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Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards – VANSLEDRIGHT (I-DCSGH)
VANSLEDRIGHT, B. A. Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards. Nueva York: Routledge, 2014. Resenha de: MIGUEL REVILLA, Diego. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.89, p.85-86, oct., 2017.
La lectura de algunas de las investigaciones educativas más relevantes de la última década no deja dudas acerca de que el desarrollo de la comprensión y el pensamiento histórico- crítico se ha instalado como un objetivo fundamental de la enseñanza de la historia por parte de los docentes e investigadores.
Ahora bien, a pesar de que la caracterización de estos constructos ha ocupado gran parte de la atención académica, su evaluación ha quedado en ocasiones en un segundo plano.
Es por esta razón que Bruce A. VanSledright, profesor de Educación en Estudios Sociales en la Universidad de Carolina del Norte, ha dedicado su último libro a la evaluación de la comprensión histórica, un aspecto clave pero de marcada dificultad práctica.
Tras preguntarse inicialmente qué es lo que realmente examinan las pruebas tradicionales en el área de historia, advierte a los profesores acerca de la importancia de centrarse en el conocimiento estratégico en lugar de simplemente en el sustantivo, es decir, en el «qué puede hacer un alumno con lo que sabe» en lugar de únicamente en el «qué dice que sabe sobre el pasado».
Lógicamente, comenzar discutiendo aspectos de evaluación es similar a empezar a construir una casa por el tejado, razón por la cual el autor dedica el segundo capítulo de su libro a destacar la importancia de contar previamente con un modelo cognitivo que explique –o por lo menos ayude a comprender– la forma en que los alumnos aprenden sobre el pasado. Es aquí donde entran en juego lo que él denomina «anclajes socioculturales», determinantes, en gran manera, de la perspectiva y las ideas previas presentes en los estudiantes.
De forma paralela, las creencias epistémicas de los alumnos (o, lo que es lo mismo, la forma en la que éstos entienden la historia como disciplina) pueden afectar significativamente el proceso de aprendizaje. De ahí que VanSledright indique los riesgos de contar en el aula con «fundamentalistas textuales», que pueden transformarse rápidamente en relativistas puros debido a la poca consistencia de sus posiciones.
El modelo cognitivo propuesto por el autor parte, por tanto, de las propias preguntas planteadas por los alumnos que trabajan sobre la historia, los cuales, gracias a la interacción cognitiva entre las capacidades de pensamiento estratégico y el uso de conceptos procedimentales, y ayudados a su vez por la utilización de recursos enfocados a la investigación, pueden ser capaces de llegar a un mayor conocimiento sobre la materia.
Una vez que el docente tiene claro el modelo de aprendizaje de sus alumnos, es posible plantearse de forma más fundamentada la manera de evaluar aquellas habilidades que queremos desarrollar en ellos.
VanSledright propone, para esta tarea, multitud de alternativas, con cierta capacidad de adaptación a los diferentes contextos de aplicación.
Por un lado, se recomienda una evaluación centrada en preguntas abiertas basadas en el examen de documentos (document-based questions, también abreviado como DBQs) o en la elaboración de ensayos interpretativos (SAIEs), sobre todo por su potencial a la hora de facilitar que el alumno se exprese de forma libre tras el trabajo con la evidencia histórica.
Como alternativa, el autor también recomienda la utilización de preguntas cerradas baremadas, en las que no todas las respuestas tengan el mismo peso y, por tanto, puedan valorarse de forma escalonada.
Por supuesto, VanSledright, consciente de las dificultades de evaluar de forma directa el pensamiento y la comprensión histórica, sugiere el uso de una combinación evaluativa con varios métodos, que además pueden ser complementados con análisis verbales de los alumnos para acercarse más a sus procesos cognitivos.
En definitiva, se recomienda un modelo de evaluación distinta, que se adapte a la transformación existente en el aula, y que en lugar de centrarse en la transmisión de los contenidos, haga hincapié en la «práctica del pensamiento y del aprendizaje», un aspecto básico si queremos que nuestros alumnos comprendan adecuadamente el pasado y su continuo proceso de reinterpretación.
Diego Miguel Revilla – E-mail: dmigrev@sdcs.uva.es
[IF]Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standard – VanSLEDRIGHT (CSS)
VanSLEDRIGHT, B. Assessing historical thinking & understanding: Innovative designs for new standards. New York, NY: Routledge, 2014. Resenha de: RUSSELL, Matthew. Canadian Social Studies, v.48, n.1, p.24-27, 2015.
History education researchers and history teachers have shown a growing interest in the teaching and learning of historical thinking. However, little has been said about how to assess disciplinary thinking in history. Bruce VanSledright, professor of history and social studies education at the University of North Carolina, Charlotte, attempts to fill this void with this timely and important book, entitled Assessing Historical Thinking & Understanding. Throughout the book, VanSledright proposes new methods of history assessment that utilize best teaching practices that are aligned with the American Common Core English Language Arts strand concerning history (Common Core, 2015). This book is relevant to the Canadian context as well.
Provincial curricula in Québec, British Columbia, Manitoba, and now Ontario emphasize historical thinking and as a result this book is a useful resource for teachers faced with teaching and assessing historical thinking.
The main is focus in this book is using diagnostic assessment in order to provide formative evidence of students’ understanding of historical thinking so that teachers may give feedback to the students, and adjust their teaching process accordingly. VanSledright has organized the book around the assessment triangle identified by Pellegrino, Chudowsky and Glasner (2001) where the three pillars of assessment are: a theoretical model of domain learning, tasks that allow for performance observation of learning goals, and the interpretation method for making inferences from student evidence. This part of the book is arguably the most important because it demonstrates a model for deep learning and understanding in history.
The strong emphasis on historical thinking in this book presupposes a familiarity with the processes and concepts of historical thinking. These concepts have become increasingly well known in the history education field through a number of publications (Lévesque, 2008; Lévesque, 2013; Seixas & Morton, 2013; VanSledright, 2010). VanSledright (2014) reviews these elements; however, the novice teacher or the history teacher without a strong background in the methodologies of the discipline may find his triangular model a roadblock to implementation. This is a valid concern because provincial curricula like Ontario in 2013 and Manitoba in 2014 have shifted towards historical thinking as underpinning learning in history (Government of Manitoba, 2014; Government of Ontario, 2013). Many history teachers lack the proper pedagogical skills in order to fully teach historical thinking in their classrooms. In Québec, where historical thinking has been part of the curriculum since 2007, many history teachers do not have formal training in history pedagogy (Éthier & Lefrançois, 2011). Also, when teachers have been progressively trained in disciplinary methods as history educators their experiences in teacher’s college often do not transfer to their own classrooms (Barton & Levstik, 2004). It would appear that there may be difficulty in implementing the assessment mind-shift when many teachers have not adopted the mindset that teaching historical thinking is, as VanSledright (2014) states, “sine qua non” (p. 6).
