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Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences – CARRETERO; VOSS (ECS)
CARRETERO, Mario; VOSS, James (eds.). Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences. New Jersey: LEA, 1994. 455p. VOSS, James F.; CARRETERO, Mario (eds.). Learning and reasoning in History. International Review of History Education. Londres-Portland (Or.), Woburn Press, 1998. 415 pp. (Trad. al español en preparación). Resenha de: GONZÁLEZ, María Fernanda. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.2, p.113, 2003.
Hemos decidido realizar la reseña de estos dos libros de manera conjunta, debido a que en ambos se presentan trabajos que proceden de dos conferencias internacionales realizadas en Madrid.
Los artículos aquí reunidos tratan, con sus particularidades, de los procesos educativos y cognitivos involucrados en el aprendizaje y la comprensión del conocimiento histórico y social. Se puede afirmar, en ese sentido, que constituyen una muestra más que representativa de los estudios en esta temática. Nos ofrecen un panorama internacional vasto, ya que los autores provienen de Alemania, Francia, Suecia, Estados Unidos, Italia, Inglaterra y España. En el caso español hay que destacar la cantidad y variedad de las aportaciones que comentaremos en detalle más adelante. La heterogeneidad de procedencias no es sólo un dato del interés que esta temática despierta en diferentes ámbitos académicos sino que es una condición para comprender el lugar que las ciencias sociales y la historia tienen en diferentes sistemas educativos y tradiciones culturales.
Un esfuerzo que se hace visible en ambos libros es el de vincular la investigación cognitiva, las discusiones sobre la historia como disciplina, y sus implicaciones en el aprendizaje y la enseñanza. Un ejemplo son los artículos sobre la causalidad histórica o las narrativas en historia.
Hay artículos, como el de Topolski, que trabajan las estructuras de las narrativas históricas desde un punto de vista de la filosofía de la historia; otros, en cambio, se centran en la comprensión y producción de narrativas por parte de los sujetos (Jacott, López Manjón y Carretero, 1998; Leinhart, Stainton, Virji y Odoroff, 1998) y sus posibilidades en la enseñanza (Halldén, 1994; Rodrigo, 1994; Fernández Corte y García Madruga, 1998).
Otro aspecto que da cuenta de la vitalidad del campo de estudio es que la mayoría de los capítulos son informes de investigaciones realizadas por los autores, en los que también se advierte un muy buen nivel de discusión teórica.
En ese sentido, el libro de 1994 tiene una virtud especial. Cada sección se cierra con una discusión a cargo de autores españoles, que no sólo retoman y comentan lo más relevante de los capítulos precedentes sino que también enlazan la discusión con sus propias investigaciones y perspectivas. A la luz de otros datos como la cantidad de revistas y publicaciones en lengua española que existen en estos temas, podemos afirmar que es un campo con un importante desarrollo y actualidad en el ámbito hispanohablante.
Un aspecto que sí se echa de menos en las investigaciones que implican algún tipo de intervención educativa es una reflexión acerca de los contenidos históricos que se enseñan (y que los alumnos estarían aprendiendo) y su “transposición didáctica” (Chevallard, 1998).
Otro aspecto especialmente relevante para los profesores de historia son las investigaciones sobre los usos de textos, documentos e imágenes en la enseñanza de esta disciplina y los modos en que son comprendidos y abordados por los alumnos.
En líneas generales, y aun a riesgo de simplificar, podríamos trazar tres líneas sobre las que organizar los trabajos de ambas obras: 1) el desarrollo cognitivo, en especial la construcción del conocimiento social e histórico en niños y adolescentes; 2) la comprensión del conocimiento histórico: perspectivas cognitivas vinculadas a razonamiento y solución de problemas con contenido político e histórico, construcción de narrativas, representación del conocimiento histórico; 3) procesos de aprendizaje y enseñanza: construcción de conocimiento histórico en la escuela, uso de diferentes estrategias en la enseñanza (conflictos, dilemas, analogías), objetivos en la enseñanza de la historia, la formación de profesores, etc. Una mención especial merece la sección (de cada uno de los libros) sobre el uso de textos, documentos y pruebas documentales en la enseñanza de esta disciplina.
El libro de 1994, Cognitive and instructional processes in History and Social Sciences, se dedica tanto a las ciencias sociales como a la historia, a diferencia del libro de 1998 que se detiene especialmente en la segunda.
Este libro tiene cuatro secciones: la primera dedicada a los procesos de desarrollo cognitivo, en especial el conocimiento social; la segunda, la enseñanza en historia, vinculada con la tercera, que se dedica a los procesos de aprendizaje a partir de textos de historia y ciencias sociales; y, por último, la cuarta, con artículos sobre procesos complejos vinculados con la historia y las ciencias sociales, tales como la representación histórica, los juicios morales en las interpretaciones del presente y el pasado.
