfocando que, mesmo para as pessoas com NEE, a escola é lugar de suma importância para o desenvolvimento social e cognitivo delas, capaz, por sua essência, de cumprir a mais elevada destinação social do saber: o aprendizado do saber sistematizado.
Quando o assunto é currículo escolar inclusivo, o autor, em seu segundo capítulo, intitulado “Um currículo inclusivo”, ressalta que este deve estar articulado com as dinâmicas sociais provenientes dos educandos, ter como ponto de partida o cotidiano do aluno. Além disso, ressalta a importância da construção de um currículo com a participação da equipe escolar, abrangendo desde professores até gestores e familiares, ou seja, uma equipe que efetive a funcionalidade do currículo para a vida escolar e social do aluno.
No terceiro capítulo, intitulado “O que estimular no aluno?”, o autor destaca as habilidades que todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais, devem aprender dentro da escola, sendo elas: Afetividade; Socialização e ludicidade; Linguagem e comunicação; Educação Psicomotora; Música e Arte; e contar com uma boa alimentação. A par de tais habilidades, o autor acredita que o professor poderá atuar, de forma eficaz, para superar tanto as dificuldades de si mesmo como a de seus alunos com NEE.
Em seu quarto capítulo, “Teoria e prática: utilizando ideias pedagógicas para educar”, discute a questão de que a escola contemporânea não pode ser inflexível e estanque, já que a inteligência dinamicamente está em constante adaptação e, por meio de estímulos, mune-se de habilidades emocionais, cognitivas e criativas. Por isso, os professores necessitam tanto do conhecimento que adquirem em razão do exercício da prática docente quanto das diversas teorias pedagógicas que dão suporte ao trabalho. Nesse contexto, Eugênio Cunha põe em destaque as teorias de Piaget, Vygotsky, Ausubel e Paulo Freire.
Nos capítulos quinto e sexto, intitulados, respectivamente, “Estágios da aprendizagem discente” e “Etapas da atuação docente”, o autor revela-nos que há quatro estágios da aprendizagem, sendo o primeiro o estágio diretivo – que depende invariavelmente da presença do professor; o autônomo – em que o aluno adquire a capacidade de aprender novas habilidades por iniciativa própria; o criativo – que abarca modificações operadas pelo aprendiz, que vão desde executar novas tarefas até manusear materiais e, por último, o estágio colaborativo – com produções individuais ou em grupo, socializando o saber produzido, tanto pelo educando quanto pelo educador. Já em relação às etapas da atuação docente, o autor enfoca três etapas do trabalho pedagógico, sendo a primeira a observação, que é uma das etapas do método científico, em que os elementos observados são catalogados e organizados para, posteriormente, serem analisados. A segunda etapa é a avaliação, sendo esta objetiva, ou seja, que compreende o comportamento do aluno diante dos instrumentos de ensino e aprendizagem. Esta etapa torna-se, desse modo, um mecanismo de melhoria nas decisões que virão a seguir, pois está direcionada à aprendizagem discente. A última etapa é a mediação, que é aquela na qual o professor utiliza-se de atividades que permitirão o melhor desenvolvimento do aprendente, ou seja, o que mais interessa a este.
Sobre “O que é preciso saber? Um olhar sobre algumas necessidades especiais mais comuns na escola”, o sétimo capítulo ressalta algumas observações que podem auxiliar os professores na sua prática. Discute temas importantes como o Autismo, a Síndrome de Down, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDHA), Transtornos Emocionais, dentre outras. Colabora sobremaneira ao trazer à tona algumas atividades interessantes a fim de aguçar, além da motricidade e do cognitivo, a criatividade e a afetividade de seus alunos com e sem NEE.
Com tais considerações, leva o leitor a concluir que a família sempre deve estar presente na escola para que a inclusão seja efetiva, já que a tríade escola, família e sociedade favorece a formação de todos os alunos. Os capítulos oitavo e nono, intitulados “Família e escola” e “O afeto e suas três dimensões: pessoal, social e pedagógica”, dá enfoque à emoção como uma das forças motrizes do processo de inclusão do aluno com NEE na escola.
Para finalizar, os dois últimos capítulos, décimo e décimo primeiro, respectivamente com os títulos “Breve histórico de políticas inclusivas” e “Propostas de atividades”, Eugênio Cunha apresenta um trajeto das políticas destinadas à educação especial no Brasil, propondo algumas atividades práticas que poderiam ser apropriadas pelos professores, bastando, para tanto, utilizar-se de criatividade para que tomem corpo e, assim, contribuam para a prática inclusiva.
As discussões encontradas nesses textos revelam ao leitor uma visão mais clara sobre a Educação Inclusiva, enfatizando-lhe a importância para o processo de inclusão de alunos com NEE dentro da escola.