This book offers teachers an alternate method of assessing student knowledge of historical content, while also incorporating historical thinking concepts. Instead of the traditional multiple choice question, VanSledright (2014) proposes a weighted multiple choice model where students select the best answer from a list that has only one answer that is completely incorrect, but the other possibilities are somewhat correct (p. 59). In this model students would be awarded four points the most correct answer, two points for the next most compelling answer, and one point for the third. This model allows for questions that are at higher levels on Bloom’s Taxonomy and point to the complexity of the discipline itself. In weighted multiple choice questions the prompt is important because the purpose of the question is to assess historical understanding based on the procedures and cognitive strategies that the students have been using in class; for example: Based on the way the evidence we examined comes together, we can argue that Truman’s primary purpose for dropping atomic bombs on Hiroshima and Nagasaki was to a. avoid a costly and perilous ground invasion of the Japanese mainland.
- devastate the kamikaze morale and the arsenal of the Japanese air force.
- bring the immediate surrender of axis powers to allied forces.
- assert American military strength in the face of communist expansionism.
This model of multiple-choice test has the benefit of assessing deeper understanding and can be used in not only a formative manner because it gives information to the teacher about the level of student understanding, but also a summative way because the information could be used to make a judgment about a student’s achievement. While VanSledright is primarily concerned with the diagnostic assessment, the summative aspect is important to teachers who must report on student progress through grades. Here, the weighted multiple choice question could provide teachers an important summative tool that they may use, especially in programs of study that incorporate historical thinking within their standards.
The book also looks at other forms of assessment that are of interest to teachers. Question prompts with documents, interpretation essays, project presentations, verbal reports, and video analysis are considered as methods to corroborate information about student achievement. These other assessment strategies are open-ended and allow students to use evidence to substantiate and contextualize their interpretations.
VanSledright is writing from his position in the United States where accountability rules the day. He is guardedly optimistic that a change in assessment climate may occur: “In order for diagnostic assessment to operate in a large-scale testing culture, that culture in many different ways would need to redefine its attitudes and values regarding the purposes of assessing” (p.115). The first step in addressing this culture is in the classroom. Teachers need to take ownership of the curriculum and create a classroom assessment environment that promotes thinking and learning with students as partners in their learning (Brookhart, 2003). How might this look in a Canadian context? We can use the example of the imposition of the War Measures Act in order to see a weighted multiple-choice question in action. Primary source material is available through the Virtual Historian website; for example, a possible question might look like:
Based on the evidence we studied, we can argue that Trudeau’s primary purpose for invoking the War Measures Act was:
- to compensate for the inadequacy of the Quebec Police and the RCMP.
- to project power and strength to a scared population.
- because of the insufficient powers of the Criminal Code.
- because of the threat of a well-armed and co-ordinated FLQ.
A diagnostic question like this opens up a number of avenues for the teacher to take the learning.
First of all, it is an easy formative assessment in a ticket out the door scenario or lesson plenary. The question could be used prior to students beginning an argumentative piece because it would help the teacher understand the learning that took place during the lesson. As well, it could also help prepare students in developing a thesis statement or it could set up a discussion over whether or not the implementation of the War Measures Act was justified or not. This book offers ideas for the teacher that wishes to implement an assessment process that promotes deep learning of the discipline of history.
References
Barton, C. & Levstik, L. (2004). Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Brookhart, S. (2003). Developing measurement theory for classroom assessment purposes and uses. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4), 5-12. doi:10.1111/j.1745- 3992.2003.tb00139.x
Common Core Standards Initiative. (2015). English language arts standards, history/social studies. Retrieved from: http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/RH/9-10/
Éthier, M-A., & Lefrançois, D. (2011). Learning and teaching history in Quebec: Assessment, context, outlook. In P. Clark (Ed.), New possibilities for the past: Shaping history education in Canada (pp. 325-343). Vancouver: University of British Columbia Press.
Lévesque, S. (2008). Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press.
Lévesque, S. (2013). Enseigner la pensée historique. Vancouver, BC: Critical Thinking Consortium.
Lévesque, S. et al. (n.d.). The October Crisis, 1970 (single lesson). The Virtual Historian. Retrieved from: http://www.virtualhistorian.ca/october_crisis_single Ministry of Education, (2013). Canadian and world studies. Toronto, ON: Government of Ontario.
Ministry of Education and Advanced Learning. (2014). Grade 11 history of Canada: A foundation of learning. Retrieved from: www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/socstud/index.html
Ministère de l’éducation, loisir et sport. (2007). Québec education program. Quebec, QC: Gouvernment de Quebec
Pelligrino, J., Chudowsky, N., & Glaser, R. (Eds.) – National Research Council. (2001). Knowing what students know: The science and design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press.
Seixas, P. & Morton, (2013). The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto, ON: Nelson.
VanSledright, B. (2011). The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy. New York, NY: Routledge.
VanSledright, B. (2014) Assessing historical thinking & understanding innovative designs for new standards. New York, NY: Routledge.
Matthew Russell – Faculty of Education. University of Ottawa.
mrussell@wqsb.qc.ca Acessar publicação original
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Pensamiento histórico y evaluación de competencias – CASTILLO (C-HHT)
CASTILLO, Jesús Domínguez. Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó, 2015. Resenha de: ROYO, Javier Paricio. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.
Jesús Domínguez realiza en Pensamiento histórico y evaluación de competencias una propuesta práctica y valiosa para impulsar la transformación curricular de nuestras aulas de historia, desde la “gran tradición” de acumulación enciclopédica de conocimientos históricos, hacia la línea renovadora surgida en los años 70 en Reino Unido de la mano del proyecto History 13-16 y su idea de un currículo centrado en el desarrollo de la capacidad de pensar el pasado (y el presente), a través de los conceptos y métodos propios de la disciplina histórica. El núcleo de su propuesta consiste en la vinculación de los postulados centrales de lo que se ha venido llamando “nueva historia” con la corriente internacional de evaluación de competencias clave por medio de instrumentos estándar de aplicación transnacional, como son las pruebas PISA de la OECD. Se trata de una apuesta muy pertinente en la medida en que aprender a razonar históricamente significa, de hecho, orientar el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de competencias valiosas relacionadas con la interpretación y la interacción del individuo con el mundo social en el que vive. Desde esta perspectiva, Jesús Domínguez se pregunta “¿es posible plantear y diseñar pruebas de evaluación en historia basadas en el desarrollo de competencias” (p. 21), apostando así por la evaluación como punto clave de la transformación curricular.
