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Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales – HERNÁNDEZ CARRETERO
HERNÁNDEZ CARRETERO, A. M. (coord.). Estragegias y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Pirámide, 2019. Resenha de: JIMÉNEZ, Miguel Ángel Pallarés. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.100, p.84-85, jul./set., 2020.
Hay libros que nacen con el propósito de tender puentes, como es el caso del coordinado por Ana María Hernández Carretero, puesto que su texto aúna la tradición y la innovación para abordar la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía, la historia y el patrimonio cultural y artístico. Su objetivo es claro: ser utilizado por futuros docentes –ahora en su faceta de estudiantes universitarios– y por profesionales en activo para facilitarles el desarrollo de estrategias educativas interdisciplinares desde un enfoque transversal, de manera que se favorezcan las competencias propias de la disciplina estimulando el desarrollo de actitudes sociales, democráticas y ciudadanas, de compromiso y actuación crítica. A tal fin, fue diseñada una nueva pasarela casi imperceptible en los temas tratados, de manera que algunas propuestas didácticas se plantean tanto para educación primaria como para secundaria, salvando de forma natural el corte entre estas etapas, lo que no es tan habitual en trabajos de este tipo.
El libro comienza con medios y herramientas que cuentan con un mayor recorrido académico y progresa hacia los que están relacionados con los avances tecnológicos, tan modernos, pero de uso generalizado en nuestra sociedad.
Así, la novela histórica se considera un recurso aplicado a la didáctica de las ciencias sociales puesto que se desarrolla la competencia espacial y temporal, y también la lingüística, de igual modo que se trabaja en educación infantil con el cuento histórico. Sin duda, en la misma línea del citado subgénero literario se halla el cine, de indudable valor didáctico para enseñar historia, identidad y valores; y, por supuesto, la educación artística, para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación de la ciudadanía.
Está demostrado que el uso de fuentes históricas –en los diversos ciclos escolares– permite desarrollar habilidades intelectuales propias de la disciplina y facilita la comprensión de conceptos. Aunque es un recurso tradicional de la didáctica de las ciencias sociales, las tecnologías de la información han abierto nuevas posibilidades a la hora de realizar en Internet búsquedas documentales en el aula; y lo mismo sucede con los itinerarios pedagógicos y las salidas escolares, útiles pedagógicos que ya fueron impulsados por la Escuela Nueva, pero que se han visto enriquecidos en su diseño y gestión con las nuevas tecnologías.
El enfoque patrimonial conforma en esta obra un bloque central de tres capítulos, de modo que se considera el patrimonio histórico en la didáctica de la historia, con propuestas de salidas e itinerarios; la educación en valores a través del patrimonio urbano, donde se tratan género, identidad, interculturalidad y desigualdad, y se proponen líneas de actuación; y son definidos los escenarios para una educación patrimonial no formal, en los espacios clave de museos y centros de interpretación.
Otro recurso clásico en el estudio de la geografía –la cartografía– ha avanzado extraordinariamente a partir de las tecnologías de la información geográfica (TIG), lo cual, en el modelo educativo actual, es un elemento motivador que favorece la comprensión y el aprendizaje del espacio geográfico y desarrolla la sensibilización por el patrimonio cultural. Esa cantera de información en línea nos permite, en su variante estadística, manejar los indicadores en sus variables demográficas, sociales y económicas con objeto de estudiar cuestiones relacionadas con la geografía humana. La inclusión de tecnologías digitales en entornos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de la etapa educativa en la que se desarrollen estos procesos, se concibe como un proceso incuestionable e inexcusable, dado que la revolución tecnológica ha provocado que la educación se vea inmersa en una fase de constante transformación y adecuación a la realidad social imperante; por ello, se entiende que el videojuego y las TIC son herramientas adecuadas para aplicar en el aula.
En definitiva, en esta obra se han recogido recursos tradicionales en el proceso de aprendizaje de las ciencias sociales, adaptándolos al aula y complementándolos con otros más innovadores a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC; con estas herramientas y las estrategias metodológicas adecuadas, se busca alcanzar aprendizajes constructivos sólidos en dicha disciplina.
Miguel Ángel Pallarés Jiménez – E-mail: [email protected]
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España en mapas: Una sínteses geográfica – SANCHO COMÍNS (I-DCSGH)
SANCHO COMÍNS, J. (dir). España en mapas: Una sínteses geográfica. Madrid: Centro Nacional de Información Geográfica, 2018. Resenha de: LÓPEZ, Maria Sebastián. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, v.99, p.85-86, abr./jun., 2020.
En el contexto actual de cambio metodológico y revolución digital en el que está sumida nuestra educación, resulta interesante, y a la vez necesario, recuperar la esencia de los métodos y las técnicas que se vienen aplicando para la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. En este sentido, la obra que nos ocupa –publicada por el Instituto Geográfico Nacional (IGN) y perteneciente a la serie Compendios del Atlas Nacional de España– es un magnífico recurso para enseñar la geografía de España, pues no solo reúne en sus páginas todos los métodos y técnicas de esta disciplina, sino que además proporciona un discurso coherente, sistémico y actualizado de nuestra realidad.
El nuevo Atlas Nacional de España del siglo xxi muestra a través de la cartografía temática, la estadística y otro tipo de documentación gráfica la realidad cambiante y compleja de España. La obra ha sido llevada a cabo por un amplio equipo interdisciplinar compuesto por geógrafos, cartógrafos, historiadores, sociólogos y economistas que han dado forma y conexión a sus más de seiscientas páginas, poniendo énfasis sobre problemáticas territoriales actuales, pero sin olvidar los hechos y las consecuencias históricas. El recorrido por sus veinticuatro capítulos ayuda a la adquisición de la competencia espacial a través de la localización de los fenómenos territoriales, el análisis de las fuentes geográficas, la interconexión de factores múltiples y la identificación de procesos ambientales, culturales y sociales.
Su cantidad de recursos geográficos (alrededor de 1250 recursos gráficos, de los cuales más de 800 son mapas) hace que este atlas pueda ser utilizado para el desarrollo del pensamiento crítico y el compromiso cívico en todos los niveles educativos.
La secuencia expositiva de los contenidos puede calificarse de clásica: después de algunos ejemplos de cartografía histórica y una breve alusión a las funciones del IGN, se presenta el medio natural con los tres clásicos apartados dedicados a la estructura terrestre (geofísica, geología y geomorfología), el clima y las aguas y la biogeografía; las referencias históricas ofrecen seguidamente las claves fundamentales para entender la evolución y el desarrollo de la sociedad en ese territorio; continúa con la población, el poblamiento y los rasgos esenciales de la sociedad; las cuatro secciones siguientes están dedicadas a las actividades humanas (agrarias, industriales, turísticas y comerciales) y los servicios, equipamientos e infraestructuras asociadas; prosigue con el análisis de características más globales, como el paisaje, el medio ambiente, las estructuras socioeconómicas y territoriales…; y termina con una novedosa aportación que contextualiza la personalidad geográfica de España en el marco planetario y la presencia de nuestro país en el contexto geopolítico actual.