Enfim, ao recebermos alunos com NEE em nossa sala de aula, perguntamos: Como educá-los? Como incluí-los? Em seu livro, Eugênio Cunha aponta os elementos que podem colaborar na busca de respostas para tais perguntas nitidamente importantes na área educacional. As discussões levantadas no livro proporcionam ao leitor inúmeras reflexões, sobretudo em relação às práticas pedagógicas que devem ser consideradas para esse alunado e, também, sobre os conteúdos curriculares a serem utilizados para ele, ressaltando os anseios e desejos desses sujeitos que, assim como todos, têm o direito à educação e à cidadania.
Jessica de Brito – Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Educação. E-mail: [email protected] – [email protected]
Secretaria de Educação Básica. Caderno de Educação Especial – A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva – BRASIL (REE)
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Caderno de Educação Especial – A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília, 2012. Resenha de: OLIVEIRA, Marli dos Santos de; BEZERRA, Giovani Ferreira. (Pro)posições do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa para a Educação Especial: uma proposta inclusiva? Revista Educação Especial, v.27, n.50, Santa Maria, p. 777-780, set./dez., 2014.
O caderno de educação especial A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva constitui-se como um dos vários materiais criados pelo Ministério da Educação para auxiliar os docentes em relação às novas exigências do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Tal pacto se apresenta como um compromisso formal assumido pelo governo federal, estados e municípios, a fim de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
Organizado em seis capítulos, o caderno busca discutir sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, sob a ótica de diversos autores/as: Tícia Cassiany Ferro Cavalcante, Ana Gabriela de Souza Leal, Wilma Pastor de Andrade Sousa, Carlos Antonio Fontenele Mourão e Rafaella Asfora. As orientações propostas neste caderno buscam ampliar e potencializar as possibilidades de ensino e orientar a utilização de jogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetização. Entretanto, o material se restringe somente à alfabetização de crianças com deficiência de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva), não abordando casos de altas habilidades, nem os transtornos globais do desenvolvimento.
O capítulo I, intitulado A pessoa com deficiência motora frente ao processo de alfabetização, apresenta uma breve caracterização do que é a deficiência motora, focalizando as discussões nos alunos com paralisia cerebral. Argumenta-se que esta se coloca como uma das principais causas de deficiência motora presente nas escolas.
Em seguida, descreve que a falta de recursos de acessibilidade e de comunicação das pessoas com deficiência nem sempre está relacionada estritamente à questão financeira, uma vez que o professor pode utilizar sua criatividade para construí-los e/ou realizá-los. Enfatiza, ainda, que a Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS) possibilita a erradicação das barreiras de comunicação presentes na escola, ocorrendo de forma eficaz à medida que o professor cria laços com o aluno, conhecendo-o em suas especificidades.
O capítulo II, Pensando a alfabetização da pessoa com deficiência intelectual, discute alguns aspectos históricos da deficiência intelectual, demonstrando que a escola não está adequada para atender as diferenças de crianças sem qualquer deficiência e, sobretudo, para atender (sem segregar) as necessidades das crianças com deficiência.
Em seguida, destaca que a deficiência intelectual não pode ser encarada como uma condição estática, e nem apenas sob a ótica dos impedimentos que a pessoa nessa condição pode ter. Descreve que o trabalho docente, juntamente com o apoio da família, deve estar direcionado para a perspectiva de que a criança aprende em sua interação com o mundo, mediante as oportunidades a ela destinadas, no decorrer de sua trajetória de vida, sendo capaz de se comunicar, se alfabetizar, enfim, de aprender.
Seguindo com as discussões, o capítulo III, Estratégias de ensino na alfabetização da pessoa cega e com baixa visão, inicia discutindo que, durante a história das pessoas com deficiência, no Brasil, a cegueira foi sempre caracterizada pelo impedimento e incapacidade do sujeito. Em seguida, apresenta uma caracterização da deficiência visual, demonstrando que a visão não é a única forma para a locomoção e interação com o mundo, e que as pessoas com deficiência são iguais às demais em relação a suas capacidades produtivas e relacionais, podendo desenvolver ações em várias esferas da sociedade, desde que lhe sejam ofertadas as condições necessárias. Desse ângulo, não basta somente a escola apresentar a escrita braille à criança com deficiência visual, pois esta, sozinha, não garantirá a sua alfabetização, sendo necessário que o professor utilize vários instrumentos que desenvolvam e explorem os demais sentidos.