El libro de 1998, Learning and Reasoning in History, también tiene cuatro secciones, con capítulos dedicados en el primer caso a las perspectivas narrativas y socioculturales en la enseñanza y aprendizaje de la historia. La segunda sección tiene cuatro interesantes trabajos dedicados a indagar el uso de textos, imágenes y documentos en la enseñanza de la historia.
La tercera sección se centra en las explicaciones históricas, con especial atención a la causalidad, las implicaciones de factores intencionales en el recuerdo de textos históricos, dos trabajos sobre el razonamiento y la evaluación de evidencias, entre otros. Por último, la cuarta sección, sobre la enseñanza de la historia, contiene diversos artículos que van desde los objetivos en la enseñanza de la historia, la generación de explicaciones históricas, la construcción de conocimiento histórico en la escuela secundaria, las diferentes estrategias de enseñanza utilizadas para enseñar explicaciones causales, etc.
Como podemos observar, la temática de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales ocupa un lugar privilegiado en estas obras. En general, se trata de dos libros muy recomendables para quienes, desde diversas disciplinas, como la psicología, la didáctica, la historia, la enseñanza, estén interesados en conocer las investigaciones cognitivas en el estudio del conocimiento histórico y su enseñanza.
María Fernanda González – Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de La Plata (Argentina).
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Cognitive and instructional processes in history and the social sciences – CARRETERO; VOSS (CC)
CARRETERO, Mario; VOSS, James F. (éd.). Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1994, 455p. Resenha de: FINK, Nadine. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.1, p.214-216, 2001.
Les débats portant sur l’enseignement de l’histoire et des sciences sociales génèrent controverses et conflits dans la plupart desays occidentaux. Au-delà des enjeux péda- gogiques, cet intérêt découle aussi de la dimension politique et culturelle qui lui est conférée et dont il s’agit de canaliser le pou- voir. L’ouvrage dont il est question ici est issu d’un congrès international, tenu en octobre 1992 à l’Université autonome de Madrid, portant sur les processus et modes de trans- mission et d’appropriation des sciences sociales, plus particulièrement de l’histoire. Il témoigne non seulement du développe- ment des recherches en la matière, mais aussi d’une réflexion qui se situe principalement et étonnamment en marge de la commu- nauté des historiens. Ainsi, les auteurs de Cognitive and instructional processes in his- tory and the social sciences, Mario Carretero et James F. Voss, sont-ils tous deux profes- seurs de psychologie, respectivement aux universités de Madrid et de Pittsburgh. Une vingtaine de conférenciers, des chercheurs scientifiques de six nationalités différentes (majoritairement Américains et Espagnols), présentent les résultats de recherches ayant pour objectif le développement de l’étude cognitive de l’histoire. Le livre est composé de dix-sept chapitres – le premier est intro- ductif – répartis en quatre parties théma- tiques, chacune étant complétée par une dis- cussion des chapitres qui la composent.
Les études rassemblées dans la première par- tie s’inscrivent dans une réflexion sur le pro- cessus de développement cognitif et s’inter- rogent sur les modalités d’apprentissage. Elles soulèvent des questions pertinentes sur l’acquisition et la compréhension de concepts et sur la nature des connaissances de l’enfant par rapport à celles de l’adulte. A. Berti montre que l’enfant ne maîtrise pas les concepts historiques et sociaux utilisés en histoire (par exemple « Etat »). J. Delval, considérant l’enfant comme un acteur à part entière de la société, relève les limites du transfert social, dans la mesure où le sujet n’intègre dans son environnement que la part d’informations qu’il peut comprendre. J. Torney-Purta évalue l’efficacité du proces- sus d’enseignement en le mettant en rapport avec le processus de développement de l’en- fant. Ses résultats rejoignent ceux des autres études dans une vision constructiviste de la connaissance historique et sociale, celle-ci apparaissant comme le produit d’une acti- vité mentale lente et non linéaire.