España en mapas: Una síntesis geográfica (en su versión impresa o digital) aporta, pues, grandes recursos para abordar el paradigma actual de cambio global y desarrollo sostenible, siendo una excelente herramienta de conocimiento sobre la sociedad y el territorio en todos los niveles educativos; profesorado y alumnado sabrán encon trar los modos de interlocución y aprehender su rico contenido.
La obra completa en formato PDF se puede descargar gratuitamente en el apartado «Libros digitales»: www.ign.es/web/publicaciones-boletines- y-libros-digitales Los capítulos completos y los contenidos gráficos se pueden visualizar y descargar en formato PDF a través del portal web España en mapas: www.ign.es/web/ign/portal/ espana-en-mapas Cada mapa, con sus datos, metadatos y ficheros gráficos georreferenciados asociados, se puede descargar en el producto Mapas temáticos del ANE del Centro de Descargas del CNIG: https://bit.ly/2RKw8cx
María Sebastián López – E-mail: [email protected] Acessar publicação original
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Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria – BARGAS; GARCÍA RÍOS (CA-HE)
BARGAS, Esteban; GARCÍA RÍOS, Diego. Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria. Mar del Plata: Cartograma, 2020. 128 páginas. Resenha de: CÉPARO, Martín. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p.169-171, Enero-Junio 2020.
El presente texto es resultado de la reflexión a partir de la experiencia de los autores como formadores y capacitadores de docentes sobre de la necesidad de poner al alcance de los colegas del nivel primario una compilación de múltiples recursos para pensar el trabajo áulico de las Ciencias Sociales. En este sentido, parten de la complejidad del contexto actual donde la inmensa cantidad de recursos circula por el mundo virtual, por lo cual los autores proponen diagramar y acercar al docente, una selección de materiales que le sean útiles para su tarea cotidiana sobre las temáticas que se abordan desde este espacio curricular. Es por ello que recuperan la necesidad de resignificar la potencialidad de los materiales audiovisuales que son apropiados por los niños y jóvenes, así también como la dinámica que poseen los recursos del ciberespacio y para los cuales los estudiantes tienen mayor afinidad, y ello los convierte en un buen punto de partida para promover un mayor acercamiento a un objeto de estudio.
Sin pretender ser ambiciosos, los autores reconocen los problemas que puede generar el trabajo con estos materiales dado la “inconmensurable cantidad de elementos que navegan en la virtualidad” y “la fugacidad” que poseen muchos de ellos, hoy presentes y mañana imposibles de encontrar (p. 9-10). Ante estas problemáticas presentan dos soluciones en esta obra: por un lado han realizado una selección y organización de recursos en relación a algunos contenidos que consideran relevantes en cada año del nivel primario y, por otro, incorporan un código QR para poder redirigir con rapidez al mismo y facilitar su accesibilidad a quien quiera buscarlo. Esto constituye un aporte no menor, que se complementa con un comentario o sugerencia para trabajar dicho material, lo cual por ser breve, orienta y guía al lector en su posible uso ya que como señalan, el libro no es “un recetario de aplicación mecánica” (p. 125) sino que cada docente puede emplear su propia impronta y adaptar el recurso para planificar y ajustar a sus necesidades.
En la organización del texto presentan un sintético pero actualizado apartado teórico que permite problematizar los sentidos y significados de lo que se considera un recurso didáctico en función de una flexibilidad y capacidad del docente para poder pensar los mismos sin ceñirse a categorizaciones o estructuras tradicionales. Luego proceden a una diagramación graduada de los mismos según sean destinados desde el primer al sexto año de la escuela primaria, para lo cual seleccionan algunas temáticas relevantes para su tratamiento encuadrados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios nacionales y presentes en los diseños curriculares provinciales.
Para el Primer año se centran en el eje de “Sociedades y Culturas: Cambios y continuidades” sobre el cual se presentan recursos para desarrollar la vida familiar y social en el presente y el pasado cercano. Para ello presentan con sus respectivas imágenes y códigos QR los enlaces a textos breves, documentales cortos de YouTube, entrevistas, fotografías procedentes de colecciones, sugerencias de lecturas para docentes o para que puedan ser trabajadas con los estudiantes. También incorporan recursos para abordar la vida familiar y las relaciones durante la sociedad colonial, sin perder de vista la complejidad de la temática y alejándose de una mirada tradicional. En esta línea incorporan recursos para analizar los paisajes urbanos y rurales mediante imágenes, páginas web, canciones y audiovisuales atractivos que inician a los estudiantes en el planteo de dichos espacios y, 170 Bargas, E. y García Ríos, D… – Céparo que a su vez, permite profundizar algún aspecto de ellos como las formas de trabajo o las herramientas de uso en ellos.
Para el Segundo año recuperan dentro del mismo eje, las formas de organización de las familias en diversos contextos sociales, ocupándose particularmente de las últimas décadas del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Los recursos propuestos alternan desde soportes fotográficos de los diferentes tipos de viviendas, la lectura de un artículo de investigación que ofrece datos y descripciones muy ricas para poder trabajar con los estudiantes, pinturas de Berni y letras de tango. En otro apartado los autores indican algunas sugerencias para poder replantear los cambios y continuidades en las formas de comunicaciones en la sociedad, renovando la mirada y resaltando la importancia que cobra este contenido en las Ciencias Sociales. Luego recuperan recursos para poder aplicar sobre la producción y la relación con el mundo del trabajo, por lo que seleccionan materiales que contribuyen sin lugar a dudas a desarrollar una mirada crítica sobre la complejidad y los problemas que conlleva el modelo actual de distribución de recursos.
Para el Tercer año sugieren el abordaje sobre los pueblos originarios de nuestro país y sus avatares en diferentes contextos: prehispánicos, coloniales y en la actualidad. Se proponen audiovisuales, mapas y materiales de trabajo que evidencian los conflictos y reivindicaciones que vienen llevando a cabo como grupos minoritarios. Luego se suma la problemática de la migración corriendo el eje de la migración europea, que si bien es trabajada, se incorporan las migraciones limítrofes y las oleadas actuales permitiendo conocer así la complejidad de nuestra realidad. Para este año también se suman recursos para pensar los derechos de los niños y su construcción como ciudadanos activos; y los circuitos y cadenas productivas vinculados a las consecuencias ambientales, demostrando la tensión entre el accionar de los sujetos y la naturaleza en los ámbitos urbanos y rurales.