No capítulo IV, A alfabetização da pessoa surda: desafios e possibilidades, discute- se que a alfabetização da pessoa surda em Língua Portuguesa é encarada como um dos grandes desafios de escolarização desses sujeitos. Ressalta-se que a perda total ou parcial da audição não significa incapacidade cognitiva, sendo que as condições e situações ofertadas à pessoa com surdez influenciam em seu desenvolvimento, bem como em suas relações escolares e sociais. Nesse sentido, para que ocorra a alfabetização da pessoa com deficiência auditiva, é necessário que ela visualize seu professor, intérprete e/ou professor intérprete, estabelecendo uma relação de confiança, sendo-lhe um direito a comunicação e o esclarecimento de todas suas dúvidas. Logo, é necessário que os professores dominem a Língua Portuguesa, bem como a Língua Brasileira de Sinais, para que, primeiramente, a partir desta última, se consiga alfabetizar a pessoa com deficiência auditiva, proporcionando-lhe a comunicação e o aprendizado.
O capítulo V, O Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais, inicia situando o leitor historicamente acerca das muitas conquistas em relação aos direitos das pessoas com deficiência, sendo que o direito à educação e a aprendizagem devem ocorrer em um sistema educacional inclusivo, que disponha de recursos e serviços especializados para que a pessoa com deficiência se desenvolva com igualdade de acesso e permanência às escolas comuns.
Nessa direção, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que acontece em salas de recursos multifuncionais, no contraturno, coloca-se também como um importante direito conquistado a partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de uma Educação Inclusiva, oficializada em 2008. Na sequência, o capítulo apresenta algumas definições sobre o público-alvo do AEE, sobre os materiais disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais de tipo I e II, salientando que cabe ao profissional do AEE trabalhar de modo articulado com o professor da escola regular.
Finaliza-se o capítulo com diversas sugestões acerca do trabalho que o profissional especialista deve realizar com os alunos com cegueira, baixa visão, surdez, deficiência física e deficiência intelectual.
Encerrando as discussões do Caderno de Educação Especial, o capítulo VI, Compartilhando, é subdividido em três tópicos e não trata especificamente sobre uma deficiência em particular. Nesta ordem, aborda-se uma sequência didática acerca de um projeto desenvolvido por uma professora com alunos surdos do 1º e 2º anos do ensino fundamental; apresentam-se relatos de experiências de uma professora sobre a inclusão de um aluno com paralisia cerebral, bem como relatos de outra professora sobre a inclusão de uma aluna com Síndrome de Down em uma turma de 1º ano do ensino fundamental; e, por fim, aborda-se o uso de jogos para a alfabetização numa perspectiva inclusiva. Ao término do livro, aparecem, ainda, algumas sugestões de leituras para que o leitor/professor possa refletir mais sobre a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Percebe-se, todavia, com a leitura do Caderno de Educação Especial, que esse material disponibilizado aos professores alfabetizadores apresenta algumas lacunas.
Primeiramente, no que diz respeito à brevidade das abordagens que compõem o material, visto que as orientações feitas aos professores ocorrem minimamente sobre algumas especificidades dos alunos com deficiência, não havendo nenhum outro material no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa que contemple a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Além disso, não se discorre sobre as possibilidades de alfabetização dos alunos com altas habilidades e com transtornos globais do desenvolvimento.
Nesse sentido, ao se considerar o objetivo de se alfabetizar todas as crianças, é necessário subsidiar os docentes tanto no que se refere aos materiais diversificados, quanto, sobretudo, em sua formação. De forma análoga, outra questão que merece atenção diz respeito à responsabilidade demasiadamente atribuída ao professor. O Caderno de Educação Especial, em sua totalidade, dirige-se aos professores como sendo os únicos responsáveis por criar materiais e recursos diversos para contribuir no processo de alfabetização das crianças com necessidades educacionais especiais, desconsiderando-se que este trabalho deve ser realizado de modo conjunto, pela instituição escolar e por demais profissionais que apoiem o trabalho pedagógico especializado.
Como apreciação final, pode-se dizer que pensar a alfabetização de todas as crianças da rede regular de ensino exige, de início, uma compreensão de totalidade por parte dos elaboradores desses materiais de formação docente, bem como das políticas educacionais, sobretudo no que tange à Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva. Afinal, este “Pacto de Alfabetização” deve ser firmado com todas as crianças brasileiras, respeitando-as em suas diferenças e necessidades.
Marli dos Santos de Oliveira – Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/CPNV), Naviraí, Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail: [email protected] – [email protected]
Giovani Ferreira Bezerra – Professor na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS/CPNV), Naviraí, Mato Grosso do Sul, Brasil.
A cultura dos superdotados? – BERGÉS-BAUNES; CALMETTES-JEAN (REE)
BERGÉS-BAUNES, Marika; CALMETTES-JEAN, Sandrine. A cultura dos superdotados? Tradução Maria Nestrovsky Folberg. Porto Alegre: CMC, 2010. Resenha de: HOMRICH, Marcele Teixeira.“A cultura dos superdotados?” The gifted child culture? Revista Educação Especial, Santa Maria, v.24, n.41, p.501-504, set./dez., 2011.
