Posts com a Tag ‘Ensino de Ciências Sociais’
Enseñanza de las Ciencias Sociales. Pensar/Sentir/Hacer | Paulina Latapí Escalante
La investigación actual en las didácticas de las ciencias sociales presenta nuevas miradas a viejas preocupaciones pero también temáticas emergentes, por ello es importante que el profesorado en formación, pero también aquel que hace tiempo se encuentra en ejercicio, se ponga en contacto con una agenda y bibliografía actualizadas. Una de ellas es el rol de las emociones en la construcción de conocimiento, de ahí la relevancia de la obra[1] de Paulina Latapí Escalante (Universidad Autónoma de Querétaro, México) que aquí se reseña.
Desde esta perspectiva las emociones son claves en la valoración de situaciones y opciones, y en la toma de decisiones individuales y colectivas. En esta clave se propone indagar, interpretar y reflexionar sobre aspectos de la enseñanza de las ciencias sociales, tales como los contenidos y las prácticas -entre otros- que promueven un pensamiento reflexivo, que propician la participación activa y comprometida en el espacio público y, por ende, el desarrollo de habilidades sociales y ciudadanas. El libro de la Dra. Paulina apunta a proporcionar herramientas a los y las colegas para la mejora continua del propio desempeño. Leia Mais
Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales – HERNÁNDEZ CARRETERO
HERNÁNDEZ CARRETERO, A. M. (coord.). Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Pirámide, 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.100, p.84-85, jul./set., 2020.
Hay libros que nacen con el propósito de tender puentes, como es el caso del coordinado por Ana María Hernández Carretero, puesto que su texto aúna la tradición y la innovación para abordar la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía, la historia y el patrimonio cultural y artístico. Su objetivo es claro: ser utilizado por futuros docentes –ahora en su faceta de estudiantes universitarios– y por profesionales en activo para facilitarles el desarrollo de estrategias educativas interdisciplinares desde un enfoque transversal, de manera que se favorezcan las competencias propias de la disciplina estimulando el desarrollo de actitudes sociales, democráticas y ciudadanas, de compromiso y actuación crítica. A tal fin, fue diseñada una nueva pasarela casi imperceptible en los temas tratados, de manera que algunas propuestas didácticas se plantean tanto para educación primaria como para secundaria, salvando de forma natural el corte entre estas etapas, lo que no es tan habitual en trabajos de este tipo.
El libro comienza con medios y herramientas que cuentan con un mayor recorrido académico y progresa hacia los que están relacionados con los avances tecnológicos, tan modernos, pero de uso generalizado en nuestra sociedad.
Así, la novela histórica se considera un recurso aplicado a la didáctica de las ciencias sociales puesto que se desarrolla la competencia espacial y temporal, y también la lingüística, de igual modo que se trabaja en educación infantil con el cuento histórico. Sin duda, en la misma línea del citado subgénero literario se halla el cine, de indudable valor didáctico para enseñar historia, identidad y valores; y, por supuesto, la educación artística, para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación de la ciudadanía.
Está demostrado que el uso de fuentes históricas –en los diversos ciclos escolares– permite desarrollar habilidades intelectuales propias de la disciplina y facilita la comprensión de conceptos. Aunque es un recurso tradicional de la didáctica de las ciencias sociales, las tecnologías de la información han abierto nuevas posibilidades a la hora de realizar en Internet búsquedas documentales en el aula; y lo mismo sucede con los itinerarios pedagógicos y las salidas escolares, útiles pedagógicos que ya fueron impulsados por la Escuela Nueva, pero que se han visto enriquecidos en su diseño y gestión con las nuevas tecnologías.
El enfoque patrimonial conforma en esta obra un bloque central de tres capítulos, de modo que se considera el patrimonio histórico en la didáctica de la historia, con propuestas de salidas e itinerarios; la educación en valores a través del patrimonio urbano, donde se tratan género, identidad, interculturalidad y desigualdad, y se proponen líneas de actuación; y son definidos los escenarios para una educación patrimonial no formal, en los espacios clave de museos y centros de interpretación.
Otro recurso clásico en el estudio de la geografía –la cartografía– ha avanzado extraordinariamente a partir de las tecnologías de la información geográfica (TIG), lo cual, en el modelo educativo actual, es un elemento motivador que favorece la comprensión y el aprendizaje del espacio geográfico y desarrolla la sensibilización por el patrimonio cultural. Esa cantera de información en línea nos permite, en su variante estadística, manejar los indicadores en sus variables demográficas, sociales y económicas con objeto de estudiar cuestiones relacionadas con la geografía humana. La inclusión de tecnologías digitales en entornos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de la etapa educativa en la que se desarrollen estos procesos, se concibe como un proceso incuestionable e inexcusable, dado que la revolución tecnológica ha provocado que la educación se vea inmersa en una fase de constante transformación y adecuación a la realidad social imperante; por ello, se entiende que el videojuego y las TIC son herramientas adecuadas para aplicar en el aula.
En definitiva, en esta obra se han recogido recursos tradicionales en el proceso de aprendizaje de las ciencias sociales, adaptándolos al aula y complementándolos con otros más innovadores a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC; con estas herramientas y las estrategias metodológicas adecuadas, se busca alcanzar aprendizajes constructivos sólidos en dicha disciplina.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: [email protected]
[IF]
l Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía – SIMÓN RUIZ; ARAVENA RODRÍGUEZ (RHYG)
SIMÓN RUIZ, Inmaculada; ARAVENA RODRÍGUEZ, Brandon. El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía. Santiago: Universidad Autónoma de Chile, 2020. 114p. Resenha de: VENEZUELA MATUS, Carolina. Revista de Historia y Geografía, Santiago, n.43, p.273-275, 2020.