Esta aportación coincide en tiempo y tema con la publicación del volumen coordinado por Kadriye Ercikan y Peter Seixas (2015) titulado significativamente New Directions in Assessing Historical Thinking. Como señalan allí estos autores, “procesos más complejos -pensamiento histórico, conciencia histórica o construcción del sentido de la historia- demandan evaluaciones más complejas” (p. i). La transformación de los propósitos y objetivos del aprendizaje de la historia plantea, sin duda, la cuestión de la evaluación de un nuevo tipo de logros de aprendizaje mucho más complejos que la mera memorización de los protagonistas y hechos de un relato. Desde otro punto de vista, podemos decir que en la evaluación se encarnan, mejor que en ningún otro sitio, las concepciones curriculares y epistemológicas que alimentan cualquier práctica de enseñanza, por lo que elegir la evaluación como foco fundamental para innovar sobre el currículo es una opción particularmente acertada. Dicho de otro modo, la forma y foco de la evaluación refleja (o determina) la orientación curricular: transformar la evaluación implica, coherentemente, transformar el currículo.
Jesús Domínguez busca la solución a la cuestión de encontrar formas viables de evaluación acordes a los nuevos propósitos curriculares analizando propuestas existentes en otras disciplinas en las que está más madura la opción de formación de competencias asociadas a la capacidad de razonamiento científico. El autor analiza así los principios y la estructura de las pruebas de PISA en las disciplinas de ciencias con el fin de estudiar una posible adaptación de este instrumento de evaluación en historia. Los retos que se plantean allí a los estudiantes presentan tres componentes fundamentales: una situación o contexto, unos determinados conocimientos y unas competencias científicas, siendo la demostración de estas últimas el foco principal de las pruebas. De este modo, se exige al estudiante explicar científicamente determinados fenómenos en contextos o situaciones realistas, para lo cual deben formular científicamente el problema, identificar el conocimiento (conceptos, leyes, etc.) relevante en cada caso y utilizar las técnicas apropiadas para argumentar con pruebas científicas la respuesta. La prioridad que los procesos o competencias científicas tienen en el diseño de estas pruebas resulta evidente, en la medida en que el conocimiento no se plantea como un fin en sí mismo, sino como una herramienta necesaria en un proceso más amplio que exige la capacidad de plantearse las cuestiones en forma científicamente adecuada y seguir un método y proceso de argumentación igualmente válido desde el punto de vista científico.
Esta estructura de tres componentes de las pruebas de PISA, con su énfasis en las competencias de razonamiento científico, es aplicada al diseño de una propuesta de evaluación del aprendizaje de la historia por Jesús Domínguez. La clave, según el autor, es evaluar la capacidad de razonamiento histórico exigiendo la interpretación de situaciones o contextos distintos de los estudiados mediante la aplicación de conocimientos históricos. Se trata, en definitiva de plantear un reto que exija razonar históricamente al estudiante y no meramente rememorar datos o explicaciones elaboradas por otros. Esta capacidad de explicación histórica está vinculada a la capacidad de utilización de las pruebas históricas y una comprensión de la lógica del conocimiento histórico, lo que engloba los llamados conceptos de segundo orden (causalidad, empatía o explicación contextualizada, cambio y continuidad, relevancia, evaluación crítica de evidencias o fuentes, etc.).
La expresión “pensar históricamente” se ajusta bien a la exigencia que plantea este tipo de pruebas de evaluación, al tiempo que sintetiza la línea de trabajo que numerosos especialistas de la didáctica de la historia (Seixas, Wineburg, VanSledright, Levésque, etc.) han estado desarrollando en las últimas décadas. La expresión pone el acento sobre el desarrollo de las destrezas de pensamiento propias de la disciplina histórica y que permiten “interpretar las pruebas del pasado y generar los relatos históricos” (Seixas y Morton, 2013, p. 2). La atención y el análisis de los procesos intelectuales que componen eso que llamamos “pensar históricamente” resulta clave para el diseño de buenas pruebas de evaluación, capaces de mostrar el avance de los estudiantes. Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), en sus magistrales conclusiones sobre la evaluación y su diseño, ya advertían de la necesidad de utilizar la mejor investigación disponible sobre cómo los estudiantes aprenden y desarrollan su competencia en un determinado ámbito para configurar instrumentos de evaluación valiosos por su capacidad para diagnosticar e impulsar la mejora de los procesos de aprendizaje. Ello implica en nuestro caso el análisis de esa competencia compleja que llamamos “pensamiento histórico”, identificando sus diversas dimensiones y explorando el modo en que los individuos progresan en su capacidad de razonar dentro de cada una de ellas.
Domínguez aborda esta cuestión a partir de las propuestas de autores previos relativas a los conceptos de segundo orden, llamados por Domínguez conceptos metodológicos, considerados la estructura fundamental de eso que llamamos “pensar históricamente”. El análisis de cada una de esas dimensiones del pensamiento histórico y de los modelos de progresión disponibles para cada una de ellas resulta fundamental para elaborar buenos diseños de evaluación y de actividades de aprendizaje. En la práctica, el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico exigirá plantear la enseñanza y la evaluación de la historia como actividades y retos orientados específicamente a desarrollar y demostrar la capacidad de análisis de la causalidad histórica, la explicación contextual de los actos o decisiones de personas del pasado, el análisis de la relevancia o significatividad histórica de un suceso o fenómeno, la indagación crítica de fuentes, etc. Y siempre teniendo muy en cuenta las posibilidades y capacidades de los estudiantes para afrontar este tipo de tareas en cada momento.
Desde este punto de partida, el autor sintetiza las dimensiones del pensamiento histórico en cuatro grandes conceptos metodológicos: la utilización de pruebas y fuentes históricas, la explicación causal, la explicación contextualizada o por empatía y el tiempo, cambio y continuidad. Se analizan en el libro cada uno de estos cuatro conceptos metodológicos, revisando las propuestas de los diferentes autores previos en torno a ellos y, en particular, analizando los distintos modelos de progresión en la capacidad de razonamiento para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico. La propuesta de Jesús Domínguez es utilizar estos modelos relacionados con los conceptos metodológicos que conforman el “pensar históricamente” para diseñar ejercicios de evaluación específicamente dirigidos a medir el grado de desarrollo de la capacidad de razonar históricamente en cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, siguiendo el esquema y la estrategia de las pruebas de PISA. El resultado son una serie de reflexiones y principios fundamentales sobre el diseño de la evaluación para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, así como propuestas de evaluación concretas que pueden resultar de gran utilidad. Aunque se trata de planteamientos y estrategias de evaluación tan sólo parcialmente novedosos, su plasmación en ejemplos concretos y la claridad de exposición convierten al libro en un valioso recurso de trabajo.
En definitiva, el texto realiza a nuestro juicio dos grandes aportaciones. Por un lado, la propuesta, de naturaleza teórica, de vincular la gran línea de trabajo que desde los años 70 propone un currículo de historia centrado en el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico con las corrientes e instrumentos actuales relacionados con la evaluación de competencias, una vía muy sugerente y con gran potencial. En segundo lugar, una revisión muy bien fundada y expuesta de las dimensiones del pensamiento histórico o conceptos metodológicos, que se proyecta en propuestas concretas y sugerentes de estrategias de evaluación. Sin duda, esta segunda aportación podría llevarse mucho más allá en profundidad y alcance, como puede verse en una revisión de los problemas y sugerencias aportadas en el volumen colectivo coordinado por Ercikan y Seixas, pero posiblemente sería a costa de una accesibilidad que tiene gran valor si pensamos en el libro como herramienta de transformación curricular.