A cultura dos superdotados é uma publicação originada nas Jornadas de Estudos do Hospital Sainte-Anne (França), e tem como referencial teórico a psicanálise, sendo o foco adentrar na questão: o que esconde a inflação do significante superdotados? O livro publicado no Brasil com tradução da professora Dra. Maria Nestrovsky Folberg,¹ pela Editora CMC, discorre sobre a superdotação e psicanálise, entrando no contexto social, clínica e escola.
O livro é estruturado por pequenos textos organizados em quatro eixos: 1) panorama e estabelecimento da questão, 2) confrontação teórico-clínica, 3) clínica, retratos, sociedade e 4) e a escola? O primeiro eixo visa discutir a questão da avaliação psicológica, os conceitos de QI, e as possíveis repercussões que tais quocientes podem produzir no fechamento de questões da ordem da estruturação subjetiva. Como ponto de partida, retoma questões básicas, como o pedido que chega até os consultórios, onde há uma tríade tédio – superdotação – atestado de dons, tal discurso constitui uma uniformidade.
Ao longo do primeiro eixo, elementos históricos acerca das testagens, assim como os principais nomes no campo, são trazidos para a discussão, produzindo problematizações sobre a lógica que propõe o quociente intelectual.
O diagnóstico de superdotação, sustentado pela lógica do QI, traz consequências sérias, produzindo uma satisfação reparadora e uma afirmação fálica na estrutura familiar.
No decorrer do primeiro eixo, são também discutidos: as teorias sexuais infantis, a escrita, o corpo e o discurso acerca do tédio. Tais elementos, trazidos especificamente em cada texto, possibilitam pensar acerca do saber sexual como saber não-dito, recalcado, onde um não sei se coloca na possibilidade de se lançar na busca de conhecimentos, ou seja, um saber inconsciente que jamais será sabido. Na lógica contrária, coloca-se a criança supostamente superdotada: o gozo do superdotado está posto em mostrar a insuficiência e a não-pertinência da questão proposta – reivindicação fálica, a negação do sujeito do inconsciente. O tédio coloca-se exatamente nessa lógica mortífera: a pulsão de morte. Assim, a escrita impossibilitada, dificultada, trêmula e desalinhada, entra como projeção do corpo, demonstra uma relação primária com o objeto, uma persistência do elo de dependência.
No segundo eixo, denominado Confrontação teórico-clínica, os autores retomam a discussão sobre o QI, porém trazendo elementos pontuais que devem ser focados pelos colegas psicólogos, evitando uma concepção redutora.
O eixo também apresenta exemplos clínicos acerca da demanda da criança superdotada e de sua família, o lugar da criança na estrutura familiar e seu lugar frente ao desejo dos pais.
Uma das hipóteses seria que a demanda dos pais para com a criança dita superdotada está na lógica de uma não-demanda, é a marca nelas da ausência de desejo de seus pais ou, pelo menos, a busca desvairada desse desejo.
Uma segunda hipótese a partir das discussões dos textos ainda seria: não se pode dizer que não existe demanda por seus pais, mas se há demanda, elas se desenvolvem sobre o fundo de um imperativo de gozo que o sujeito supõe ser uma injunção do Outro.
A criança dita superdotada estaria privada em sua relação com o Outro, do que constitui o alcance simbólico dessa relação e do apoio que lhe permitiria levar em consideração suas próprias faltas. Assim, em dificuldade de articular sua enunciação, as próprias marcas inconscientes de sua subjetividade.
Essas marcas permanecem clivadas de toda falta, clivadas no sentido de recusa. O corpo se manifesta como portador da dimensão sexual, desconectado da fala e da demanda, anunciando os sintomas como: enurese, transtornos de higiene, os maus jeitos, a inabilidade…
O terceiro eixo: Clínica, retratos, sociedade, apresenta recortes de casos clínicos sustentado pela discussão teórica que permeiam o livro. Os textos discutem os excertos da clínica como sintomas que surgem a partir de atravessamentos sociais como configurações contemporâneas. A exigência de uma boa performance em tempos de alta publicidade, em que há um imperativo de gozar a qualquer preço. A inteligência estaria nesta lógica, na qual é solicitada e mantida na lógica publicitária de respostas rápidas e urgentes, sem suportar falhas, intervalos… o não-saber.
Ser superdotado, na lógica contemporânea de mercado e consumo, é ser mais, é um plus. Esse plus aparentemente pode parecer um ganho, mas têm um alto custo na subjetividade daquele que se oferta a esse lugar, o gozo Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 41, p. 501-504, set./dez. 2011 Disponível em: 503 “A cultura dos superdotados?” sem limite, o excesso leva à morte. O sintoma se apresenta como impossibilidade de negar a inscrição da barra no S.
A Terapêutica estaria na direção de que o “dito superdotado” possa desligar-se daquilo que elude a dimensão da falta na relação com o Outro para permitir sua enunciação. O trabalho com os pais estaria em trilhar um caminho para sair da suficiência em que estão confinados pela lógica que os aprisiona.