La reciente propagación del covid-19, de la que hemos sido testigos durante 2020, ha puesto una vez más en evidencia la fragilidad de las relaciones entre el hombre y la naturaleza. Desde hace décadas, la búsqueda del equilibrio con el medio natural parece más un ideal que un hecho concreto y requiere, hoy más que nunca, el cumplimiento de metas y objetivos claros para propiciar un desarrollo sostenible que asegure la vida para las próximas generaciones. Uno de los objetivos más importantes planteados por la ONU en esta materia es garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible, y el saneamiento para todos, objetivo que cobra cada vez mayor relevancia en el contexto de la pandemia actual para la lucha contra la propagación de enfermedades infecciosas.
En este sentido, el libro El Ciclo Hidrosocial. Una propuesta didáctica desde la historia, la geografía, las ciencias sociales y la educación para la ciudadanía es una contribución significativa en la visualiza- ción de la importancia y el cuidado de los recursos hídricos. El libro va dirigido a un público no especializado y orientado especialmente hacia jóvenes en etapa escolar, combinando, de forma novedosa, la di vulgación de un conocimiento académico acerca del tema con la nece- sidad de propuestas pedagógicas didácticas concretas para aplicar en el aula. A través de sus páginas se plantea claramente que, si se mira el ciclo hidrosocial desde la demanda y no desde la oferta, la cantidad y la calidad del agua disponible para el consumo humano no es, de ma- nera alguna, inagotable. Leia Mais
Ensino de Ciências Sociais | ABECS | 2017
Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais: revista da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais (ABECS) apresenta uma linha editorial clara sobre ensino de Ciências Sociais, ressaltando os seguintes temas:
- história do ensino de Ciências Sociais e de seus cursos;
- a prática de ensino de Ciências Sociais e a formação de professores de Ciências Sociais;
- as Ciências Sociais no ambiente escolar;
- legislação, conteúdos e currículos de Ciências Sociais;
- recursos e materiais didáticos no ensino de Ciências Sociais (inovações metodológicas) e;
- estudos comparados em experiências internacionais no campo do ensino de Ciências Sociais.
Ciencias sociales y educación infantil (3-6). Cuando despertó, el mundo estaba allí – FELIU TORRUELLA; JIMÉNEZ TORREGROSA (C-HHT)
FELIU TORRUELLA, M.; JIMÉNEZ TORREGROSA, L. (Coordinadores). Ciencias sociales y educación infantil (3-6). Cuando despertó, el mundo estaba allí. Barcelona: Graó, 2015. Resenha de: ROMERO, L. Alberto Polo; GÓMEZ, Gemma Cardona. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.
El libro que se reseña pretende ser una aportación que ayude a los maestros y maestras en activo, y también a los que se encuentran en su etapa de formación, a trabajar las Ciencias Sociales en el aula desde una perspectiva científica y global. Esta obra aborda diversas cuestiones relacionadas con el reto de una enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales de nuestro tiempo para nuestro tiempo. Los niños y las niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a ellos mismos y la realidad social que les rodea, y en este libro se da respuesta a ello desde las Ciencias Sociales. La educación infantil coherente debe asentar firmemente los cimientos que permitan el desarrollo de toda la posterior trayectoria educativa. Como comentan los autores, el asentamiento de unas buenas bases “pueden ayudar a prevenir problemas posteriores, en momentos en los que intervenir se convierte en una tarea más compleja”. (p. 8).
Atendiendo a la diversidad curricular presente en los territorios en los cuales se distribuye el libro y siendo conscientes de los cambios constantes que sufren las leyes de educación infantil, los autores han estructurado la obra a partir de los cuatro pilares de la UNESCO que aparecen en el Informe Delors (1994). Desde estos pilares se edifican, de la mano, teoría y práctica para reflexionar sobre el papel de la Historia, la Geografía, la Filosofía y el Arte en el desarrollo del aprender a ser, el aprender a conocer, el aprender a hacer y el aprender a vivir juntos en los niños y las niñas de educación infantil.
Al título, Ciencias sociales y educación infantil (3-6), lo acompaña un subtítulo que nos adentra ya, desde la portada, a la filosofía que impregna la obra: Cuando despertó, el mundo estaba allí. Los autores realzan, al largo de los capítulos del libro, la importancia de partir del interés de los niños y las niñas a la hora de promover situaciones de enseñanza-aprendizaje. Los niños y las niñas, argumentan, tienen una capacidad casi innata de hacerse preguntas sobre el mundo que les rodea, y los agentes educativos no deben cortar esas alas, sino estimularlas para que se desarrollen en toda su amplitud.
A este subtítulo le sigue un índice, no menos sugerente si lo analizamos desde esta misma óptica ya que se trata de un cuento. La introducción pierde su nombre tradicional para pasar a llamarse Había una vez;a partir de aquí la sucesión de capítulos siguen la trama Un ser pequeño rompe el caparazón: Aprender a ser, Y mira al mundo sorprendido: Aprender a conocer, La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: Aprender a hacer, Y de repente… ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos. A modo de conclusión, se clausura el cuento con el capítulo: Ya nada volverá a ser lo mismo.