Les contributions de la seconde partie soulè- vent des enjeux importants relatifs aux méthodes d’enseignement et aux valeurs que les enseignants y attachent. O. Halldén, par exemple, soulève un paradoxe récurrent: afin de comprendre les faits qui composent l’ex- plication d’un événement, il faut comprendre l’explication supposée être constituée par ces mêmes faits. Dans ce sens, l’enseignement viserait à souligner les différentes interpréta- tions de preuves ainsi que les différents types de narrations. Dès lors, il s’agirait surtout de mettre l’accent sur les caractéristiques de la narration qui est en train d’être construite et de relier continuellement celle-ci aux faits mis en avant. Dans une perspective semblable, A. Rosa revient sur la question de savoir si les élèves sont à considérer uniquement comme des consommateurs de connaissances histo- riques ou également comme participant à sa construction. Ainsi, ces études mettent l’ac- cent sur l’importance, dans la formation des enseignants et des élèves, de l’acquisition de règles et d’outils méthodologiques, permet- tant notamment de prendre conscience d’une production historiographique tou- jours fonction des besoins spécifiques à une représentation donnée du passé. Les contributions de la troisième partie s’atta- chent à la nature du texte d’histoire et à la manière dont celui-ci est appris. Y sont étu- diées les représentations cognitives des élèves d’un certain nombre d’événements du passé, de même que les caractéristiques textuelles influant sur l’apprentissage. L’étude de Ch. Perfetti et al. montre que la qualité d’appren- tissage augmente lorsque les élèves sont confrontés à des textes de diverses natures et que l’essence de la controverse historique est explicite. Ainsi, les auteurs s’accordent à pen- ser que l’amélioration des méthodes d’ensei- gnement passe par les contenus et la cohé- rence des textes d’histoire. Ils proposent un enseignement axé sur la qualité plus que sur la quantité : choisir d’étudier peu de sujets, mais les explorer avec des méthodes réflexives – par exemple la controverse – est en mesure d’en- gendrer compréhension et apprentissage.
Les contributions de la dernière partie posent la question de savoir quels processus culturels et psychologiques sont à l’œuvre dans la pro- duction de représentations historiques et la manière dont ces processus opèrent en fonc- tion des différentes configurations sociocultu- relles. Par exemple, dans une étude réalisée à partir de dissertations d’étudiants de différents niveaux portant sur les causes de la chute de l’Union Soviétique, J.F. Voss et al. ont analysé la construction de la causalité, notamment le rôle accordé aux conditions ou aux acteurs. Leurs conclusions rejoignent celles des autres études présentées pour souligner la nécessité de prendre en compte les valeurs sociales et les attitudes idéologiques dans l’étude des proces- sus cognitifs. Tous les auteurs insistent sur l’importance à accorder au développement de l’esprit critique en tant qu’instrument de com- préhension des actions humaines. Dans ce sens, l’enseignement est envisagé à partir des modalités narratives. Il s’agit de toucher dès le départ aux questions relevant de l’épistémolo- gie, de développer la capacité à évaluer diffé- rentes alternatives d’un même événement – introduisant la causalité multiple par opposi- tion à une histoire univoque du passé –, et d’apprendre à coordonner théorie et preuve afin de construire une argumentation.
Combinant études empiriques – principale- ment des expériences quantitatives bien détaillées – et apports théoriques, les diffé- rentes contributions marquent un intérêt commun pour la recherche d’un langage didactique spécifique à la transmission des concepts et connaissances historiques aux élèves d’aujourd’hui. L’intérêt de telles études réside sans doute dans l’apport d’une perspective extérieure au milieu scolaire des objectifs que les enseignants parviennent ou ne parviennent pas à atteindre. Elles restent néanmoins marquées par un caractère pro- grammatique et normatif, dictant en quelque sorte les conduites à adopter dans l’enseignement, sans toujours tenir compte des conditions dans lesquelles celui-ci s’ef- fectue. On est dès lors tenté de se demander si les résultats de telles recherches scienti- fiques rencontrent les préoccupations des enseignants et si elles sont en mesure d’in- fluencer leurs pratiques. D’autre part, cer- taines questions restent ouvertes : quelle est la place que l’on souhaite accorder à l’his- toire dans le cursus scolaire ? Quel équilibre trouver entre l’enseignement de compétences et la matière historique ? Et ne s’agirait-il pas avant toutes choses de développer l’étude des bases épistémologiques de l’histoire ?
Cette publication est le premier volume d’une collection intitulée International Review of History Education. Le second volume, Learning and Reasoning in History, édité par les mêmes James F. Voss et Mario Carretero, paru en 1998, approfondit des thèmes abordés dans le premier volume : le langage et la narration historique. Il introduit une dimension nouvelle, à savoir l’utilisation de l’image audiovisuelle dans l’enseignement de l’histoire et élargit la réflexion à l’étude interculturelle de l’enseignement de l’his- toire. Il revient ainsi sur les préoccupations débattues au cours de ces dernières années, notamment sur l’importance à accorder à l’écriture de l’histoire, tout en ouvrant la perspective d’une collaboration internatio- nale dans les didactiques de l’histoire.
Nadine Fink – Université de Genève
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