En el Cuarto año se profundiza la mirada sobre las civilizaciones precolombinas más desarrolladas hacia el S XV y su reacción hacia los conquistadores españoles. La selección refleja la multiperspectividad en relación a las fuentes propuestas pudiendo abordarse las cosmovisiones de los sujetos sin perder de vista el contexto del cual provenían y los conflictos que se producen en relación al espacio, al poder o entre las castas sociales llegándose incluso hasta el periodo revolucionario. Dentro de otras temáticas posibles para el mismo año se proponen algunos aspectos y características formales del sistema federal con fuentes gráficas muy atractivas que recuperan de primera mano a la Constitución Nacional. Para este año, también se incorporan fuentes audiovisuales, páginas web, bibliográficas y mapas para trabajar la dimensión espacial de los ambientes argentinos en relación a las actividades productivas y los recursos naturales.
Para el Quinto año tanto los contenidos como las situaciones de enseñanza se refieren al periodo de la crisis del orden colonial pasando por la revolución, la independencia y avanzando en los confitos posteriores hasta la construcción del Estado Nacional. Particularmente resulta interesante el trabajo delos recursos sobre la escala, ya que se seleccionaron materiales diversos que analizan el proceso de la doble revolución y su influencia en el Rio de la Plata, así como problemáticas que escapan a una línea cronológica con la que usualmente se suele presentar estos aspectos político-institucionales o económicos. En cuanto al espacio geográfico los autores proponen analizar diferentes formas de territorialización ofreciendo breves fragmentos de textos y secuencias de sitios educativos, así como pinturas y audiovisuales sobre el Mocase, favoreciendo la indagación sobre estas temáticas.
En el Sexto año, en relación a los contenidos históricos, se analiza el proceso de construcción del Estado nacional argentino para lo cual se incluyen fotografías sobre ciudades como Buenos Aires y Santa Fe que resultan representativas para el abordaje de la temática. También se presentan recursos sobre temáticas no tradicionales para el análisis del periodo como la Guerra del Paraguay, la epidemia amarilla, el primer censo nacional y la Conquista del Desierto, cruzando con procesos complejos como el modelo agroexportador y la inmigración masiva. Para este mismo año, pero referido al tiempo presente proponen el eje Democracias y dictaduras para reflexionar con diferentes propuestas acerca del 24 de marzo en particular, sobre la identidad, los centros clandestinos de detención mediante mapas, artículos y animaciones. Luego para abordar la cuestión cultural se incorpora el tema dela organización política, la integración latinoamericana y su diversidad cultural mediante canciones, páginas web y fotografías. Después se analiza este espacio en relación a los ambientes y problematizando el uso de los recursos naturales a través de las nociones de riesgo y vulnerabilidad que pueden trasladarse en clave comparativa a múltiples espacios y escalas.
La intención de los autores que se plasma en esta propuesta abre una amplia gama de alternativas a los destinatarios directos como pueden ser los docentes y estudiantes, así como a quien busca sumar e iniciarse en la comprensión de temáticas sociales desde un enfoque actualizado y renovado. Recuperamos la explicación de los autores acerca del título, ya que resulta ilustrativa en la metáfora de lo artesanal que resultaba cartografiar como modo de plasmar subjetivamente un espacio, seguir las direcciones que guía una brújula y poder explorar el mundo que nos rodea uniendo imágenes y textos, como los mismos mapas o portulanos que guiaron a exploradores a buscar nuevos territorios siglos atrás. Así tarea del docente en búsqueda de recursos para presentar y trabajar lo convierte en un artesano de la educación, por lo cual su propuesta áulica resulta única aunque emplee un mismo recurso didáctico.
Martín Céparo – Universidad Autónoma de Entre Rios. E-mail: [email protected]
Inhuman Traffick: The International Struggle against the Atlantic Slave Trade: A Graphic History – BLAUFAB; CLARKE (TH-JM)
Liz Clarke Foto: NewHouseSports /
Fueled by the success of Trevor Getz’s award-winning Abina and the Important Men, Oxford University Press has signaled its commitment to the genre of “graphic history” by publishing six works in the series bearing that name. In Inhuman Traffick, the eminent French revolutionary and Atlantic historian, Rafe Blaufarb, teamed with the talented illustrator, Liz Clarke, to produce a remarkable example of how graphic history can engage students by combining the undeniable power of images as a form of storytelling with traditional components of a valuable pedagogical tool.
Inhuman Traffick revolves around the Neirsée incident in 1828-29, a complex tale hitherto unknown before Blaufarb’s skillful archival research. A slaving vessel of indeterminate nationality, the Neirsée was captured off the African coast as part of the British Navy’s suppression of the Atlantic slave trade. After retaking the ship, slavers sailed it to the Caribbean islands where they released Europeans at British Dominica and sold African passengers into slavery at French Guadeloupe. Because the latter group included not only the 280 survivors among the 309 original slaves but also several African Krumen (Royal Navy personnel) and Sierra Leoneans (British subjects), authorities in the UK demanded from French officials the freedom of its British African subjects. In return, the French objected to both British violation of French territory on Guadeloupe and the original confiscation of the Neirsée, which (falsely) flew under the French flag and was theoretically off limits to searches by British warships. Thus, the Neirsée incident precipitated a diplomatic imbroglio in 1829. Leia Mais
Escravo, africano, negro e afrodescendente: a representação do negro no contexto pós-abolição e o mercado de materiais didáticos (1997-2012) – GARRIDO (FH)
GARRIDO, Mírian C. M. Escravo, africano, negro e afrodescendente: a representação do negro no contexto pós-abolição e o mercado de materiais didáticos (1997-2012). São Paulo: Alameda, 2017. 203p. Resenha de: SILVA, Jonatan Gomes dos Santos. A representação do negro nos materiais didáticos. Faces da História, Assis, v.6, n.2, p.11-27, jul./dez., 2019.
O Brasil possui o maior programa de distribuição de livros didáticos do mundo. Só em 2017 foram gastos 1.295.910.769,73 de reais em 125.570.649 livros. Tais cifras ajudam a entender a importância dos livros didáticos no ensino do país, sendo uma das bases para a configuração dos currículos escolares e do planejamento de aulas. O processo de avaliação e distribuição desses livros é complexo, devendo ser feito com diálogo entre o Estado, as editoras, a academia e as demandas sociais.
O livro Escravo, africano, negro e afrodescendente, de Mírian Cristina de Moura Garrido, analisa essa relação na produção dos livros didáticos cujo conteúdo tem grande impacto na formação da identidade dos alunos. Para isso, propõe em seus três capítulos a análise das representações dos negros nos principais livros didáticos de história distribuídos nas escolas brasileiras entre os anos de 1997 a 2012, tendo como foco o tema pós-abolição. A autora não analisa apenas o seu conteúdo, mas também as etapas a serem cumpridas até a sua distribuição nas escolas, colocando em pauta a indústria de materiais didáticos e sua relação com o Estado, seu principal cliente. O livro foi publicado em 2017 pela editora Alameda, sendo fruto da dissertação de mestrado em História da autora, realizado na UNESP (campus de Assis) entre os anos de 2008 e 2011. Doutorou-se pela mesma instituição em 2017, também realizou estágio de pesquisa na University of Pittsburgh (Estados Unidos) e pesquisa de campo em Maputo (Moçambique). Atualmente, Garrido é pós-doutoranda em História pela Universidade Federal de São Paulo, desenvolvendo pesquisa sobre as memórias da independência moçambicana.