A su vez, los distintos capítulos referentes a los cuatro pilares de la educación del Informe Delors (1994) siguen una misma estructura de subcapítulos. Inicialmente se argumenta la importancia que tiene ese pilar en cuestión en el desarrollo integral de los niños y las niñas de 3-6 años. Seguidamente, se plantea qué aportan las Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Filosofía y Arte) al desarrollo de estos aprendizajes en la etapa de Educación Infantil y finalmente, se ofrecen propuestas didácticas que parten de metodologías socioconstructivistas, como son los centros de interés, el método de investigación del medio y los proyectos de trabajo global.
El ser pequeño que rompe el caparazón: aprender a ser hace referencia a la importancia de educar a las personas para que puedan habitar el mundo y contribuir a su desarrollo. Este capítulo está impregnado de reflexión hacia lo que significa ser un buen ciudadano para acabar concluyendo que frente a la diversidad de respuestas que puede albergar la pregunta, y explicitando que la educación está politizada por las distintas ideologías, para ayudar a los niños y a las niñas a convertirse en buenos ciudadanos debemos darles herramientas para su desarrollo personal y ser autónomos y seguros de sí mismos. Así mismo, también se hace hincapié en la importancia de contribuir en la descentración de los niños y las niñas de educación infantil ya que se encuentran en una etapa de egocentrismo (p. 20). La Filosofía ayuda a pensar cómo somos, la Geografía nos ayuda a ver que somos como somos influidos por el entorno, la Historia nos muestra que hay infinitas historias, no solo una, y el Arte nos habla de diversidad. Las propuestas didácticas entorno a aprender a ser nos plantean trabajar la alegría como centro de interés, el por qué lloramos desde un método de investigación del medio y ¿quién somos? a partir de un proyecto de trabajo global. Estas propuestas, además de trabajar la construcción de la identidad individual de los niños y las niñas, promueven la interacción con los demás para el desarrollo social de cada uno y cada una de ellos.
Cuando el pequeño ser ya ha roto el caparazón, mira el mundo sorprendido: aprender a conocer. En este capítulo se reflexiona sobre la importancia de observar y reivindica la escuela como el espacio cultural de la experiencia humana (p. 35). Los autores señalan también la importancia de aprovechar la curiosidad de los niños y las niñas para poder dar respuestas a todas las dudas que se les plantean sobre su entorno y no perder nunca la satisfacción de aprender. Desde la perspectiva de aprender a conocer el mundo, el Arte nos ofrece visiones poliédricas del mundo; la Historia nos acompaña a preguntarle al pasado para entender el presente y proyectar el futuro; la Filosofía nos propone persensar: percibir, sentir y pensar para conocer; y la Geografía asimila los conceptos curiosidad y conocimiento, como disociables en las realidades sociales que nos envuelven. Las propuestas didácticas que se dibujan en este capítulo nos conducen a la recreación de la prehistoria como centro de interés, el paisaje y los sentidos como método de investigación del medio, y descubrir qué esconde el vacío como proyecto de trabajo global a partir de la obra escultórica de Henry Moore. Conocer el entorno de manera global ayuda a desarrollar una actitud respetuosa y potencia un pensamiento crítico y un compromiso desde una relación afectiva con el medio (p. 47).
La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: aprender a hacer nos habla de la importancia de desarrollar habilidades que permitan a los niños y las niñas a vivir, comprender y encarar los cambios y las transformaciones a las que estamos expuestos. Desde una visión sociocultural y constructivista, los autores hacen hincapié en la idea de que los individuos se desarrollan a medida que aprenden y aprenden a medida que se desarrollan para argumentar una educación basada en la acción, entendiendo que la aplicación del conocimiento es la consolidación del aprendizaje y el desarrollo (p. 52). Desde la Historia se puede vivenciar el pasado, y al hacerlo se pueden desarrollar habilidades temporales y creativas (p.53); la Geografía nos ofrece la visión de la participación social activa intrínseca en la conceptualización de pensar geográficamente; desde el Arte se nos invita a ir más allá de los murales, ofreciendo una multiplicidad de opciones plásticas e interpretativas innovadoras y completas, y la Filosofía nos lleva a hacer hipótesis con un planteamiento tan complejo como sencillo: dar respuesta a la cuestión ¿Qué pasaría sí…? Las propuestas didácticas que plantean los autores desde la idea de aprender a desarrollar habilidades son muy variadas: podemos construir un castillo desde la metodología de los centros de interés, excavar el pasado a partir del método de investigación del medio o entender por qué los alimentos se estropean y cómo podemos evitarlo a partir de un proyecto de trabajo global titulado ¡Que no se nos estropee la comida! Mediante la resolución de problemas, los niños y las niñas van desarrollando habilidades que les acompañarán al largo de la vida sin perder la ilusión por aprender.