Referencias
Ercikan, K. & P. Seixas (eds.) (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.
Pellegrino, J.W; N. Chudowsky & R. Glaser (eds.) (2001), Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. Washington: National Academic Press.
Seixas, P. & T. Morton (2013) The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous
Javier Paricio Royo – Universidad de Zaragoza. E-mail: jparicio@unizar.es
[IF]Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem – GAGO (RL)
GAGO, Marília. Pluralidade de olhares: Construtivismo e multiperspetiva no processo de aprendizagem. Maputo: EPM-CELP, 2012. Resenha de: CARVALHO, Ana Paula Rodrigues. Narrativas divergentes no processo de desenvolvimento do pensamento histórico em sala de aula. Revista do LHISTE, Porto Alegre, v.3, n.4, p.99-105, jan./jun., 2013.
Indagar como os alunos pensam historicamente e de que forma eles lidam com a existência de diferentes narrativas históricas sobre um mesmo evento passado são os principais objetivos da pesquisa conduzida por Marília Gago. Com base em uma teoria construtivista sobre aprendizagem, o aluno e suas ideias são o foco principal deste estudo. Superando uma visão tradicional de ensino de História que previa uma assimilação passiva de informações transmitidas em sala de aula, Gago considera os alunos como sujeitos no processo de aprendizagem e coloca-os diante de problemas a serem solucionados.
A concepção de aprendizagem histórica defendida neste livro passa pela compreensão, por parte do aluno, sobre a disciplina da História e a forma como ele relaciona os saberes produzidos em sala de aula à sua própria subjetividade, dotando-os de significância e tornando-os fatores de orientação para as decisões de sua vida prática. A partir de pesquisas realizadas na área da Educação Histórica por historiadores como P. Lee, I. Barca, M. Carretero e D. Shemilt, a autora assevera que, para a obtenção de uma progressão do pensamento histórico, alguns aspectos devem ser considerados. Ressalta-se a importância de se partir das ideias prévias dos alunos para, em seguida, trabalhar com conceitos substantivos e de segunda ordem.
Com fundamento nesses pressupostos teóricos, Gago propõe investigar, a partir do tema da romanização da Península Ibérica, de que forma os alunos lidam com a multiperspectividade da narrativa histórica, colocando-os diante de uma situação-problema que eles devem resolver. A explanação da metodologia utilizada faz com que a obra possa encontrar espaço de ação entre os professores interessados em colocar em prática um ensino de História pautado na construção do saber em sala de aula de forma dinâmica e inclusiva.
O primeiro capítulo, Teorias de aprendizagem, como o título indica, ocupa-se de algumas teorias de aprendizagem, a saber: behaviorismo, humanismo e cognitivismo. A partir da explanação das respectivas teorias, Gago buscou discuti-las a partir da proposta do construtivismo social. Segundo adeptos do behaviorismo – Watson, Skinner, Thorndike, Pavlov –, o Homem responderia a estímulos externos, e suas reações poderiam ser moldadas de acordo com as recompensas obtidas. As recompensas poderiam ser negativas, com o escopo de reprimir determinado comportamento, ou positivas, com o objetivo de estimular sua repetição. Segundo essa teoria, o processo de aprendizagem é externo e concentra-se em atividades que o aluno deve conseguir realizar. Nessa perspectiva, o aluno não é considerado um sujeito ativo no processo de aprendizagem, ele seria moldado a partir de estímulos, e suas reações seriam recompensadas ou punidas de acordo com os objetivos postos pelo professor. Por outro lado, conforme as teorias cognitivistas, o sujeito é ativo no processo de aprendizagem, pois ele é capaz de organizar e atribuir significados a fatos e objetos a partir de suas experiências e vivências. Para as teorias cognitivistas, o aluno se encontra mais predisposto a aprender quando percebe o que está sendo trabalhado como relevante para sua vida, daí a necessidade de estimular o contato entre as ideias prévias dos alunos com os saberes novos e seus possíveis usos na vida prática. Na teoria humanista, é o aluno que estipula o que quer aprender. A sua aplicação em sala de aula seria organizada por meio de debates, discussões, resolução de problemas. Nesse contexto, o professor seria apenas um facilitador, pois o aluno seria independente e completamente responsável por seu processo de aprendizagem, o que comportaria muitas vezes uma preparação escolar inadequada. O construtivismo social surge na década de 1990 no bojo das teorias cognitivistas. Nessa abordagem, o aluno enquanto sujeito ativo do processo de ensino aprendizagem deve ser estimulado, a partir de situações-problema, a desenvolver saberes de forma mais elaborada com base em suas ideias prévias. A construção do conhecimento é ativa e inovadora, faz-se a partir da relação entre saberes advindos da experiência e do meio em que se insere o sujeito da ação com os saberes a ensinar. É por meio da dialética entre os saberes novos e os saberes familiares que o sujeito constrói seu próprio conhecimento. Conforme essa abordagem, a construção do conhecimento histórico perpassa o desenvolvimento de competências vinculadas à natureza epistemológica da História. Sendo assim, além dos conceitos substantivos, que encontram muita ênfase nas teorias mais tradicionais, o construtivismo também propõe trabalhar com conceitos de segunda ordem em sala de aula.
O capítulo dois, Narrativa no âmbito da História, trata, especialmente, dos desafios relacionados à construção do conhecimento histórico na sua forma materializada – a narrativa. A narrativa histórica é a reconstrução de atos do passado a partir de interpretações de evidências no presente. A interpretação enquanto característica intrínseca à produção da narrativa histórica ocasiona debates acerca de sua natureza ficcional ou científica. O relativismo cético que evidencia o caráter interpretativo, seletivo e perspectivado da narrativa histórica é contraposto pela ideia de uma narrativa construída a partir de evidências que seguem determinados parâmetros metodológicos e, portanto, não ficcionais. Mesmo reconhecendo a subjetividade na produção do conhecimento histórico, a integridade intelectual, a busca pela objetividade e o suporte em evidências demarca a fronteira entre a narrativa histórica e a narrativa ficcional. A definição de narrativa histórica proposta por Gago encontra suporte em Atkinson. A escrita da história é descritiva, explicativa e perspectivada. Descritiva porque o historiador tem o compromisso de remeter a determinados acontecimentos da temporalidade analisada. Explicativa devido a procurar responder aos porquês de dadas situações do passado com o objetivo de formar um quadro inteligível dele, mesmo que seletivo. Além disso, busca as conexões com outros acontecimentos e evidências históricas. Por fim, a escrita da história é perspectivada, uma vez que existe uma pluralidade de posições diversas sobre o mesmo tema, dependendo do ponto de vista do historiador, dos recortes, seleções e escolhas realizadas e do quadro conceptual utilizado. A narrativa histórica apresentaria também características de uma “estória” ficcional no que diz respeito ao desenvolvimento de uma trama contingente e vinculada à verossimilhança. No entanto, a narrativa histórica se distingue da ficcional pelo respeito à evidência. A partir desses pressupostos, a autora pretende investigar como os alunos pensam a existência de narrativas diferentes sobre um mesmo tema do passado.