No último eixo, nomeado E a escola?, apresenta discussões teóricas e situações escolares em que a superdotação toma a cena. Os textos apresentam o fato que a criança superdotada nem sempre está na situação de sucesso escolar. Na situação em que a criança apresenta seu fracasso em sala de aula, ou na situação inversa, em que apresenta seu “super”, o pedido da avaliação pode vir do contexto escolar. Ao fim do último eixo, encontramos duas entrevistas acerca de algumas políticas e ações que estão sendo desenvolvidas na França.
O livro A cultura dos superdotados coloca em debate uma discussão atual acerca dos sintomas da infância, assim como a lógica da inflação da infância na contemporaneidade, lógica capitalista que objetaliza a criança. Como afirma Voltolini: Nossa época parece se identificar com a criança. Não seria talvez porque nela, a semelhança do que se passa com as crianças, busca-se um “gozo polimorfo”, sustenta-se uma “impunidade generalizada”, espera-se um “prazer imediato” e ilude-se com um futuro libertador de “toda” nossa insuficiência? Freud já havia pontuado, em sua também já clássica referência sobre o his majesty the baby, o lugar central, de majestade, devotado à criança nos dias de hoje, anotando o quanto os pais esperam que seus filhos realizem “o que eles não conseguiram realizar”.
Mas não estaríamos em condição de invectivar que toda esta “hiperbolização” da infância guarda relações com os nossos principais impasses com ela? Afinal, reclamamos hoje de uma “criança sem limite”, mas que limites esperamos dela? As novas patologias com as quais a marcamos se caracterizam pelo, excesso, o sem limite: “hiper”- ativa; “super”- dotada etc., ou pela escassez, a deficiência: déficit de atenção. Ambos signos da dinâmica capitalista, que tem entre suas primordiais operações a promoção do fator quantitativo (mais, menos; maior, menor) acima do qualitativo (VOLTOLINI, 2008).
Aprofundar as produções teóricas acerca da superdotação possibilita irmos além da compreensão superficial e aparente dos discursos que predominam nos contextos escolares. A necessidade de escutar os pedidos que chegam às escolas, instituições que se dedicam ao assunto, assim como aos consultórios médicos e psicológicos possibilitará novas formas de compreender a dinâmica em que tal criança se constitui, e o lugar que ocupam na estrutura social e familiar.
Notas
¹ Professora PPG Educação UFRGS, Coordenadora NEPPE.
Referências
VOLTOLINI, Rinaldo. A escola e os profissionais d’A criança. In: FORMACAO DE PROFISSIONAIS E A CRIANCA-SUJEITO, 7., 2008, São Paulo. Anais eletrônicos.
Marcele Teixeira Homrich – Psicólogo/Psicanalista, Mestre em Educação (Unisinos), Doutoranda em Educação – Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é docente no Instituto Cenecista de Ensino Superior de Santo Ângelo, Santo Ângelo, Rio Grande do Sul, Brasil. [email protected]
Educação Especial: diálogo e pluralidade – BAPTISTA et al (REE)
BAPTISTA, C. B.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, 2008. 301p.
Resenha de: DAINÊZ, Débora. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.24, n.40, p.305-308, maio/ago., 2011.
O livro titulado Educação Especial: diálogo e pluralidade, publicado em 2008 pela Editora Mediação, é a continuidade de um importante debate em que autores expõem suas tendências diante de questões sobre educação, educação especial e processos inclusivos. Essa composição de ideias que se articulam no âmbito dessa obra, foi organizada na forma de encontros sistemáticos de um grupo de pesquisadores responsáveis pela coordenação de grupos de estudos em diversas universidades brasileiras. Nesses ciclos de estudos, tem-se procurado divulgar os resultados das análises e debates em livro, contribuindo com a tarefa de formar educadores e pesquisadores na área da educação.
Perfazendo um total de 301 páginas, esta obra nos convida – profissionais da educação, formadores, pesquisadores, docentes e discentes da área – a fazer parte do círculo de discussões que se travam em torno das políticas públicas de educação especial no Brasil, e das relações dessas políticas com a prática pedagógica nas escolas. Também nos incita a perseguir em que medida o conhecimento e a difusão de princípios pautados na inclusão têm produzido efeitos nos nossos modos de compreender e conceber os sujeitos que integram os processos de escolarização.
O livro está organizado de forma a contribuir com a investigação das relações entre o avanço do conhecimento e as práticas pedagógicas que constituem um enorme desafio quando se concebe a possibilidade de uma escola cuja história que comporta regularidades e mudanças.