Llega un momento, en la historia que narra el índice, que el ser se da cuenta de que él no es el único, y es que las Ciencias Sociales no podrían existir sin la consciencia de que los humanos somos animales sociales que vivimos en comunidad a partir de un sistema de leyes y valores. Y de repente… ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos reflexiona sobre la importancia de comprender la complejidad de la interdependencia del mundo que nos rodea. Desde una propuesta que contempla la otredad y la alteridad, se plantean temas relevantes como la resolución asertiva de los conflictos, la importancia de comprender al otro en toda su dignidad y los retos de la escuela y la sociedad del siglo XXI en este aspecto. La Geografía nos aporta la necesidad de analizar el espacio y construirlo para que sea un espacio compartido, que fomente la participación ciudadana y que sea sostenible, respetando el medio en el que vivimos; el Arte plantea que el mundo se mira al espejo, porque el arte, según los autores, es un espejo del mundo (p. 70) que permite comprender la complejidad interpretativa de los otros; la Filosofía, en este aspecto, apuesta por la construcción de valores a partir del diálogo, pues en una sociedad conflictiva, el diálogo es la única manera de garantizar la convivencia; finalmente, la Historia plantea que la suma de nuestros “yo” se convierte en “nosotros” argumentando que para vivir juntos, debemos conocer cómo vivían nuestros padres, abuelos, etc. porque conociendo las historias personales de cada uno, podemos conocer las historias colectivas y comprender el presente. Un viaje a la Antártida es el centro de interés que los autores proponen para trabajar el pilar de aprender a vivir juntos; desde la metodología de los proyectos de trabajo global, se plantea una experiencia didáctica que hace referencia a la comunicación sin palabras, en este caso, a partir de la música de Pau Casals; y finalmente, el método de investigación del medio que se sugiere es vivimos en lugares diferentes a partir de la representación de los espacios físicos mediante maquetas y juguetes. Estas actividades promueven la reflexión de las realidades sociales para la construcción de valores a partir del diálogo y la incorporación de la mirada del otro.
Se trata de un libro con una fuerte base teórica y con referentes muy diversos, no obstante, los autores han sabido tratar la información para hacerla comprensiva y ligera. Podríamos decir que el libro se enmarca en un paradigma principalmente postmoderno como muestran citas y alusiones a M. Foucault o S. Zizek. Por lo que refiere a las teorías de aprendizaje en las que se basa, vemos una mezcla ricamente ecléctica, teniendo en cuenta algunos aspectos de la Teoría Clásica de J. Piaget y las teorías de K. Egan, la usan como trampolín para ir más allá e incluir nuevas contribuciones didácticas como las de H. Copper, o las aportaciones en el campo de la psicología del aprendizaje de H. Gardner con las inteligencias múltiples y K. Robinson por lo que concierne a la creatividad y el pensamiento divergente. Además, podemos ver la gran influencia de M. Lipman en el por qué y para qué de la educación que defienden los autores. Al final, las Ciencias Sociales deben contribuir a garantizar las habilidades y libertad de pensamiento de los alumnos y las alumnas que, expresadas mediante el diálogo, sean el motor del cambio social. Por lo que concierne a las metodologías, autores como Déclory, Kilpatrick o Freinet son la base para crear propuestas didácticas innovadoras, realistas, activas, participativas e inclusivas. Así mismo, podemos encontrar citas de currículos de otros países, como por ejemplo de Australia, del cual se incorporan conceptos y contenidos educativos inexistentes aquí, como el sense of wonder, que hace referencia a la capacidad de maravillarse.
Abordar este libro ayuda a tomar conciencia de la importancia de unas Ciencias Sociales para la educación infantil, ya que pueden aportar mucho al desarrollo personal y social de los alumnos y alumnas del siglo XXI. El potencial didáctico recae principalmente en el hecho de potenciar la investigación y la resolución de problemas, de dilemas éticos y morales, el desarrollo de opiniones, la construcción de historias, el uso responsable de las tecnologías y reflexiones sobre la propia identidad. Se trata de una obra muy asentada a su momento y atiende al compromiso de dar respuesta a los cambios sociales que ha representado la sociedad de la información y la comunicación. Las propuestas que se plantean siguen esta línea, ya que son innovadoras por lo que concierne a la forma y al fondo. Así mismo, estas consideraciones se abordan de manera global en toda su dimensión y significación. Al final, los niños y las niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece para establecer su papel más definitivo.
El las conclusiones, los autores comentan que ya nada volverá a ser lo mismo porque cuando te adentras en la aventura del aprendizaje todo cambia. Con mucho entusiasmo hablan del propio aprendizaje que han experimentado escribiendo el libro e insisten en la importancia de vivir las cosas para poderlas contar, la experiencia como anclaje para poder reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil y, sobretodo, el ejemplo y la coherencia entre los argumentos teóricos y la práctica docente.
Como argumenta la obra, desde esta perspectiva se puede trabajar de manera integral con los niños y las niñas, potenciando una educación intelectual, emocional y social que contribuye al desarrollo de capacidades fundamentales para ayudarlos a desarrollarse y que sean personas activas, imaginativas, competentes y felices. Y en estas páginas, se pueden encontrar algunas claves para ello.
[IF]Pensar históricamente en tiempos de globalización – LÓPEZ FACAL et al (I-DCSGH)
LÓPEZ FACAL, R., et al. (coords.). Pensar históricamente en tiempos de globalización. Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, 2011. Resenha de: BARRIGA, Elvira. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.114-116, abr. 2013.
El libro Pensar históricamente en tiempos de globalización son las Actas del I Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Historia celebrado en Santiago de Compostela entre el 30 de junio y el 2 de julio de 2010.
Las conferencias y debates, expuestos a lo largo del evento, tenían como objetivo retratar la situación y las transformaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la historia por parte de los investigadores y el profesorado del área de ciencias sociales.