O terceiro capítulo, Educação e cognição em História, analisa algumas pesquisas realizadas na área da Educação Histórica em países como Inglaterra, Portugal, Espanha, Canadá e Estados Unidos. Para responder à questão de como ensinar História, os pesquisadores desta área de investigação se voltam para as ideias que os alunos e os professores têm acerca da disciplina da História e dos conceitos meta-históricos. Superando uma visão de ensino pautada na memorização de fatos e datas do passado, essas pesquisas buscam, a partir da interlocução entre os conceitos substantivos e os meta- históricos, desenvolver um pensamento histórico mais elaborado nos alunos. Os conceitos meta-históricos estão ligados à própria natureza epistemológica da disciplina de História. A partir da compreensão de conceitos como evidência, empatia, mudança e causa, o aluno estaria capacitado a entender como se dá a construção do conhecimento histórico. Dotado de tais ferramentas e competências, o aluno seria capaz de questionar e resolver problemas ligados ao conceito de evidência, a provisoriedade da explicação histórica e a existência de diferentes narrativas sobre um mesmo tema. Com base nessa perspectiva de progressão das ideias históricas dos alunos, o professor assume um papel importante enquanto orienta dor e organizador das atividades na sala de aula. O professor deve ter uma ideia clara dos objetivos que se propõe a atingir e quais estratégias adotar para alcançá-los. O mapeamento das ideias tácitas dos alunos é o ponto de partida inicial para organizar atividades cognitivamente desafiadoras, pois, a partir do levantamento das ideias dos alunos, é possível pensar uma sequência didática capaz de trabalhar de forma gradual partindo dos níveis já alcançados até o nível que se pretende obter. De forma geral, as pesquisas realizadas no campo da Educação Histórica buscam, por meio da relação entre conceitos substantivos e meta-históricos, dotar os alunos de ferramentas mentais que lhes possibilitem uma leitura reflexiva, crítica e consciente sobre a realidade humana.
No capítulo seguinte, Metodologia, a autora expõe de forma clara a metodologia adotada para compreender o modo como os alunos pensam a existência de narrativas históricas divergentes sobre o mesmo tema. A partir da abordagem da Grounded Theory, a pesquisa foi feita com 76 alunos do início do 2º e 3º ciclos do ensino básico do norte de Portugal. Aos alunos foram entregues dois materiais: um contendo informações sobre o tema que seria abordado e outro composto por dois relatos históricos sobre “O povo romano e sua presença na Península Ibérica” e “O vinho do Porto”, acompanhados por um questionário. O questionário tinha entre seus objetivos chamar a atenção dos alunos para a existência de diferentes relatos, fazendo com que eles pensassem sobre a multiperspectividade na narrativa histórica e pudessem fornecer uma explicação para essa característica. Os dados foram recolhidos em três momentos diferentes. Foi realizado um estudo pré-piloto com seis alunos do 6º ano de escolaridade e seis alunos do 8º ano de escolaridade. O grupo selecionado era composto por alunos com aproveitamento considerado insuficiente, médio e bom. Em seguida, esses alunos responderam os questionários sobre os romanos na península Ibérica e sobre o vinho do Porto. A partir dos dados recolhidos, foi possível confirmar que os alunos entendiam as tarefas propostas. Na segunda fase, ou no estudo piloto, foi realizado o mesmo procedimento, mas com seis alunos do 5º ano e seis alunos do 7º ano. Assim como na primeira fase, os alunos compreenderam as tarefas propostas. A terceira fase, ou estudo principal, contou com a participação de 52 alunos. Eles responderam o questionário, e, em um segundo momento, nove deles participaram de entrevistas individuais. As entrevistas serviram para esclarecer algumas ambiguidades que surgiram nas respostas, bem como para observar se a análise realizada era congruente com o que os alunos expressaram de forma escrita.
No capítulo cinco, Ideias dos alunos acerca da variância da narrativa histórica, as respostas dos alunos foram categorizadas em cinco níveis de progressão. Com base na compreensão do texto, nas ideias sobre o conceito de narrativa, no papel do historiador na construção da narrati va e nas ideias sobre o passado, as respostas dos alunos foram categorizadas em “Contar – A Estória”, “Conhecimento – Narrativa correta”, “Diferença – Narrativa correta / mais completa”, “Autor – Opinião ou narrativa consensual” e “Natureza – Perspectiva”. No nível “Contar” a compreensão do texto foi parcial. Segundo os alunos, as narrativas relatavam o mesmo, mas com palavras diferentes. A variância era devido à forma que cada historiador utilizava para contar as “estórias”. No perfil “Conhecimento”, ocorreu uma compreensão restrita e às vezes global do texto. Para explicar a existência de narrativas divergentes, os alunos nesse nível apontaram para a impossibilidade de o historiador ter acesso a todas as fontes sobre um determinado tema. Só existiria uma narrativa correta, e seria aquela que contém mais informações sobre o passado. A ideia de passado nesse nível é estática – e, como o passado só aconteceu de uma forma, somente uma narrativa é possível. No nível de progressão “Diferença”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A diferença das narrativas é explicada por uma maior ou menor quantidade de informações, portanto algumas narrativas seriam mais corretas do que outras. A diferença percebida também é justificada tendo como base o período em que as narrativas foram escritas. Mesmo apresentando uma ideia de relatividade do conhecimento histórico, os alunos nesse nível não foram capazes de justificar a variância histórica, por sustentar uma ideia de narrativa factual e mais completa. No nível “Autor”, a compreensão do texto foi restrita ou global. A explicação para a existência de narrativas diferentes é vinculada à figura do historiador. A partir de seu ponto de vista e da interpretação das fontes, ele seria o responsável pela existência de diferentes narrativas. Na opinião desses alunos, os historiadores são desonestos, pois não deveriam se basear em suas opiniões para escrever a história. No nível “Natureza – perspectiva”, ocorreu uma compreensão global das narrativas propostas. A divergência entre as narrativas é tida como intrínseca à escrita da história. O historiador, a partir dos questionamentos colocados, do aparato teórico utilizado e do contexto no qual está inserido produziria diferentes narrativas. A diferença não seria algo nocivo para história, pois lhe é inerente – a história é um saber em continua elaboração.