Essas preocupações estavam em consonância nos textos debatidos no seminário de estudos – III Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: diálogo e pluralidade – que ocorreu em São Paulo, em agosto de 2007, resultante da ação organizadora que congregou três programas de pósgraduação em educação de diferentes universidades (Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Universidade Federal do Espírito Santo e Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Juntamente com essas instituições, outras 15 universidades brasileiras estiveram representadas por professores e estudantes que participaram de mesas temáticas que, neste livro, compõem as diferentes partes. Essas mesas aconteciam na dinâmica que previa um texto disparador do debate, que é apresentado como texto inicial de cada uma das oito partes que compõem este livro, seguido dos textos dos debatedores. Os temas apresentados são diversos e as respectivas discussões revelam a pluralidade de perspectivas teórico-práticas sobre a inclusão.
O livro é formado por oito partes, nas quais circulam diversos argumentos e pontos de vistas. Na Parte I do livro, apresenta-se uma discussão sobre a política de inclusão que está atualmente em vigor no Brasil. Os autores que compõem essa parte problematizam os documentos constituídos por discursos políticos que chegam até as unidades escolares imprimindo marcas nas consciências dos sujeitos da educação, o que gera ambiguidades na orientação do processo educacional.
Um diálogo sobre as contribuições da abordagem histórico-cultural na pesquisa em educação especial constitui a segunda parte dessa obra. Um dos principais argumentos é de que ainda a educação especial não está articulada, em termos teórico-práticos, com a educação geral. Os textos indicam que a fórmula da inclusão escolar está posta e incorporada, instigando-nos a suspeitar daquilo que parece tácito para que mudanças aconteçam nas práticas.
A terceira parte do livro traz um diálogo sobre o pensamento epistemológico e sistêmico do biólogo inglês Gregory Bateson e a educação, salientando que a deficiência não é só um fato biológico. Aponta para o compromisso ético de pesquisadores na reestruturação da educação, compromisso esse que ganha contornos quando nos colocamos frente aos sujeitos estigmatizados pela deficiência, cuja condição ainda é de exclusão.
A parte IV trata das implicações da sociologia de Pierre Bourdieu na educação especial, mais especificamente, problematiza a questão da escolarização e deficiência como expressão dos processos de inclusão e exclusão escolar. Os autores mostram que as noções de capital cultural e capital social incitam pensar sobre as situações sociais e escolares vividas por pessoas com deficiência, bem como o destino social destas. Também chamam a atenção para as expectativas de determinados comportamentos por parte da escola em relação às pessoas economicamente desfavorecidas, sendo as desigualdades sociais apagadas ou interpretadas como diferenças naturais entre indivíduos. Em outras palavras, a ideologia legitima e justifica as diferenças.
Contribuições quanto à pesquisa-ação nas investigações das práticas de educação inclusiva são trazidas nos debates entre os textos da quinta parte do livro. As discussões tecidas acerca da pesquisa-ação, mais especificamente o exercício de análise de seu movimento de constituição baseado nas perspectivas emancipatórias e institucionais, assinalam o contexto das práticas escolares e a questão da formação continuada de professores.
Reflexões sobre as práticas pedagógicas e os desafios para a produção do conhecimento no campo da educação especial são ilustrados na VI parte. Os autores, considerando as escutas e dialogando com as interrogações de alunos do curso de pedagogia sobre a escola inclusiva e, mais detidamente com alunos com necessidades educacionais especiais que estão na universidade, levantam questões sobre a formação de professores, o conhecimento e a prática em sala de aula no contexto da educação inclusiva.
A parte VII contempla uma pertinente conversa sobre história, arte, imaginação e educação especial, trazendo reflexões pertinentes sobre o ensino de arte e a promoção de práticas artísticas voltadas a pessoas com deficiência.
Os textos ressaltam que os desafios a serem enfrentados por um projeto de ensino de arte na educação inclusiva diz respeito às representações que ainda circulam em nossa sociedade acerca da impossibilidade de simbolizar, de criar do aluno com deficiência.
A última parte que compõe essa obra remete à questão da acessibilidade na educação especial e é enredada por textos que discutem o conceito de acessibilidade em termos históricos, nos meandros da legislação e a partir de sua vinculação com a tecnologia assistiva para a construção de uma escola inclusiva.
Os debates e embates desencadeados possibilitam aos leitores nuclear as possibilidades e desafios vivenciados pelos sujeitos com deficiência nas condições da educação contemporânea brasileira, atentando-se aos modos de produção e incorporação das práticas. Considerando a deficiência como um fenômeno que, para além de sua origem orgânica, é construído socialmente, marcado pelos modos como o problema é compreendido e enfrentado nas condições históricas, a escola ocupa um lugar fundamental no processo de formação social dessa deficiência.
Por fim, consideramos que desenvolver uma resenha da obra em questão, que trata de um assunto atual e polêmico, foi um desafio, no sentido de não perder o que há de mais precioso em sua composição, isto é, a diversidade temática e as diferentes formas de abordar o mesmo problema, qual seja a educação inclusiva, que, por meio dessa dinâmica dialógica entre os autores, vai tomando contornos variados e multifacetados.