La publicación está dividida en dos partes. En la primera, destacan algunos textos de autores extranjeros y españoles: Charles Heimberg (Suiza); Maria Repoussi (Grecia); Stéphane Lévesque (Canadá); F. Javier Merchán Iglesias (España); Gonzalo de Amézola (Argentina), Mostafa Hassani Idrissi (Marruecos) y Verena Radkau García (Alemania). Mientras que en la segunda parte se nos presentan los resúmenes de las comunicaciones, estructuradas en tres secciones diferenciadas: enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales; experiencias y propuestas para la enseñanza de la historia, y, por último, genealogía, presente y futuro de la enseñanza de la historia.
Para finalizar, la recopilación se complementa con un CD que reúne todas las comunicaciones presentadas con formato pdf en texto completo.
La edición del libro está a cargo de Ramón López Facal, Luis Velasco Martínez, Víctor Santidrián Arias y Xosé Armas Castro. El primero de ellos, profesor titular de didáctica de ciencias sociales en la Universidad de Santiago de Compostela, abre el volumen con el capítulo «Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: La investigación e innovación en la enseñanza de la historia». Ramón López Facal pone de manifiesto el desgaste de la enseñanza tradicional en el sistema educativo y la oportunidad de repensar mejoras para alcanzar una nueva sociedad que actualmente está calificada en situación de crisis.
Maria Repoussi inicia su discurso recordando el novedoso resurgir de las investigaciones en las actividades de la didáctica de la historia, y nos señala su veloz progreso en el ámbito teórico y práctico. Para seguir avanzando sugiere la necesidad de aclarar conceptos básicos y no descuidar el cooperar internacionalmente.
El modelo multicultural canadiense es un ejemplo de integración, como se indica. Stéphane Lévesque apunta a la idea de que el alumnado se siente más conectado a la historia cuando ésta es analizada de forma personal e íntima, y se le invita a experimentar mediante la participación, dejando de lado las divisiones lingüísticas, étnicas o culturales.
F. Javier Merchán Iglesias examina las experiencias innovadoras, los cambios desarrollados en el sistema y los métodos empleados para enseñar historia en la etapa 1970-2010. Enlazando con otra de sus aportaciones, nos pone de relieve el uso práctico del libro de texto durante la enseñanza en las aulas de historia. De las propuestas de cambio e innovación se desprende un gran sobreesfuerzo y dificultades para el profesional. El autor nos invita a preguntarnos: «¿Por qué se requiere más esfuerzo, siendo que en otros campos de la actividad humana la innovación contribuye precisamente a facilitar el trabajo?».
Son especialmente significativas las reflexiones de Verena Radkau García sobre cómo ha de responder la enseñanza de la historia al estímulo de la sociedad de la inmigración. La didáctica de la historia alemana se desarrolla tratando de aproximarse a dos objetivos básicos: aprender a manejar «lo ajeno» y ubicarse a sí mismo dentro de una situación de heterogeneidad y diversidad.
De la obra se extraen varias conclusiones, fruto de las conferencias y mesas redondas que tuvieron como objetivo dar respuesta a problemas a partir de las investigaciones e innovaciones en el aula. Por un lado, se contribuye a la organización de la diversidad de trabajos sobre la materia de didáctica de la historia en ámbitos de investigación. Por otro, se identifican las aportaciones más destacadas en metodología y práctica del estudio profundo de esta apasionante materia.
Uno de los temas recurrentes por los autores es el desconocimiento de lo que realmente se realiza en las aulas, a pesar de que los resultados de las investigaciones reflejen que tan sólo un pequeño porcentaje de los docentes llevan a cabo innovaciones en las mismas. Enseñar historia pasa por impartirla desde una perspectiva integradora y renovadora.
Como consecuencia, se nos advierte que debemos estar alerta para evitar que en tiempos de globalización se avance en el camino hacia la historización y universalización de los hechos históricos gratuitos, alejados de un aprendizaje histórico significativo.
En definitiva, el volumen es muy aconsejable ya que nos explica de manera interesante las principales líneas de investigación y debates actuales. A su vez reubica al lector, ya sea investigador o profesional, a afrontar el futuro con los conocimientos necesarios, proporcionando una amplia y detallada bibliografía, con el objetivo de conseguir una nueva y mejor sociedad.
Elvira Barriga
[IF]
Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences – CARRETERO; VOSS (ECS)
CARRETERO, Mario; VOSS, James (eds.). Cognitive and instructional processes in History an the Social Sciences. New Jersey: LEA, 1994. 455p. VOSS, James F.; CARRETERO, Mario (eds.). Learning and reasoning in History. International Review of History Education. Londres-Portland (Or.), Woburn Press, 1998. 415 pp. (Trad. al español en preparación). Resenha de: GONZÁLEZ, María Fernanda. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.2, p.113, 2003.
Hemos decidido realizar la reseña de estos dos libros de manera conjunta, debido a que en ambos se presentan trabajos que proceden de dos conferencias internacionales realizadas en Madrid.
Los artículos aquí reunidos tratan, con sus particularidades, de los procesos educativos y cognitivos involucrados en el aprendizaje y la comprensión del conocimiento histórico y social. Se puede afirmar, en ese sentido, que constituyen una muestra más que representativa de los estudios en esta temática. Nos ofrecen un panorama internacional vasto, ya que los autores provienen de Alemania, Francia, Suecia, Estados Unidos, Italia, Inglaterra y España. En el caso español hay que destacar la cantidad y variedad de las aportaciones que comentaremos en detalle más adelante. La heterogeneidad de procedencias no es sólo un dato del interés que esta temática despierta en diferentes ámbitos académicos sino que es una condición para comprender el lugar que las ciencias sociales y la historia tienen en diferentes sistemas educativos y tradiciones culturales.