No primeiro capítulo “O livro didático: contexto”, Garrido contextualiza os livros didáticos brasileiros a partir dos aspectos econômicos, editoriais e historiográficos, traçando um panorama do que sua obra discute. Para analisar essa relação entre representação e o complexo processo de criação do livro didático, a autora utiliza o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Este é o responsável por avaliar e disponibilizar os livros didáticos das escolas brasileiras. A partir de seus editais de convocação, em geral lançados dois anos antes da circulação do livro na escola, é possível estabelecer todas as exigências a serem cumpridas pelas editoras e obras didáticas que desejam negociar com o Estado, as condutas dos livros didáticos e suas editoras, bem como os critérios de análise estabelecidos. Na última etapa do edital PNLD aparece o Guia de Livros, Garrido também o usa como fonte, pois ele fornece auxílio ao professor na escolha do livro didático, expondo os princípios e critérios de avaliação das obras didáticas e as resenhas dos livros aprovados.
O PNLD na obra de Garrido também é fundamental para seleção dos livros utilizados como fonte, uma vez que formula seus critérios: a aprovação dos autores na versão 2008 do Programa Nacional do Livro Didático destinado ao Ensino Médio; a presença deles no mercado de didáticos antes do início das avaliações governamentais para o segundo ciclo do ensino fundamental, portanto, 1997 (PNLD 1999); e a representatividade desses autores entre docentes. Traçado esse perfil, três nomes emergiram: Gilberto Cotrim, Antonio Pedro e Mario Schmidt. (2017, p. 12) A formação profissional desses autores diverge. Cotrim tem uma ampla e diversificada formação: graduação em História, Direito, Filosofia, e mestrado em Educação, Arte e História da Cultura. Também foi presidente da Associação Brasileira de Autores de Livro Educativo (ABRALE). Antonio Pedro tem uma carreira mais ligada à universidade, possui graduação em História pela Universidade de São Paulo (USP) e doutorado em História Social pela Pontifícia Universidade Católica (PUC) em conjunto com a Columbia University. Schmidt, estranhamente, não tem formação comprovada, mas alega ter graduação em História na Alemanha Oriental, bem como ter iniciado os cursos de Engenharia e Filosofia sem completá-los, e ainda assim é uma grande referência no mercado de didáticos.
A autora articula o PNLD com a lei 10.639/03. Esta é fundamental para a representação do negro nos livros didáticos enquanto sujeito histórico, porque expõe a conquista de uma das mais antigas demandas do movimento negro contemporâneo: a incorporação de conteúdos sobre História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional nos currículos escolares. Não é uma simples incorporação de conteúdo, o que “está em pauta é o repensar de atitudes e valores, de ressignificação do ensino enquanto instrumento de valorização da identidade.” (GARRIDO, 2017, p. 175) No segundo capítulo, “Livros do Ensino Médio aprovados no PNLEM: Cotrim; Schmidt; Pedro”, Garrido analisa os livros das duas gerações (1997 e 2008) dos autores selecionados. O método utilizado é a análise do conteúdo, portanto, a autora primeiro realiza a “desmontagem dos textos, fragmentando o corpo do texto para obter unidades lógicas; em seguida, essas unidades serão confrontadas com outros referenciais bibliográficos” (GARRIDO, 2017, p. 79), objetivando a emergência de novos significados. A desmontagem do texto inicial resulta em um segundo texto, um metatexto capaz de pluralizar a captação de significados do texto original. Assim, é possível ampliar as interpretações de leituras possíveis e evitar uma leitura superficial.
Os referenciais bibliográficos que Garrido utiliza para confrontar as fontes dialogam com uma revisão historiográfica que ocorre a partir da década de 1980, e que ainda perdura, propondo uma nova interpretação sobre o sujeito histórico. De forma geral, pensando na questão da representação do negro, pode-se dizer que essa historiografia emergente recusava “a predominância de um enfoque socioeconômico e estrutural passando a privilegiar abordagens que ressaltavam variáveis políticas e culturais, para um melhor entendimento das relações sociais construídas entre dominantes e dominados.” (GOMES, 2004, p. 159).
Portanto, as reflexões de Sidney Chalhuob (1990) e Walter Fraga Filho (2004) se destacam na obra de Garrido. Eles sustentam que o negro, escravizado ou livre, como agente ativo socialmente, é partícipe das transformações sociais mesmo com as limitações que lhe são impostas. Ocorre, pois, a sua valorização enquanto sujeito histórico, diferente da ideia de passividade e anulação pelo dominador que era propagada por modelos, marxistas ou não, que privilegiam os aspectos estruturais, resultando na coisificação do negro. Para isso, são empregados métodos e fontes que aproximam o historiador ao cotidiano da população negra – como as memórias, os processos criminais, testamentos –, documentos que de alguma forma dão voz à ela ou nos relatam sua participação na sociedade. Dessa forma, apesar das limitações sociais, é possível apreender as redes familiares e de solidariedade construídas por esse segmento social, os meios criados para a sua participação no mercado de trabalho, as negociações entre negros e ex-senhores. Além disso, como os autores trabalham com regiões diferentes, Rio de Janeiro e Bahia respectivamente, o diálogo entre eles possibilita contestar generalizações. Essa mudança teórico-metodológica, portanto, nos permite apreender o afro-brasileiro de forma dinâmica, participando ativamente da sociedade através de diversas formas de resistência.
A partir da análise do discurso focando na representação dos negros no pós-abolição, a autora se debruça sobre os livros didáticos de 1997 e de 2008 dos autores escolhidos, constatando que nas poucas páginas dedicadas, os conteúdos sobre o tema não estavam de acordo com a produção historiográfica em voga, isto é, não valorizavam o negro como sujeito histórico, tornando invisível sua participação na sociedade.
Nos livros didáticos da segunda geração (2008), Garrido considera que ocorreram melhorias, contudo foram poucas. Schmidt e Cotrim, no que tange à seção dedicada ao pós-abolição, fizeram mudanças pontuais nos textos da década de 1990, tentando se adequar aos requisitos do edital do PNLD 2008. Mas toda a argumentação da primeira geração continua intacta. O texto de Antônio Pedro é ainda mais preocupante, pois a única alteração no texto de 2008 é o acréscimo de uma palavra.