Recomendamos ao leitor enveredar-se por essa instigante trama discursiva, apropriando-se das ideias, tecendo interpretações próprias, elaborando conhecimentos e criando novos argumentos.
Débora Dainêz – Professora doutoranda da Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Brasil.Email: [email protected]
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Pesquisa e prática profissional: educação especial – BANZZATT (REE)
BANZZATT, R. B. Pesquisa e prática profissional: educação especial. Curitiba: IBEPX, 2009, 101p. Resenha de: Resenha de: ROIZ, Simone Tonolo Oliveira. Para que lado caminha a inclusão? Revista Educação Especial, Santa Maria, v.23, n.36, p.145-148, jan./abr., 2010.
A educação especial é um tema que vem sendo discutido tanto por profissionais da educação, quanto por aqueles que, de uma forma ou de outra, se preocupam ou se identificam com o assunto. A educação inclusiva no Brasil foi e ainda está sendo muito polêmica, talvez pelas insuperáveis formas de exclusão, que se arrastam ano após ano. Incluir não consiste em apenas inserir uma criança, ou jovem portadora de alguma necessidade especial, dentro de uma sala do ensino regular, sem ao menos ter um ambiente adequado para recebê-la, e profissionais minimamente qualificados e aptos a exercer tal função.
Nesse sentido, se faz necessário um melhor esclarecimento do que vem a ser inclusão, pois, o que está havendo mais se parece uma integração do que propriamente um ato de incluir. Obviamente, não se pode generalizar. Muitas instituições têm feito um enorme esforço para incluir de forma adequada crianças e jovens, com histórico de necessidades especiais, por meio de adaptações em suas salas e qualificando professores e funcionários que ali se encontram.
A autora deste livro mostra a importância deste tipo de pesquisa para a prática de ensino. Entretanto, o livro se apresenta mais como um manual didático, do que propriamente uma pesquisa empírica. Mas traz consigo um trabalho de grande valia para os dias atuais, em função do recenseamento que faz da discussão.
Em síntese, o principal objetivo da autora é de apresentar a importância da pesquisa para profissionais da educação e, principalmente, para aqueles que atuam com a inclusão dentro do âmbito escolar.
No primeiro capítulo autora discute a relação e a “importância da pesquisa para a prática profissional em educação especial”. Segundo ela:
A realização de pesquisas na educação especial fornecerá subsídios para uma melhor atuação na complexa e dinâmica realidade educacional, tendo em vista a diversidade de alunos que ali transitam, a fim de promover o seu acesso aos saberes que compõe o currículo (p. 19).
Já Paulo Freire dizia que: “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do outro […] pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (1996, p. 29). No capítulo seguinte, a autora fala da complexidade que há entre professor e aluno dentro do âmbito escolar, por que “a sala de aula não é apenas um espaço geográfico, mas um ambiente constituído por uma diversidade valiosa, em que o processo de ensino e aprendizagem deve ser privilegiado” (p. 29). E, no entanto, o que lemos e presenciamos estão bem distantes de nossa realidade.
No terceiro capítulo, ela faz uma breve trajetória sobre a inclusão, desde seus primórdios até os dias atuais. Voltando ao passado ela apresenta como as pessoas com alguma necessidade especial eram vistas perante a sociedade e a escola. Enfatizando tal questão, a autora diz que: Os primeiros registros de que se tem notícia sobre o atendimento prestado as pessoas com deficiência datam do final do século XVIII. Antes desse período, era considerado normal praticar infanticídio quando se observava alguma anormalidade nas crianças. A partir do século XVII, os deficientes passaram a ser internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de instituições, juntamente com delinqüentes, idosos pedintes, ou seja, eram excluídos do convívio social, por causa da discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes (p. 40).
Para ela, a sociedade só tomou consciência da necessidade de apoio às pessoas com deficiência no final do “século XVIII e inicio do século XIX. Era um apoio assistencialista aonde era oferecido, abrigo, alimento, medicamento e alguma atividade para ocupar o tempo. Entretanto, sabe-se que na verdade, elas eram consideradas um perigo para sociedade” (p. 41). Segundo ela, nesse mesmo período multiplicam-se as classes e escolas especiais, que representavam uma discriminação e rotulação em função das suas deficiências. Além disso, tinha um currículo específico e separado do ensino regular. Mas se levarmos em consideração como acontecia o processo de inclusão em algumas instituições, pode-se dizer que houve um retrocesso em relação ao século passado. A diferença é a sutileza de como ela vem sendo manifestada, ou seja, a exclusão e a discriminação ainda continuam sendo praticadas. O que mudou foi à forma com a qual cada um a ‘encara’. Mesmo considerando que perante a lei os direitos são iguais para todos indiferentemente da sua etnia, classe socioeconômica ou cultura, o que vivenciamos em determinadas situações está bem longe de ser inclusão, como muitos dizem e insistem em dizer.