Un esfuerzo que se hace visible en ambos libros es el de vincular la investigación cognitiva, las discusiones sobre la historia como disciplina, y sus implicaciones en el aprendizaje y la enseñanza. Un ejemplo son los artículos sobre la causalidad histórica o las narrativas en historia.
Hay artículos, como el de Topolski, que trabajan las estructuras de las narrativas históricas desde un punto de vista de la filosofía de la historia; otros, en cambio, se centran en la comprensión y producción de narrativas por parte de los sujetos (Jacott, López Manjón y Carretero, 1998; Leinhart, Stainton, Virji y Odoroff, 1998) y sus posibilidades en la enseñanza (Halldén, 1994; Rodrigo, 1994; Fernández Corte y García Madruga, 1998).
Otro aspecto que da cuenta de la vitalidad del campo de estudio es que la mayoría de los capítulos son informes de investigaciones realizadas por los autores, en los que también se advierte un muy buen nivel de discusión teórica.
En ese sentido, el libro de 1994 tiene una virtud especial. Cada sección se cierra con una discusión a cargo de autores españoles, que no sólo retoman y comentan lo más relevante de los capítulos precedentes sino que también enlazan la discusión con sus propias investigaciones y perspectivas. A la luz de otros datos como la cantidad de revistas y publicaciones en lengua española que existen en estos temas, podemos afirmar que es un campo con un importante desarrollo y actualidad en el ámbito hispanohablante.
Un aspecto que sí se echa de menos en las investigaciones que implican algún tipo de intervención educativa es una reflexión acerca de los contenidos históricos que se enseñan (y que los alumnos estarían aprendiendo) y su “transposición didáctica” (Chevallard, 1998).
Otro aspecto especialmente relevante para los profesores de historia son las investigaciones sobre los usos de textos, documentos e imágenes en la enseñanza de esta disciplina y los modos en que son comprendidos y abordados por los alumnos.
En líneas generales, y aun a riesgo de simplificar, podríamos trazar tres líneas sobre las que organizar los trabajos de ambas obras: 1) el desarrollo cognitivo, en especial la construcción del conocimiento social e histórico en niños y adolescentes; 2) la comprensión del conocimiento histórico: perspectivas cognitivas vinculadas a razonamiento y solución de problemas con contenido político e histórico, construcción de narrativas, representación del conocimiento histórico; 3) procesos de aprendizaje y enseñanza: construcción de conocimiento histórico en la escuela, uso de diferentes estrategias en la enseñanza (conflictos, dilemas, analogías), objetivos en la enseñanza de la historia, la formación de profesores, etc. Una mención especial merece la sección (de cada uno de los libros) sobre el uso de textos, documentos y pruebas documentales en la enseñanza de esta disciplina.
El libro de 1994, Cognitive and instructional processes in History and Social Sciences, se dedica tanto a las ciencias sociales como a la historia, a diferencia del libro de 1998 que se detiene especialmente en la segunda.
Este libro tiene cuatro secciones: la primera dedicada a los procesos de desarrollo cognitivo, en especial el conocimiento social; la segunda, la enseñanza en historia, vinculada con la tercera, que se dedica a los procesos de aprendizaje a partir de textos de historia y ciencias sociales; y, por último, la cuarta, con artículos sobre procesos complejos vinculados con la historia y las ciencias sociales, tales como la representación histórica, los juicios morales en las interpretaciones del presente y el pasado.
El libro de 1998, Learning and Reasoning in History, también tiene cuatro secciones, con capítulos dedicados en el primer caso a las perspectivas narrativas y socioculturales en la enseñanza y aprendizaje de la historia. La segunda sección tiene cuatro interesantes trabajos dedicados a indagar el uso de textos, imágenes y documentos en la enseñanza de la historia.
La tercera sección se centra en las explicaciones históricas, con especial atención a la causalidad, las implicaciones de factores intencionales en el recuerdo de textos históricos, dos trabajos sobre el razonamiento y la evaluación de evidencias, entre otros. Por último, la cuarta sección, sobre la enseñanza de la historia, contiene diversos artículos que van desde los objetivos en la enseñanza de la historia, la generación de explicaciones históricas, la construcción de conocimiento histórico en la escuela secundaria, las diferentes estrategias de enseñanza utilizadas para enseñar explicaciones causales, etc.
Como podemos observar, la temática de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales ocupa un lugar privilegiado en estas obras. En general, se trata de dos libros muy recomendables para quienes, desde diversas disciplinas, como la psicología, la didáctica, la historia, la enseñanza, estén interesados en conocer las investigaciones cognitivas en el estudio del conocimiento histórico y su enseñanza.
María Fernanda González – Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de La Plata (Argentina).
[IF]
La enseñanza de la Historia ayer y hoy – GÓMEZ (RTDCS)
GÓMEZ, A. L. La enseñanza de la Historia ayer y hoy. España. Díada Editora S.L., 2000. Resenha de: ARCHILA, Marleny Rivas. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, n.7, p.288-290, ene./dic., 2000.
En los últimos años la enseñanza de las Ciencias Sociales y específicamente, la enseñanza de la Historia, por su implicación y trascendencia social ha sido motivo de reflexión y discusión crítica, tanto en el ámbito nacional como internacional.
En este sentido, el autor plantea un debate comparativo de esta problemática en la comunidad española y anglosajona.