A parte reservada às imagens e às atividades foi aprimorada, com destaque para Cotrim, que elaborou atividades para resgatar o conhecimento prévio dos alunos, não se limitando aos exercícios de memorização. Apesar das diferenças entre os conteúdos dos livros serem sutis, a autora destaca que Cotrim põe em xeque a liberdade dos negros, mas sem levar em conta, entre ex-escravizados, a plural significação desse conceito. Para entender essa condição para os egressos da escravidão, Garrido entra em concordância com Chaulhoub (1990) que defende que ser livre poderia significar autonomia de movimento e a constituição de relações afetivas. Com o texto de Walter Filho (2004) é possível sair do Sudeste e pensar essa relação na Bahia, onde a liberdade pode ser analisada pela forma como a interferência senhorial não foi tolerada, ela também aparece nas intensas negociações para manter e ampliar direitos que foram conquistados no período da escravidão.
Em seus livros, Schmidt, conhecido por sua posição marxista ortodoxa, busca evidenciar conflito entre os grupos sociais, porém trabalha com uma leitura que privilegia aspectos estruturais, não conseguindo “expressar percepções que singularizem o processo como estratégias e táticas de sobrevivência além da morte, do suicídio ou fuga, nem admitir outras formas de resistências que ocorram no cotidiano.” (GARRIDO, 2017, p. 103).
Sem dúvidas, Antonio Pedro foi o autor que mais recebeu críticas, pois praticamente não ocorreram mudanças em suas obras. Assim, além de conter generalizações, reedita a tese da anomia de Florestan Fernandes ao não considerar o negro como sujeito histórico quando argumenta sobre a marginalização, reforçando o mito do negro “indisciplinado e ocioso”, o que é totalmente nocivo à representação do afro-brasileiro.
Garrido dedica o terceiro capítulo, “História, Educação e Identidade: por um ensino aprendizagem possível”, à reflexão sobre as perspectivas e possibilidades para uma educação que não negligencie o debate sobre o racismo e a discriminação. A autora constata que a questão da valorização do afro-brasileiro está presente tanto na historiografia atual, quanto na base da Lei da 10.639/03 e nos editais de convocação do PLND, contudo os livros didáticos ainda não se atualizaram. Para compreender essa nociva permanência, Garrido primeiro problematiza as lacunas do PNLD e conclui que, por mais que os seus editais tenham se aprimorado com o passar dos anos, a falta de um critério de desqualificação referente a não incorporação de conteúdos atualizados gera uma brecha, permitindo a aprovação de livros desatualizados.
Em seguida, a autora reflete sobre o uso e a produção dos livros paradidáticos. Este gênero emerge entre as décadas de 1970 e 1980, quando ocorre uma expansão do saber acadêmico acompanhada de uma renovação do livro didático devido às novas propostas curriculares.
Num primeiro momento, o paradidático tinha como principal consumidor alunos da rede privada de ensino e alunos de graduação, mas com a criação do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) em 1997, a clientela tem se reconfigurado, pois livros de diversos gêneros literários, entre eles o paradidático, passam a ser comprados e distribuídos nas bibliotecas de escolas públicas. Através dessa ação, o programa tem como principal objetivo incentivar a formação do hábito de leitura nos alunos da rede pública, modificando a histórica restrição à cultura letrada, propiciando “melhores possibilidades de acesso a essa cultura aos estudantes de escolas públicas do país” (GARRIDO, 2017, p. 161). O PNBE tem uma estrutura de funcionamento similar ao PNLD, inicialmente são lançados os editais de convocação, em seguida os livros são avaliados e selecionados por professores universitários, professores do ensino básico e profissionais de múltiplas experiências.
A obra de Garrido constata que os livros paradidáticos após 2003, se ocupam em explicar a África e suas relações com o Brasil e a herança dos afro-brasileiros, contemplando as exigências da lei 10.639/03. Vale ressaltar que os livros paradidáticos envoltos na temática “história e cultura africana e afro-brasileira” foram vencedores do Prêmio Jabuti na categoria didáticos e paradidáticos nos anos de 2007, 2009 e 2010, o que torna explícita a qualidade do conteúdo do segmento paradidático.
O que chama a atenção de Garrido é o fato de as editoras produzirem livros didáticos carentes de incorporação de conteúdos sobre o tema “África e afrodescendentes”, ao mesmo tempo em que têm em seus catálogos livros paradidáticos suprindo essas carências. Isso pode ser explicado como uma estratégia “na qual as editoras lucram com as compras governamentais duas vezes, no PNLD e no PNBE” (GARRIDO, 2017, p. 165). Para a autora, essa estratégia escancara a lógica da relação entre editoras e Estado, ou seja, enquanto estas buscam deliberadamente o lucro, as políticas públicas devem fundamentar a educação que pretendem efetivar através dos recursos disponíveis. Outro obstáculo, pois, para a valorização da população negra.
Portanto, a obra de Mírian Garrido traz importantes contribuições para a reflexão da representação do negro nos principais livros didáticos do país. Ao questionar o que vem sendo ensinado nas instituições de ensino sobre o pós-abolição, a autora aponta que a incorporação de conteúdos que valorizem o negro enquanto sujeito histórico reflete na construção da identidade negra. Também é importante que as políticas públicas se atentem à necessidade de promover dentro das escolas uma constante discussão da relevância e legitimidade de uma educação que não negligencie nenhuma das identidades.
Nenhum dos livros didáticos analisados pela autora renovou os conteúdos já consagrados, não se atendo a atual historiografia sobre o pós-abolição, tampouco sobre a demanda social da Lei 10.639/03. O ex-escravo continuou fadado à marginalização por sua passividade ou submissão. Essa postura conservadora pode ser entendida como uma opção dos autores e editoras. Apesar disso, ainda ocorreram melhoras significativas no material do produto didático e em certos “setores” dos livros: exercícios, textos complementares e no tratamento com imagens.
Pouco pode ser considerado de negativo na obra de Garrido. O conceito de memória, que é importante na discussão da autora, poderia ser mais desenvolvido, mas sabendo que o livro é fruto de sua dissertação de mestrado, espaço limitado e de prazo curto que tende a priorizar certos aspectos, essa carência torna-se compreensível. Além disso, não compromete a reflexão sobre a importância da representação valorativa do afrodescendente nos livros didáticos.
Referências
CHALHOUB, Sidiney. Visões de Liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
FRAGA FILHO, Walter. Encruzilhada da liberdade: Histórias e trajetórias de escravos e libertos na Bahia, 1870-1910. 2004. 363 f. Tese (Doutorado em História) – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
GARRIDO, Mírian C. M. Escravo, africano, negro e afrodescendente: a representação do negro no contexto pós-abolição e o mercado de materiais didáticos (1997-2012). São Paulo: Alameda, 2017. 203p.
GOMES, Ângela de Castro. Questão social e historiografia no Brasil do pós-1980: notas para um debate. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, n. 34, p. 157-186, jul./dez. 2004.
Jonathan Gomes dos Santos – Graduado em História pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Assis, estado de São Paulo (SP), mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em História da UNESP, Assis (SP), Brasil. Bolsista CAPES. E-mail: [email protected].