No sexto e último capítulo da obra, Discussão dos dados empíricos, os dados levantados na pesquisa são confrontados com os resultados de pesquisas realizadas na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca. Observou-se que as ideias dos alunos portugueses e ingleses sobre a variância da narrativa histórica apresentavam similitudes. Além disso, observou-se também que o grau de complexidade das explicações sobre a existência de narrativas diferentes não estava determinado pela idade ou ano de escolaridade dos alunos. A capacidade de operar com conceitos metahistóricos por parte desses alunos leva a pensar sobre a importância de se buscar uma progressão do pensamento histórico em sala de aula por meio de atividades desafiadoras em detrimento de uma disciplina histórica marcada pela memorização e desvinculada das práticas quotidianas. Em uma abordagem mais quantitativa, a autora buscou identificar a distribuição dos alunos por níveis de progressão e a distribuição dos níveis de progressão por ano de escolaridade e por sexo. O nível de progressão mais presente foi o nível “Autor”, com 31%; os níveis “Contar”, “Conhecimento” e “Diferença” apresentaram 19% cada um; o nível “Fragmento” contabilizou 10%; e o nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, apenas 2%. No 5º ano, o nível mais presente, com 26%, foi “Conhecimento”, seguido pelo nível “Autor”, com 22%. O nível “Natureza- Perspectiva” não foi observado nesse ano de escolaridade. No 7º ano, o nível mais presente foi “Autor”, contando 40% dos alunos. O nível “Contar” e “Diferença” contabilizou, cada um, 20 % dos participantes. O nível mais elaborado, “Natureza – Perspectiva”, obteve 2%. No 5º ano de escolaridade, observou-se uma distribuição entre os níveis de progressão semelhante entre os sexos dos alunos. No 7º ano, o nível “Autor” foi encontrado em 71% dos participantes de sexo masculino, seguido pelos níveis “Fragmentos”, com 14,3%, e “Diferença”, com 14,3%. O nível “Autor” foi o mais frequente entre os alunos de sexo feminino, e o nível “Natureza – Perspectiva” contabilizou 5,6%. Segundo a autora, o fato de o nível “Natureza- perspectiva” não ter sido observado no 5º ano não prova que a idade é um fator determinante na formação de um pensamento mais elaborado, já que foram observados alunos de 10-11 anos em níveis de progressão mais elaborados do que alunos de 13-14 anos.
A importância dessa pesquisa se torna evidente quando a inserimos em um contexto maior, como, por exemplo, quando a colocamos em relação com outras pesquisas realizadas na área da Educação Histórica. Os dados levantados nessa obra somados aos de outros estudos realizados na Inglaterra por Peter Lee e em Portugal por Isabel Barca permitem demonstrar que os alunos são capazes de pensar e operar conceitos meta-históricos. Tais dados também servem para corroborar a importância de se buscar um ensino de História que leve em consideração a progressão do pensamento histórico.
Em um mundo cada vez mais globalizado e plural, no qual se vê uma proliferação de discursos múltiplos capazes de abarcar os mais diferentes pontos de vista sobre uma mesma realidade, torna-se impreterível dotar os alunos de instrumentos apropriados para se inserir e atuar de forma ativa e consciente na sociedade. A investigação acerca das ideias dos alunos sobre a existência de diferentes narrativas históricas de uma mesma realidade vai ao encontro dessa carência de orientação temporal. A superação de uma História cristalizada e desvinculada do presente é um dos principais objetivos levantados neste estudo, pois a finalidade do ensino de História é fornecer aos alunos instrumentos que lhe possibilitem ler o mundo historicamente e atuar nele de forma crítica e consciente.
Ana Pauloa Rodrigues Carvalho – Mestranda em História Social na Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná (UNICENTRO). Membro do Laboratório de Ensino de História (LEHIS/UNICENTRO) e do Grupo de Pesquisa História, Ensino e Infância. Contato: carvalhoanapaula14@gmail.com.
[IF]Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot – BASQUÈS et al (CC)
BAQUÈS, Marie-Christine; BRUTER, Annie; TUTIAUX-GUILLON, Nicole (Org). Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot. Paris, Budapest et Turin: L’Harmattan, 2003. 382p. Resenha de: Charles Heimberg. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.3, p.321-322, 2003.
La tradition des « Mélanges » offerts à un chercheur qui part à la retraite débouche souvent sur des volumes très éclectiques. Mais avec Henri Moniot, la diversité des approches, pardessus les frontières, de l’histoire occultée de l’Afrique à la question récemment soulevée de la didactique de l’histoire, ne fait que refléter la richesse et l’originalité d’un parcours scientifique hors du commun.
Parmi les nombreux thèmes évoqués dans ce volume, il en est qui interrogent la différence et son occultation. Ainsi la visibilité des femmes dans l’histoire enseignée est-elle évoquée pour ses limites. Annie Rouquier regrette à juste titre une réduction régulière de leur place dans les manuels et les programmes français (mais en va-t-il autrement ailleurs?). Autre dimension de la différence, celle du racisme et de la conception ethnique de la nation. Claude Liauzu traite la question de l’ethnocentrisme des savoirs universitaires, qui sont nés avec la modernité et l’émergence de l’État nation, et s’interroge sur l’opacité des ressorts profonds du racisme, ainsi que sur les points communs du racisme colonial, de la xénophobie et de l’antisémitisme, autant de manières problématiques de gérer le rapport à Catherine Coquery-Vidrovitch s’interroge sur les liens inavoués entre histoire et propagande. Les faussaires de l’histoire sont certes identifiables, mais le rapport entre histoire engagée, dans le bon sens du terme, et parti pris idéologique est plus complexe. En principe, c’est l’apport de la connaissance qui devrait distinguer l’histoire de ses usages pervertis. Mais la nature même d’une science sociale ne permet pas de régler complètement la question. D’où l’intérêt, par exemple, des Subaltern Studies, ces études d’historiens de pays anciennement colonisés qui tentent de redonner une certaine pluralité à leur discipline.
Il n’est pas possible de rendre compte brièvement ici de toutes les contributions de ce volume. Notons toutefois la présence d’une série d’auteurs polonais, ce qui témoigne des réseaux de réflexion et de recherche comparée qu’Henri Moniot a su tisser au cours de sa carrière.