El trabajo que reseñamos tiene como propósito realizar un análisis del proceso de la enseñanza de la Historia en el contexto europeo. Al mismo tiempo que estudia una revisión de la selección, organización y secuenciación de los contenidos curriculares, propone y sugiere alternativas distintas en la práctica educativa y su evaluación.
La obra consta de 5 apartados: El valor formativo de la enseñanza de la Historia: Culturalismo, civismo, formalismo y (Neo-) academicismo; la pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela; las estrategias de trabajo para el aula: Cultura, historia y psicología; la racionalidad curricular, evaluación y enseñanza-aprendizaje histórico – social; y a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy.
En el primer apartado el autor enfoca históricamente la evolución de la enseñanza de la Historia, su importancia en los niveles de primaria y secundaria, la utilidad que tiene como herramienta para comprender y resolver problemas de la sociedad en que vivimos. En esta primera parte, señala los aportes y cita alguna de las obras de Rafael Altamira, quien propone que la enseñanza de la Historia debe considerar el estudio de su epistemología, el qué Historia enseñar, el método para enseñar los contenidos, la formación del profesorado y la importancia que tiene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este autor hace un estudio a la teoría historiográfica y sus profundos cambios en los contenidos curriculares.
En el segundo apartado: La pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela, realiza un recorrido histórico sobre la problemática de la selección y organización de los contenidos, al modelo didáctico transmisivo que se asume en la enseñanza tradicional de la Historia, la secuencia cronológica, y el aprendizaje repetitivo. Plantea los cambios propuestos y aportes de algunos investigadores del área de “Estudios Sociales”.
En el tercer apartado, estrategias de trabajo para el aula: Cultural, histórica y psicológica; se refiere a las estrategias de enseñanza que han predominado en el campo de la didáctica a través de los postulados de la psicología en los últimos 20 años. Lo más importante de esta tendencia es la presencia de actividades con una secuencia lógica de contenidos, siendo el recurso didáctico, en este caso, el docente. Otro planteamiento sobre la estrategia de la educación histórica es la propuesta de algunos autores sobre la enseñanza por descubrimiento, y la teoría sobre el aprendizaje significativo.
En el apartado número cuatro: Racionalidad curricular, evolución y enseñanza – aprendizaje histórico – social, hace una revisión a la evaluación en las últimas dos décadas y específicamente, a la evaluación en didáctica de las Ciencias Sociales. Cita a López Facal (1983) quien propone como referentes para evaluar, cuatro tipos de conocimiento: Acontecimientos, fuentes sociales, evidencias, indicios, relaciones, motivos y causas, procesos para lo cual se toman en cuenta cuatro capacidades: recordar, interpretar, aplicar y formular.
En el quinto y último apartado, a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy, y a manera de conclusión elabora algunas reflexiones y aportes sobre la enseñanza de la Historia, considerando los cuatro apartados anteriores.
Es de interés resaltar la importancia de esta publicación, ya que nos permite hacer un recorrido histórico de finales del siglo XX y comienzo del XXI sobre la enseñanza de la Historia, su finalidad social, el transitar de los contenidos curriculares, la práctica educativa, la evaluación y las propuestas alternativas que nos brindan la posibilidad de debatir y confrontar lo conceptual – metodológico de la enseñanza de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales.
Marleny Rivas Archila – Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.
[IF]Canadian Society: A Changing Tapestry – BAIN et al (CSS)
BAIN, Colin; COLYER, Jill; NEWTON, Jacqueline; HAWES, Reg. Canadian Society: A Changing Tapestry. Toronto: Oxford University Press, 1994. 284p. Resenha de: MANDZUK, David. Canadian Social Studies, v.35, n.4, 2001.
Canadian Society: A Changing Tapestry is an appealing textbook that introduces secondary school students to the social sciences, in general, and human behavior and social trends, in particular. The book is comprised of nine chapters that cover the following broad areas: the human species; social behavior; human communication; the impact of culture; social institutions; alienation and conformity; aggression and violence; social issues; and, the future. The authors introduce each of the major issues explored in these chapters with key words and terms and conclude with relevant follow-up activities that involve skills like interpreting, analyzing, communicating, and synthesizing. In addition, each of these chapters concludes with a discussion of careers in the social sciences and active learning opportunities such as debating, observation, and research possibilities.
In my mind, three of the nine chapters are particularly relevant for secondary school students; they are Chapters 5, 6, and 8 on social institutions, alienation and conformity, and social issues respectively. Chapter 5, for example, addresses social institutions such as the Canadian school system, the Canadian justice system, and the Canadian military. Teenagers’ feelings about peer groups and family influences are also explored. Chapter 6 discusses the concepts of alienation and conformity. In this chapter, the authors examine how teenagers experience alienation in school and in the workplace and the social pressures that cause them to conform. In addition, the concepts of obedience and deviance are also examined.
I believe that one of the most engaging and extensive chapters is Chapter 8, which addresses social issues. Some issues that are examined are illegal drug use, family violence, and gun control. Bain, et. al. point out that social issues like these have a variety of solutions which are frequently incompatible with one another; in other words, if one solution is adopted, the others are automatically ruled out. The authors, for example, pose the dilemma of what to do with first-degree murderers. Some people believe that they should be rehabilitated while others believe that they should be executed; therefore, because people who have been executed obviously cannot be reformed, these solutions come into direct contact with one another. The authors use this scenario to argue that, in order to solve the important social issues of the day, we must follow a structured process. They go on to describe a detailed 12-step process for solving such issues.