[IF]Escape Book 2: La amenaza invisible – TAPIA; LINDE (I-DCSGH)
TAPIA, I.; LINDE, M. Escape Book 2: La amenaza invisible. Barcelona: Lunwerg, 2017. Resenha de: LÓPEZ GARCÍA, Camino. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.93, p.81-82, oct., 2018.
Estamos respirando vientos de renovación y creatividad en educación, muchas veces en forma de TIC y en otros casos bajo el nombre de «nuevas metodologías» o «estrategias educativas». Esta reseña versa acerca de uno de esos nuevos métodos que provienen del mundo comercial, pero que están encontrando un hueco en los centros educativos. Estamos hablando de los escapes room. Sin embargo, este escape no es uno cualquiera: dentro de su novedad es uno de los más originales.
Una de las «modas» actuales es el escape room o escape classroom, juegos físicos de habilidad mental en los que se encierra a un grupo de personas en una habitación de la cual deben escapar en un tiempo determinado, normalmente sesenta minutos. Cada vez son más los docentes que quieren aventurarse a crear una intervención en el aula de este tipo para motivar a sus estudiantes. De este modo, pueden demostrarles que saber los contenidos de su asignatura les servirá para resolver una acción práctica. No obstante, existen algunos obstáculos para crear un escape room en clase, como son la disponibilidad del espacio adecuado o la consecución de los atrezos físicos y el tiempo necesarios no solo para idearlo, sino para montarlo y resolverlo.
El libro Escape Book 2 ofrece una experiencia ambientada en los escapes room en la que se puede prescindir del espacio y las limitaciones del tiempo, sin menoscabo para disfrutarlo tanto en grupo como en solitario. Se trata de una original propuesta de Iván Tapia, diseñador de enigmas y fundador de la empresa Cocolisto, que, además, ha trasladado esta temática al teatro en forma de escape show.
Esta propuesta es una fuente de creatividad inmensa para el profesorado que quiera empezar a integrar en su aula metodologías activas tan novedosas como la gamificación o la técnica del BreakOut.
Nada más abrir el libro, nos encontramos con un mapa en el cual hay un acertijo, pero… ¿es este el primer reto? No precisamente. La obra tiene una dinámica propia que rompe con el orden de lectura tradicional marcando un ritmo de misterio que no se ve limitado con el típico final de libro. Pocos son los capítulos de este que se leen en orden, y dicho orden solo se puede descubrir al superar los retos que se van planteando desde el principio.
Escape Book 2: La amenaza invisible está ambientado en un espacio-tiempo donde el dueño de los personajes principales es un lector activo que nunca sabe qué capítulo del libro será el próximo que debe leer. Se trata de una lección práctica de cómo idear una dinámica de escape room: desde el ritmo, los enigmas, la narrativa, el misterio hasta llegar a imaginar la ambientación que esta historia tendría en un contexto real, en un escape room en nuestra aula.
Sin duda, es una forma diferente de consumir literatura: el libro y sus personajes se mantienen vivos, y el actor principal no es el protagonista del relato, sino el lector. En esta lectura nunca se podrá saber el final leyendo la última página del libro: solo el lector, a través de su tesón, podrá llegar a conocer el final de la historia, una vez haya resuelto todos los enigmas.
Cuenta con una serie de pistas para ajustar la dificultad de las pruebas hacia el final de la obra, así como un listado de soluciones para aquellos que se sientan atascados en un reto. Si bien el desafío principal está en la portada, desvelado a través de este mensaje: «¿Conseguirás escapar de este libro?». Es un riesgo que habrá que asumir, ya que la trama mantiene al lector constantemente intrigado.
Camino López García – E-mail: [email protected]
[IF]La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza – MIRALLES MARTÍNEZ; GÓMEZ CARRASCO (C-HHT)
MIRALLES MARTÍNEZ, Pedro; GÓMEZ CARRASCO, Cosme Jesús (coords.). La educación histórica ante el reto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Barcelona: Octaedro, colección Universidad, 2018. Resenha de: VALLESPÍN DOMÍNGUEZ, Enrique N. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.44, 2018.
Desde la definición de competencias básicas o competencias clave (key competences) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 2003, los profesionales de la educación han reflexionado y escrito abundantemente sobre esta cuestión considerada fundamental para el ejercicio de la ciudadanía. Más allá de las competencias básicas, las reflexiones sobre la propia naturaleza del pensamiento histórico y la función de la historia escolar como motor del desarrollo de destrezas propias de este pensamiento histórico impulsadas desde el ámbito estadounidense y canadiense, la reflexión sobre la creación de la memoria y la conciencia histórica y el tratamiento de los temas conflictivos o controvertidos en el aula, aspectos trabajados desde el ámbito europeo, etc. han llevado en los últimos años a considerar una serie de competencias especificas vinculadas al aprendizaje de la historia. La multicausalidad, el cambio y la permanencia, la relevancia y significación histórica, la comprensión del contexto o perspectiva… son entre otras, competencias que se desarrollan mediante el aprendizaje de la historia.
La obra trata de recoger ambos enfoques de las competencias, tanto básicas como específicas, adecuándose al debate y líneas de investigación y trabajo existentes en este momento en la comunidad académica de especialistas en didáctica de la historia a nivel internacional.
En el libro se recogen doce trabajos, principalmente aportaciones de profesorado de universidades españolas con aportaciones también desde universidades latinoamericanas. En buena medida es fruto del desarrollo del proyecto de investigación Este trabajo es resultado del Proyecto de Investigación «La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU2015-65621-C3-2-R), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y cofinanciado con fondos FEDER de la UE, si bien el libro incorpora muchas aportaciones de investigadores que no han formado parte del proyecto, dado que trata de exponer una perspectiva amplia desde el punto de vista de especialistas que están trabajando en estos momentos sobre la cuestión de la adquisición por parte de los estudiantes de las competencias específicas del pensamiento histórico.
Los primeros capítulos se relacionan con el desarrollo desde las clases de historia de algunas de las competencias básicas definidas en 2003 y recogidas en la actual legislación educativa española. Se abordan la competencia lingüística a través de la narrativa histórica (María López, Jorge Sáiz y Ramón López Facal), la competencia digital a través de videojuegos, gamificación digital o flipped classroom (Álex Ibáñez, Iratxe Gillate y José María Cuenca; y María Feliu y Ramón Cózar), y las competencias sociales y cívicas, vinculadas a la conciencia y expresiones culturales (Merchán y García; y Martínez y Sánchez). En este punto se abordan temas especialmente interesantes como el tratamiento en el aula de los patrimonios controvertidos: la categorización del patrimonio que realizan Estepa y Martín constituye una aportación particularmente destacada e interesante tanto para la investigación en educación patrimonial como para el profesorado.