Por fim, no último capítulo, ela apresenta como deve ser uma escola inclusiva e as principais adaptações necessárias para receber crianças com necessidades especiais. Segundo ela: “o desenvolvimento profissional do professor e o currículo são um dos principais fatores de mudança para atender a diversidade de alunos” (p. 80). Mais, a escola que pretende ser inclusiva também deve proporcionar formação continuada a todos profissionais envolvidos.
Mas para que isso venha a se tornar algo concreto, torna-se inadiável não só a preparação dos profissionais envolvidos, mas também o comprometimento dos órgãos públicos, em rever a atual situação onde se encontra a educação inclusiva no Brasil. Por outro lado, enquanto cidadãos ativos devemos cobrar por melhores investimentos, ao invés de cruzar os braços e exigir dos educadores o que deveria ser tarefa do próprio governo. De nada adianta jogar toda culpa e responsabilidade nas escolas, ou nos educadores, se não reivindicamos pelos nossos direitos perante o governo.
Se for direito e se está na lei que crianças e jovens com necessidades especiais têm o direito de estarem em escolas de ensino regular, também é direito e dever de todos (principalmente das famílias) que pretendem matricular os filhos no ensino regular passarem a conhecer melhor a lei, que assegura esses direitos. Muitas dessas famílias desconhecem os seus verdadeiros direitos e, principalmente, o seu dever, e acabam confundindo direito com ação ‘paternal’, ou seja, julgam a escola e os educadores como sendo obrigados a atender situações que propriamente dizem respeito à família e não a escola ou aos educadores, como vem acontecendo. Por isso, se faz necessário a conscientização, e um melhor esclarecimento para estas famílias, ao incluírem seus filhos, para que assim escola e família possam estar trabalhando juntas, sobre um dos mecanismos de exclusão na sociedade.
O presente texto buscou contribuir para um melhor entendimento da educação inclusiva e suas principais implicações para uma escola ser inclusiva mediante as necessidades educacionais de cada criança, ou jovem, que ali se encontra. De modo sintético e direto a autora demonstra os principais percalços enfrentados por escolas, educadores e famílias ao enfrentarem os dilemas lançados pela questão da inclusão escolar. Pode-se, evidentemente, discordar de um ou outro argumento da autora, mas não há como negar a importância de seu texto, para um melhor delineamento deste tema.
Simone Tonoli Oliveira Roiz – Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), bosista CAPES. Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail: [email protected]
Adultos com síndrome de Down: A deficiência mental como produção social – CARNEIRO (REE)
CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso. Adultos com síndrome de Down: A deficiência mental como produção social. Campinas, SP: Papirus, 2008. Resenha de: CRESPO, Fernanda de Azevedo. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.22, n.35, p.409-410, set./dez., 2009.
Refletindo sobre a deficiência mental de adultos com síndrome de Down, que imagens visualizamos? Quem são esses sujeitos? O que podemos pensar e falar sobre eles? Quando enfatizamos a abordagem histórico-cultural, especialmente as contribuições de Vygotsky, a marca das relações sociais influencia os fatores maturacionais uma vez que o meio está relacionado com as conquistas de cada sujeito.
O citado livro apresenta três histórias de adultos com síndrome de Down oriundas da interação da autora com cada narrador que, utilizando o método narrativo, valoriza a experiência subjetiva, singular incorporando elementos como as emoções de cada sujeito da pesquisa.
A contribuição da autora na área da educação especial é importante por salientar que ter síndrome de Down e constituir-se como sujeito adulto sem o diagnóstico de deficiência mental é possível e remetem aos sujeitos de sua pesquisa.
Esta questão é o que mais chama atenção em sua obra uma vez que os adultos que foram pesquisados, apesar de todas as dificuldades, se mantiveram em escola comum e deram continuidade aos estudos em nível técnico ou graduação o que é incomum em nossa sociedade.
Aos poucos vamos conhecendo histórias como estas, de luta diária e confronto com uma sociedade que vem abrindo espaço para diferença.
Por mais que a inclusão venha sendo gradativamente discutida, histórias como estas são únicas e difíceis de encontrarmos em nossas escolas e universidades.
A importância da obra decorre do fato da autora conseguir apresentar as trajetórias destes três adultos com síndrome de Down como sujeitos únicos que em comum têm o diagnóstico, mas experiências e aprendizagens que foram sendo construídas com suas relações sociais.
É um livro interessante para todos que atuam na educação especial, pois valorizam a construção do conhecimento oportunizando novas produções específicas sobre adultos com necessidades educativas especiais em nosso mundo que está constantemente em movimento .
Fernanda de Azevedo Crespo – Professora da rede municipal de ensino. Prefeitura Municipal de Cachoeirinha (RS). E-mail: [email protected]