In step 1, Bain, et. al. explain how to translate general concerns into defined problems. In step 2 students are asked to identify alternative solutions. In step 3 the students are expected to decide among the alternatives and develop criteria for evaluating them; and, in step 4 students are asked to rank the criteria according to importance. For example, criteria such as protection of society, reforming offenders, and financial cost to society are suggested when considering what to do with people who commit serious crimes. Step 5 involves another stage of the problem solving process where students begin to collect data using strategies such as content analysis, anecdotal notes, and focus groups.
Step 6 highlights organizing data using tools such as Venn and tree diagrams, classification charts, and cross-classification charts. Step 7 encourages the predicting of consequences. Step 8 focuses on forming conclusions; and, step 9 moves into assessing conclusions. The final stages of the problem solving process, steps 10 through 12, involve preparing, presenting, and evaluating conclusions.
Although I find this extensive process to be worthwhile, I wonder if it might be too lengthy given the audience for which it is intended. In other words, my hunch as an experienced teacher is that students would still gain an appreciation of the complex nature of social issues if the process were simplified. In spite of this criticism, however, I do believe that the authors are right on the mark with this approach to introduce the social sciences to secondary students. They have tried to make this text as relevant for Canadian readers as possible and they have tried to appeal to a younger audience by integrating cartoons and other visuals such as photographs, tables, and graphs. I strongly recommend this text for secondary schoolteachers who are interested in introducing their students to the social sciences in a balanced and thoughtful manner.
David Mandzuk – Henry G. Izatt Middle School. Winnipeg, Manitoba.
[IF]
IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales (RTDCS)
IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Lleida – España, 1998. Resenha de: ANTÚNEZ, Angel Z. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.197-199, ene./dic. 1998.
En la reciente publicación de las Memorias del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, los participantes analizan y plantean en sus ponencias uno de los problemas sociales más controvertidos al que debe dar respuesta la educación y, en particular, la enseñanza de las Ciencias Sociales, nos referimos al tema de la enseñanza y el aprendizaje de valores.
Los trabajos presentados trajinan la problemática a través de posturas filosóficas, psicológicas didácticas-curriculares, para converger en un punto de interés común que atañe a la importancia de la Escuela en el proceso de formación valorativa del alumno.
Los contenidos abordados y discutidos en el desarrollo del Simposium fueron: – Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales : retos para la formación de una conciencia democrática. Joan Pagés.
– Los valores democráticos en la sociedad actual. La libertad, la igualdad y la solidaridad. ¿ Puede la educación ser un instrumento para el cambio social?. Rafael Grasa.
– La Didáctica de las Ciencias Sociales y su compromiso en la formación de los valores democráticos. Ernesto Gómez.
– Los valores ambientales en la educación. Francisco Arambuse.
198 – La condición unitaria de lo valorativo/cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje de valores. Carmen Aranguren.
– Propuesta metodológica sobre los contenidos de valores y actitudes en el área de Ciencias Sociales. María Jesús Bajo.
– La formación inicial del profesorado y la educación en valores. Pilar Blanco, Domingo Ortega, Josefa Santamarta.
– Dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de los valores sociales y democráticos. Angel Liceras.
-¿Qué valores enseñar?. Hacia una perspectiva crítica y global de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Gabriel Travé.
– El profesor de Ciencias Sociales ante los valores. María José Sobejano.
– La enseñanza de valores a través del patrimonio. Jesús Estepa, Consuela Domínguez, José M. Cuenca.
– Contenido y trascendencia del Artículo 11. Roser Sangrá.
Todas estas comunicaciones giran en torno a la necesidad de educar en valores constructivos, así como el papel que le corresponde a la enseñanza de las Ciencias Sociales en este proceso; por lo que se busca una propuesta didáctica que asuma un enfoque basado en el paradigma crítico y global de la educación.
También sostienen los autores que el desarrollo de valores como la solidaridad y la cooperación desde la transversalidad, con carácter de contenido actitudinal, debe iniciarse desde 199 la etapa de la educación infantil, pues ello es parte de la vida misma e interés de formación de una concienciaciudadana.
En consecuencia, la escuela puede ser o llegar, a ser espacio de democratización del saber y de la valorización del valor como finalidad intrínseca del propio proceso de enseñar y aprender sobre la base de discusión de la crisis ética del sujeto moral contextualizado socialmente.
Es justo reconocer la trayectoria científica de esta organización académica en cuanto a su consecuencia en el debate de temas educativos relevantes, la producción de nuevos saberes, la programación actualizada de cada evento anual. Sabemos del esfuerzo que todo ésto significa, pero es a la vez alentador, contar con un escenario organizado para la confrontación de ideas, para el intercambio de conocimientos y experiencias y para el cultivo de valores humanos tan escasos y debilitados en el cierre del presente siglo. Esperamos, entonces, con verdadero interés la realización del X Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales el cual tendrá lugar en la Rioja. Para cualquier información, contactar nuestro Grupo de Investigación.
Angel Z. Antúnez – Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.
[IF]
Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria – BENEJAM; PAGÉS (RTDCS)
BENEJAM, Pilar; PAGÉS, Joan. Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Colección : Cuadernos de Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Horsori, 1997. Resenha de: RIVAS, Marleny. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.2, n.2, p.129-131, ene./dic., 1997.
Los autores de este trabajo asumen el propósito de orientar al profesorado de educación secundaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, tomando como referencia la relación teórico-práctica de la Didáctica en Ciencias Sociales. Leia Mais