Un segundo bloque de capítulos se caracteriza por analizar cómo se realiza esa educación competencial en diferentes niveles educativos, presentando resultados de investigaciones empíricas de diferente naturaleza. Se analizan diferentes casos en los Grados de Magisterio de Infantil y de Primaria (Miralles, Sánchez, Rivas); en el máster de Formación del profesorado en la especialidad de Geografía e Historia realizando una comparativa entre dos universidades españolas, Zaragoza y Murcia (Rivero y Molina); en la Educación Secundaria Obligatoria, analizando las pruebas de evaluación (Monteagudo y Trigueros), la aplicación de metodologías innovadoras (Gómez y Sobrino) o los libros de texto utilizados (Valls y Parra); y en el nivel de doctorado, analizando un amplio conjunto de tesis doctorales presentadas cuya temática está en relación con el desarrollo competencial ligado al aprendizaje de la historia (Rodríguez y Moreno).
Esta publicación refleja que el profesorado y los investigadores han asumido la necesidad de superar el enfoque de competencia vinculada a competitividad, como proponía hace cinco años López Facal, entre otros y el afianzamiento de las competencias como referencia fundamental en el ámbito educativo pero no limitada a las básicas definidas en 2003, sino ampliadas desde la perspectiva de las didácticas aplicadas –en esta caso la didáctica de las ciencias sociales o la didáctica de la historia-. La vinculación entre desarrollo competencial y pensamiento histórico constituye el eje vertebrador de la obra, asumiéndose la defensa de desarrollar el pensamiento crítico a través de las clases de Ciencias Sociales y de incorporar el método del historiador/a al aula para facilitar ese pensamiento crítico, que permita pensar desde diferentes perspectivas, reflexionar sobre las causas y consecuencias, valorar la significación histórica de los diferentes hechos o fenómenos… a la definitiva, asumiendo el alto valor formativo competencial del pensamiento histórico.
Enrique N. Vallespín Domínguez – Universidad de Zaragoza, Grupo de investigación ARGOS (S50_17R, Gobierno de Aragón). E-mail: [email protected]
[IF]Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt – KUHN; GLOE (JESSE)
KUHN, Hans-Werner; GLOE, Markus. Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt. (Buch, Video, CD). Schwalbach/Ts: 2002. Resenha de: RETZMANN, Thomas. Urteilsbildung im Politikunterricht. Journal of Social Science Education, v.3, n.2, p.143-146, 2004.
In fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an der Hochschule oder im Studienseminar – aber auch in der Lehrerfortbildung – steht man als Dozent immer wieder vor dem Problem, dass die Vermittlung didaktischer Modelle ohne entsprechendes Anschauungsmaterial leicht als bloße Theorie interpretiert wird. Dies gilt besonders dann, wenn die Studierenden über keinerlei Anschauung von (Fach-) Unterricht aus der Perspektive des Lehrenden verfügen. Es besteht die Gefahr, dass sie sich träges Wissen aneignen, welches bei der eigenen Unterrichtspraxis nicht handlungsleitend ist.
Um es in einem Satz gleich vorweg zu sagen: Mit dem vorliegenden Medienpaket aus Buch, Video und CD-ROM kann dieses Anschauungsproblem fachdidaktischer Lehre überwunden werden.
Beschreibung des Medienpakets Im Buch wird das Konzept des Politikzyklus‘ als Modell für die Sachanalyse des Politikunterrichts vom Autor Hans-Werner Kuhn (Professor für Politische Bildung/Sachunterricht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg) systematisch entfaltet. Gleiches gilt für das Lernziel der politischen Urteilsfähigkeit. Verschiedene AutorInnen wenden das Analysemodell auf ein Beispiel an: die seinerzeit politisch umstrittene Auslieferung des in England inhaftierten ehemaligen chilenischen Diktators Augusto Pinochet an Spanien. Schließlich enthält das Buch noch die Transskripte zweier Unterrichtsstunden in zwei neunten Klassen eines Berliner Gymnasiums.
Der Autor gibt eine fachdidaktische Interpretation von Schlüsselszenen des Unterrichts. Erwähnenswert ist der Abdruck von drei Interviews, die der Autor mit Fachdidaktikern aus der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung geführt hat. Das Buch schließt mit zwei Beiträgen von Hans-Werner Kuhn, in denen er professionelle politische Urteile in Tageszeitungen sowie fünf Unterrichtsstrategien (Metakommunikation, Professionelle Urteile, Karikatur, Planspiel, Pro-Contra-Debatte) erörtert.
Das vierstündige Videoband führt die beiden Unterrichtsstunden vor (sowohl geschnitten als auch komplett) und veranschaulicht somit die unterrichtlichen Auswirkungen der spezifischen Vorgehensweise (Politikzyklus) bei der Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes (Entscheidung über das Auslieferungsersuchen der spanischen Behörden).
Zudem enthält das Video die drei o. g. Interviews zu mehreren Fragekomplexen (“Guter” Politikunterricht, Unterrichtsstrategien, Lehrerausbildung, Bürgerleitbilder, Sozialisation, Unterrichtsanalyse usw.).
Die CD-ROM ergänzt diese Medienkombination um eine Lernumgebung mit interaktiven und multimedialen Elementen. Die Autoren dokumentieren zunächst den Unterricht, unter anderem durch Skizzen zu Unterrichtsplanung und -verlauf sowie anhand ausgewählter Audio-/Videosequenzen.
Vor allem bieten sie aber sechs verschiedene Lernwege an, um sich die Inhalte zu erschließen: den deduktiven, induktiven, symbolischen, mehrperspektivischen, handlungsorientierten und den genetischen Lernweg. Jeder Lernweg kombiniert die vorhandenen Medien in einer einzigartigen Form. Darüber hinaus enthält die CD-ROM eine Einführung in die o. g. Unterrichtsstrategien sowie einen Materialpool mit Arbeitsblättern, Verlaufsschemata, Karikaturen, Checklisten usw.
Bewertung des Medienpakets Die verschiedenen Medien wurden von den Autoren inhaltlich gut aufeinander abgestimmt. Ihre Kombination nutzt die spezifische Vorteile des jeweiligen Mediums.
Für sich genommen würde das Buch zwar viel Anregendes, wenn auch wenig Aufregendes bieten. Stünde es jedoch für sich allein, so könnte der Kommentar auch lauten: Noch ein Buch über den Politikzyklus und noch ein Anwendungsbeispiel! Denn: Das Modell für die Sachanalyse des politischen Unterrichts ist bereits vielfach publiziert und – vom selben Autorenteam – auf andere Anwendungsbeispiele appliziert worden, z. B. auf das Unterrichtsthema “Castor-Transport”. Erst durch die Kombination mit dem Videoband und der CD-ROM erhält das Buch seinen wahren Wert für die fachdidaktische Lehrer(aus)bildung.