La question de l’enseignement de l’histoire est au centre d’un grand nombre de textes. Par exemple, les tentatives internationales de réécrire l’histoire dans un sens pacifique, favorable à l’entente entre les peuples, qui ont été impulsées au cours de l’entre-deuxguerres par le Bureau International de l’Éducation de Genève sont analysées par Maria Cristina Giuntella. Le bilan qu’elle en dresse n’est pas brillant, mais il est intéressant de constater que le débat se déroulait alors entre les tenants d’une approche éducative et morale de l’histoire enseignée et ceux qui tenaient à transmettre les connaissances spécifiques de la discipline, un débat qui n’est toujours pas épuisé aujourd’hui. De son côté, Anne Morelli relate la période où la Belgique a connu un enseignement rénové de l’histoire, un programme problématisé et susceptible de favoriser les activités des élèves qui a été généralisé à la fin des années soixante,puis supprimé par un ministre conservateur au début des années quatre-vingt. Encore une fois, ce cas nous montre l’inscription dans la longue durée de certains débats fondamentaux sur l’enseignement de l’histoire. Les propos de Christian Laville sont encore plus inquiets pour la période récente. Il note en effet une certaine tendance, dans bien des pays, à vouloir revenir à un récit fermé destiné à « mouler les consciences ». La dimension civique de l’enseignement de l’histoire devrait pourtant nous mener à aller dans le sens du développement d’un sens critique. Sur le même thème, François Audigier appelle de ses vœux un développement des réflexions et des recherches en didactique pour que l’on sache mieux quels récits communs sont à construire et ce que les élèves s’approprient vraiment en termes de citoyenneté et de sens critique.
Nicole Tutiaux-Guillon insiste à juste titre sur la valorisation de l’adhésion et la prédominance d’une histoire scolaire, en France, qui prétend dire la réalité du monde en évitant de laisser planer le doute et les incertitudes. Enfin, les deux dernières contributions de l’ouvrage, dues à Théodora Cavoura et Nicole Lautier, portent sur la pensée historique, notamment autour du raisonnement analogique. Mais comment passe-t-on de l’analogie spontanée à l’analogie scientifiquement raisonnée? Selon quels critères peut-on sortir du sens commun et entrer réellement dans une pensée historique? C’est tout le problème de la pensée et de la conscience historiques qu’affronte désormais la recherche didactique pour développer une construction lucide de l’histoire scolaire par ses acteurs.
Ce volume, décidément, est d’une très grande richesse!
Charles Heimberg – Institut de Formation des Maîtres (IFMES), Genève.
[IF]Metahistory. The Histórica, Imagination in Nineteenth-Century Europe / Hayden White
O papel da historiografia na construção social da cultura e, por conseguinte, na conformação da identidade dos integrantes dos respectivos grupos é um tema relevante na reflexão histórica contemporânea.
O ponto fulcral para a contribuição historiográfica ao processo de construção das identidades está no pensamento histórico e nas formas culturais de fixação deste pensamento. Esse tema tem ocupado debates e colóquios pelo mundo afora, além de conduzir a um grande número de publicações, desde a década de 1980.
Destacar e explicar o caráter multifacetado e mutante dos modos de expressão histórica do pensamento identificador da individualidade e da sociedade foi um dos objetivos principais do modelo narrativista inaugurado pelo livro de Hayden White, Metahistory. The Histórica/ Imagination in Nineteenth- Century Europe} Rapidamente essa obra veio a ser considerada como o sinal de uma mudança de paradigma na historiografia contemporânea, com a pretensão de ter superado ingenuidades passadas quanto à isenção metódica da história. A idéia é a de que o pensamento histórico de cada geração (mesmo dentro de uma “mesma” cultura) elabora seu modo próprio de ler e reler seu tempo e seus textos, a exemplo das teorias literárias estruturalistas, semióticas, desconstrutivistas, formalistas, intertextualistas, analíticas do discurso, enfim pós- e até mesmo pós-pós-modernas. O “choque” provocado pela teoria narrativista, ao pôr em evidência os limites da ciência histórica — questão que o paradigma “libertário” do modelo positivista e do seu culto às fontes, em sua influência sobre os modos de fazer história desde meados do século 19, havia amplamente ignorado. Um exagero parece ter acarretado o outro. As reações à teoria de Hayden White foram muitas. Aqui não se busca examinar este debate, mas registrar um de seus efeitos benéficos. A conside ração da diversidade historiográfica como um ganho para a produção do pensamento histórico e de sua inserção cultural em um mundo cada vez mais interativo e interdependente decorre, ao menos em sua valorização recente, deste debate, prevalente nos últimos vinte anos. Não há nisso apenas a (re)descoberta do outro como identidade própria (e não sempre reduzido à do observador ou a ela submetido), mas igualmente uma revalorização do recurso à teoria da história como sistema de equacionamento dos inúmeros fatores que constituem o “objeto” da análise social, inclusive no caso da história.
A coletânea editada por Jôrn Rüsen e Sebastian Manhart, Geschichtsdenken der Kulturen — Eine kommentierte Dokumentation (O pensamento histórico nas culturas — uma documentação comentada, Frankfurt/Main, Alemanha: Humanities On Line, 2002) tem por objetivo imediato abrir acesso, a todos os interessados, aos espaços culturais em que a memória e a narrativa, como constituintes do pensamento histórico, contribuem para a construção das identidades. Os dois primeiros volumes dessa colerânea trazem textos e comentários do espaço sul-asiático: Südasien — Von den A.nfàngen bis %ur Gegenwart (Ásia do Sul — dos primórdios ao presente). Stephan Conermann edita, introduz e comenta a visão muçulmana do século 13 ao século 18 (Die muslimische Sicht, 2002, ISBN 3- 934157-22-X, 350 p.), e Michael Gottíob faz o mesmo com o pensamento moderno da Ásia do Sul, de 1786 até os dias de hoje {Historisches Denken im modernen Südasien, 2002, ISBN 3-934157-23-8, 474 p.). Um terceiro volume encontra-se em preparação, versando sobre poética histórica indiana, a cargo de Georg Berkemer (Vom Rigveda %ur historischen Versdichtung — Hinduismus, Jinismus, Buddhismus und orale Traditionen, 2003, ISBN 3-934157-30-0, 344 p.).
A inspiração culturalista e historiográfica dessa coletânea deve seu impulso principal à teoria crítica da história elaborada por Rüsen,2 desde seu tempo como professor na Universidade de Bochum, mas fundamentalmente nos projetos que dirigiu no Centro de Pesquisa Interdisciplinar da Universidade de Bielefeld (ZiF, Bielefeld, Alemanha) e nos que dirige há quase dez anos no Instituto de Ciências da Cultura (Kulturwissenschaftliches Instituí), em Essen. Rüsen é certamente um dos principais autores contemporâneos de teoria e metodologia da história. Seu diálogo internacional é amplo e sua preocupação com a tarefa esclarecedora do pensamento histórico como fator de resgate da autonomia crítica dos indivíduos e como fator de entendimento multicultural são mundialmente reconhecidos Um dos desafios enfrentados por Rüsen está na forte pressão que o paradigma ocidental da ciência história vem sofrendo, nos últimos anos. Exige- se desse paradigma e de seus praticantes a revisão de seus fundamentos, não apenas por causa dos avanços significativos e da inovações de sua especialidade, mas igualmente pela consciência crescente de que o sistema ocidental de interpretações, predominante até o presente, está sendo cada vez mais posto em cheque pelas tradições historiográficas não-ocidentais, amplamente ignoradas, subestimadas ou menosprezadas. Apesar de o conhecimento das culturas não-européias ter progredido gradualmente — o que se deve também ao fato de que o circuito de influências da globalização produz efeitos reversos sobre os centros de irradiação da pressão econômica, comercial ou culrural — o conhecimento das múltiplas formas não-ocidentais de lidar com o passado ainda continua sendo absorvido de modo apenas superficial, tanto na ciência histórica como no senso comum. A perspectiva da historiografia ocidental continua claramente hegemônica, e até a história da historiografia permanece concentrada na historiografia ocidental desde os gregos (uma espécie de eurocentrismo expandido). Uma provável causa desse déficit cognitivo não se reduzia à mera falta de interesse pelas formas de pensar e de exprimir-se não-ocidentais, mas pode estar nas grandes dificuldades em se ter acesso aos textos básicos dessas culturas. As dificuldades mais freqüentes são duas: a barreira da língua e a inexistência de corpora sistematizados.
A falta de conhecimento acerca da relevância de determinados textos e das relações entre os diferentes gêneros textuais dificulta igualmente a compreensão de seus discursos quando não se está por dentro das respectivas ciências especializadas (por exemplo: sinologia, arabologia, indologia e assim por diante). A diversidade das tradições historiográficas, cujo significado somente se alcança no contexto da respectiva história social, religiosa e discursiva, tampouco vem a ser apreendida e avaliada adequadamente sem a intermediação de especialistas.
A edição comentada de textos “O pensamento histórico das culturas” contribui para diminuir os obstáculos referidos ao estudo dos discursos historiográficos não-ocidentais e para criar um acesso às formas mais representativas do modo de lidar com o tempo, com a lembrança e com a história, fora do âmbito eurocêntrico. A coletânea procura fornecer ao leitor um primeiro panorama de diversos textos de diferentes feituras, de modo a permitir construir uma representação adequada das respectivas tradições historiográficas. O período coberto vai dos primeiros inícios das tradições orais e escritas na forma de lendas religiosas, anais tribais, crônicas da corte ou do Estado, até os textos cada vez mais marcados pelo modelo da historiografia ocidental (ou a ela opostos, a partir de um passado recente).
Os critérios adotados pelo procedimento de seleção têm, obviamente, uma conseqüência inevitável: de um corpus sempre cada vez maior só se pode apresentar uma parte relativamente pequena. Ademais, quase sempre é preciso fazer a primeira tradução na história desses textos em uma outra língua, além de os ordenar e comentar cientificamente. A escolha e o comentário dos textos vão, pois, bem além do âmbito de uma única ciência especializada.
A edição destina-se tanto ao especialista em história ou outras ciências sociais da cultura como aos demais interessados, abrindo-lhes o acesso à história e à cultura das regiões em questão. Até os dias de hoje, não há, em inglês, francês ou alemão, nenhuma coletânea de fontes históricas dessas culturas. Para o público de língua neo-latina, como o leitor do português, a barreira da língua continua, mesmo se forma relativa, na medida em que o alemão não é um idioma correntemente praticado. Mas a barreira diminui, certamente, pois é ainda mais difícil encontrar quem possa ler e comentar textos em mandarim, hindu ou japonês.
O conceito diretor da coletânea, “pensamento histórico”, tem por intenção dar conta do amplo espectro das mais diversas maneiras e práticas de refletir sobre a experiência do tempo, o relacionamento com o tempo e as atribuições de sentido ao passado. A antologia reúne, por conseguinte, além de excertos da historiografia dinástica chinesa e dos discursos mais recentes sobre a especificidade científica da concepção indiana de história desde a independência, inscrições chinesas em ossos de oráculo ou em tablitas indianas, lendas de templos budistas, epopéias persas ou ainda trechos de romances populares árabes. A grande quantidade de gêneros literários, assim como sua classificação e seu comentário permitem apreender a amplitude dos modos de lidar com o passado, fora das tradições que nos são familiares. Pode-se desvelar, assim, a evolução constante de determinados gêneros literários, por vezes ao longo de séculos, e sua diferenciação, influência recíproca e mescla.
Ter colocado lado a lado conteúdos e linhas de tradição diversas permite também elaborar uma primeira representação da complexidade das respectivas culturas e relações sociais, determinantes dos processos de intercâmbio intercultural contemporâneo, no plano regional como global.
O plano geral da obra inclui ainda duas outras coletâneas já em andamento: sobre a China e sobre os países centrais do islamismo. Nas três coletâneas fica claro que a periodização estabelecida pelos autores foge do eurocentrismo, que colocaria o domínio colonial e a independência com marcos delimitadores. As obras procuram inserir-se em referências cronológicas internas aos textos e às culturas em que foram concebidos — embora, obviamente, as datas obedeçam ao calendário gregoriano hoje universalmente praticado na vida civil. Uma vantagem está em que as obras estão disponíveis também em formato eletrônico (www.humanities-online.de). E de se recomendar a todo interessado em abrir seus horizontes e conscientizar-se da diversidade social e cultural do mundo — mais importante talvez do que sua pasteurização “globalizada” — que faça uso dessa(s) coletânea(s), enriquecendo sua própria cultura com o aprendizado dos idiomas que lhes dão acesso — que seja começando pelo alemão.
Notas
1 O edição original, em inglês, foi publicada em 1973 pelajohns Hopkins University Press (Baltimore e Londres). Como em diversos outros países, o livro de H. White só veio a ser traduzido no Brasil em 1992 (EDUSP), omitindo-se no título em português de que se trata da imaginação histórica na Europa do século 19. A polêmica suscitada pela obra talvez explique a opção os editores. Com efeito, Metabistory tornou-se um clássico do assim chamado pensamento pós-moderno acerca da historiografia, a ponto de duas das mais importantes revistas dedicarem números especiais ao tema: History and Tbeory (vol, 19,1980) e Storia delia Storiografta (vols. 24 e 25,1993 e 1994).
2 A Editora da Universidade de Brasília já publicou o primeiro volume da teoria da história de J. Rüsen: Razão Histórica, 2000). Os dois volumes que completam o tríptico deverão ser publicados em 2003.
Estevão C. de Rezende MARTINS – Universidade de Brasília.
WHITE, Hayden. Metahistory. The Histórica/ Imagination in Nineteenth-Century Europe. Johns Hopkins University, 1973; RÜSEN, Jörn; MANHART, Sebastian (Ed.). Geschichtsdenken der Kulturen — Eine kommentierte Dokumentation (O pensamento histórico nas culturas — uma documentação comentada). Frankfurt/Main: Humanities On Line, 2002. Resenha de: MARTINS, Estevão C. de Rezende. Pensamento histórico, cultura e identidade. Textos de História, Brasília, v.10, n.1/2, p.214-219, 2002. Acessar publicação original. [IF]