Durch die Wiedergabe der beiden Unterrichtsstunden per Video werden die unterrichtspraktischen Auswirkungen des fachdidaktischen Modells auch für lehr-unerfahrene Studierende greifbar. Das Anschauungsproblem der Fachdidaktik in der Hochschulausbildung ist gelöst. Zu dieser Medienkombination ist zwar zu sagen, dass der technische Fortschritt das Medium des Videobandes schon in naher Zukunft entbehrlich machen wird, da dessen analoge Information schon heute in digitaler Form auf DVDs untergebracht werden kann. Dies käme auch der Bedienerfreundlichkeit des Medienpakets zugute. Solange DVD-Laufwerke in Heimcomputern noch nicht die nötige Verbreitung haben, hat diese Dreiheit jedoch ihr gutes Recht. Zu den enthaltenen Interviews ist eine positive und eine kritische Anmerkung zu machen. Positiv ist, dass der Inhalt der Interviews im Buch abgedruckt und als Datei auf der CD-ROM enthalten ist. Während im Buch das gesamte Interview mit einem Interviewpartner in der Sequenz nachgelesen werden kann, sind die Interviews auf dem Videoband gemäß der Fragenkomplexe geschnitten. Das eröffnet prinzipiell die Möglichkeit, drei verschiedene Statements zu einem Diskussionspunkt nacheinander zu hören und ggf. zu vergleichen. Doch die gute Idee wurde zum Teil schlecht umgesetzt. Mit Antworten, die im Extremfall ganze 25 Minuten dauern, wurde diese Chance vertan.
Das Herzstück dieses Medienpakets stellt die CD-ROM dar. “Multimedial” und “interaktiv” – das sind zwei Eigenschaften dieses Mediums, die nicht eigens hervorgehoben werden müssen, weil sie selbstverständlich sind.
Positiv hervorzuheben ist jedoch, wie diese Interaktivität erzielt wurde. Die Auswahlmöglichkeit unter sechs verschiedenen Lernwegen ermöglicht eine Selbststeuerung des Lernprozesses, wie sie mit der Rezeption von Buch und Video nicht gegeben ist. Wohl kaum ein Studierender wird alle sechs Lernwege benötigen, um das fachdidaktische Ziel zu erreichen. Dennoch macht es Sinn, dass die Zielgruppe alle sechs Lernwege vollständig durchschreitet, denn dadurch erwirbt sie fachdidaktische Kenntnisse über sinnvolle Variationen der Lehr-Lern-Sequenz. Es wird deutlich, welches didaktische Variationspotenzial die Sequenzierung der Lerninhalte in der Hand des Lehrers darstellt, der sein Fach meisterlich beherrscht.
Gegenstand der Kritik wird bei vielen Nutzern sicherlich die laienhafte grafische Oberfläche sein, ebenso die gelegentlich störenden, Effekt erhaschenden Animationen.
Man kann – zu guter Letzt – darüber streiten, ob der Politikzyklus das alleinige Schema der Sachanalyse – und damit auch die Planungsgrundlage des Politikunterrichts – sein kann oder zumindest das bevorzugte Schema dafür sein sollte. In Bundesländern, in denen der Politikunterricht sozialwissenschaftlich geprägt ist oder in denen eine gleichberechtigte Kombination von Ökonomie- und Politikunterricht unter dem Dach eines Faches politisch gewollt ist, wird man diese Frage aufwerfen – und vermutlich verneinen – müssen. Doch auch derjenige Fachdidaktiker, der aus guten Gründen ein anderes Modell der Sachanalyse favorisiert, steht – wenn er seinen Studierenden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Modells nicht verschweigen, sondern aufzeigen möchte – vor dem eingangs ausgeführten Anschauungsproblem. Kritische Bewertungen der fachdidaktischen Positionen, die in Buch, Video und CD-ROM vertreten werden, stehen jedem Anwender frei.
Fazit: Wer über die laienhafte grafische Gestaltung der “Screens” hinweg sehen kann und mehr Wert auf die fachdidaktische Tiefenstruktur denn auf die optische Lernoberfläche legt, der hält mit diesem “Bundle” aus der “Feder” eines erfahrenen Hochschullehrers einen fachdidaktischen Schatz in der Hand, wie er in dieser Form einmalig ist und Nachahmer finden sollte.
Das Medienpaket kann daher jedem angehenden oder praktizierenden politischen Bildner uneingeschränkt empfohlen werden.
Thomas Retzmann
[IF]Teaching for a Tolerant World, Grades K — 6: Essays and Resources – ROBERTSON (CSS)
ROBERTSON, Judith P. Editor. Teaching for a Tolerant World, Grades K — 6: Essays and Resources. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 1999. 464p. Resenha de: KIRMAN, Joseph M. Canadian Social Studies, v.35, n.3, 2001.
It is rather unusual for me to put a note on a book that this would be a good publication around which to develop a course. But this is what I did with this particular book. It is a collection of twenty-two essays dealing with materials for the elementary level that includes the topics of Holocaust, Afro-Americans, Islam, gender, anthropocentrism, South Africa under apartheid, and resources dealing with: gays and lesbians, aging, Afro-Americans, gender, First Nations, and Holocaust literature. The essays deal with literature and topics many of us would consider difficult to deal with. The fact that this book is a production of the NCTE Committee on Teaching about Genocide and Intolerance gives you an idea of what you will find in it.
Very often educational materials produced by U.S. based organizations are authored by American scholars with the occasional token non-U.S. based scholar as author or contributor. It is refreshing to note that twelve of the contributors and the editor are based in Canada. The Canadian input was greatly appreciated by this reviewer. We have a small but high quality scholarly community, and the contributions to this volume are representative of this quality.
This book is a fantastic resource for examining how some educators undertake topics that other teachers would prefer not to even raise with their classes: the dark side of education, if you will. My admiration goes out to these teachers of young children and teacher educators who were willing to deal with the topics noted in this book, and who appear to have done a fine job with them. As would be expected, much of the literature deals with young children and their experiences within tragic circumstances. This literature does not, and should not for the elementary level, raise the more horrific aspects of some of these topics and usually ends on a note of hope. Most of the essays are centered on specific literature, how this literature was used, and children’s responses.
I would suggest that anyone attempting to emulate some of the activities this book in the elementary classroom be aware of the children’s backgrounds. This is very important when you are dealing with topics such as genocide, racism, and injustice. In a pluralistic society some of the children may have had some very serious problems with discrimination and prejudice. Such topics, if not crafted to the experiences of the children, could provoke feelings of fear and anxiety in most children, but especially those who have felt the pain of discrimination and terror. On the elementary level, especially, there is a need to guide the class away from discrimination and violence and toward concepts of justice, fairness, and respect that could have avoided overcome the events being studied.
Teachers and teacher educators interested in human rights education and controversial issues will find this book an excellent source of classroom based procedures and reading resources for the elementary level. Not only can you develop a course around it, as I noted above, but it is an excellent secondary or reserve reading to motivate discussion and ideas for lesson planning. Just remember to plan with caution if you or your student teachers attempt to implement some of the activities noted in this fine volume.
Joseph M. Kirman
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