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Proyectos interdisciplinares de educación artística y literatura | Lucía Casal de la Fuente, Carmen Franco-Vázquez, Carol Guillanders, Marta Neira Rodríguez
La editorial Graó incorpora a su Colección de Análisis y Estudios una compilación de experiencias didácticas innovadoras que abarcan desde la educación infantil a la universitaria siempre bajo el prisma de su practicidad. El grupo de investigación LITER21 de la Universidad de Santiago de Compostela selecciona un conjunto de proyectos educativos experimentados en contextos reales que tienen como nexo de unión el trabajo por proyectos y la interdisciplinariedad (arte contemporáneo, literatura infantil y juvenil o el cine se mezclan en sus propuestas). Todo bajo la reivindicación de un compromiso ciudadano y con el medio ambiente, el feminismo y la importancia de la creatividad de todo proceso de enseñanza. Leia Mais
Pensamiento histórico y evaluación de competencias – CASTILLO (C-HHT)
CASTILLO, Jesús Domínguez. Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Graó, 2015. Resenha de: ROYO, Javier Paricio. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.
Jesús Domínguez realiza en Pensamiento histórico y evaluación de competencias una propuesta práctica y valiosa para impulsar la transformación curricular de nuestras aulas de historia, desde la “gran tradición” de acumulación enciclopédica de conocimientos históricos, hacia la línea renovadora surgida en los años 70 en Reino Unido de la mano del proyecto History 13-16 y su idea de un currículo centrado en el desarrollo de la capacidad de pensar el pasado (y el presente), a través de los conceptos y métodos propios de la disciplina histórica. El núcleo de su propuesta consiste en la vinculación de los postulados centrales de lo que se ha venido llamando “nueva historia” con la corriente internacional de evaluación de competencias clave por medio de instrumentos estándar de aplicación transnacional, como son las pruebas PISA de la OECD. Se trata de una apuesta muy pertinente en la medida en que aprender a razonar históricamente significa, de hecho, orientar el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de competencias valiosas relacionadas con la interpretación y la interacción del individuo con el mundo social en el que vive. Desde esta perspectiva, Jesús Domínguez se pregunta “¿es posible plantear y diseñar pruebas de evaluación en historia basadas en el desarrollo de competencias” (p. 21), apostando así por la evaluación como punto clave de la transformación curricular.
Esta aportación coincide en tiempo y tema con la publicación del volumen coordinado por Kadriye Ercikan y Peter Seixas (2015) titulado significativamente New Directions in Assessing Historical Thinking. Como señalan allí estos autores, “procesos más complejos -pensamiento histórico, conciencia histórica o construcción del sentido de la historia- demandan evaluaciones más complejas” (p. i). La transformación de los propósitos y objetivos del aprendizaje de la historia plantea, sin duda, la cuestión de la evaluación de un nuevo tipo de logros de aprendizaje mucho más complejos que la mera memorización de los protagonistas y hechos de un relato. Desde otro punto de vista, podemos decir que en la evaluación se encarnan, mejor que en ningún otro sitio, las concepciones curriculares y epistemológicas que alimentan cualquier práctica de enseñanza, por lo que elegir la evaluación como foco fundamental para innovar sobre el currículo es una opción particularmente acertada. Dicho de otro modo, la forma y foco de la evaluación refleja (o determina) la orientación curricular: transformar la evaluación implica, coherentemente, transformar el currículo.
Jesús Domínguez busca la solución a la cuestión de encontrar formas viables de evaluación acordes a los nuevos propósitos curriculares analizando propuestas existentes en otras disciplinas en las que está más madura la opción de formación de competencias asociadas a la capacidad de razonamiento científico. El autor analiza así los principios y la estructura de las pruebas de PISA en las disciplinas de ciencias con el fin de estudiar una posible adaptación de este instrumento de evaluación en historia. Los retos que se plantean allí a los estudiantes presentan tres componentes fundamentales: una situación o contexto, unos determinados conocimientos y unas competencias científicas, siendo la demostración de estas últimas el foco principal de las pruebas. De este modo, se exige al estudiante explicar científicamente determinados fenómenos en contextos o situaciones realistas, para lo cual deben formular científicamente el problema, identificar el conocimiento (conceptos, leyes, etc.) relevante en cada caso y utilizar las técnicas apropiadas para argumentar con pruebas científicas la respuesta. La prioridad que los procesos o competencias científicas tienen en el diseño de estas pruebas resulta evidente, en la medida en que el conocimiento no se plantea como un fin en sí mismo, sino como una herramienta necesaria en un proceso más amplio que exige la capacidad de plantearse las cuestiones en forma científicamente adecuada y seguir un método y proceso de argumentación igualmente válido desde el punto de vista científico.
Esta estructura de tres componentes de las pruebas de PISA, con su énfasis en las competencias de razonamiento científico, es aplicada al diseño de una propuesta de evaluación del aprendizaje de la historia por Jesús Domínguez. La clave, según el autor, es evaluar la capacidad de razonamiento histórico exigiendo la interpretación de situaciones o contextos distintos de los estudiados mediante la aplicación de conocimientos históricos. Se trata, en definitiva de plantear un reto que exija razonar históricamente al estudiante y no meramente rememorar datos o explicaciones elaboradas por otros. Esta capacidad de explicación histórica está vinculada a la capacidad de utilización de las pruebas históricas y una comprensión de la lógica del conocimiento histórico, lo que engloba los llamados conceptos de segundo orden (causalidad, empatía o explicación contextualizada, cambio y continuidad, relevancia, evaluación crítica de evidencias o fuentes, etc.).
La expresión “pensar históricamente” se ajusta bien a la exigencia que plantea este tipo de pruebas de evaluación, al tiempo que sintetiza la línea de trabajo que numerosos especialistas de la didáctica de la historia (Seixas, Wineburg, VanSledright, Levésque, etc.) han estado desarrollando en las últimas décadas. La expresión pone el acento sobre el desarrollo de las destrezas de pensamiento propias de la disciplina histórica y que permiten “interpretar las pruebas del pasado y generar los relatos históricos” (Seixas y Morton, 2013, p. 2). La atención y el análisis de los procesos intelectuales que componen eso que llamamos “pensar históricamente” resulta clave para el diseño de buenas pruebas de evaluación, capaces de mostrar el avance de los estudiantes. Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), en sus magistrales conclusiones sobre la evaluación y su diseño, ya advertían de la necesidad de utilizar la mejor investigación disponible sobre cómo los estudiantes aprenden y desarrollan su competencia en un determinado ámbito para configurar instrumentos de evaluación valiosos por su capacidad para diagnosticar e impulsar la mejora de los procesos de aprendizaje. Ello implica en nuestro caso el análisis de esa competencia compleja que llamamos “pensamiento histórico”, identificando sus diversas dimensiones y explorando el modo en que los individuos progresan en su capacidad de razonar dentro de cada una de ellas.
Domínguez aborda esta cuestión a partir de las propuestas de autores previos relativas a los conceptos de segundo orden, llamados por Domínguez conceptos metodológicos, considerados la estructura fundamental de eso que llamamos “pensar históricamente”. El análisis de cada una de esas dimensiones del pensamiento histórico y de los modelos de progresión disponibles para cada una de ellas resulta fundamental para elaborar buenos diseños de evaluación y de actividades de aprendizaje. En la práctica, el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico exigirá plantear la enseñanza y la evaluación de la historia como actividades y retos orientados específicamente a desarrollar y demostrar la capacidad de análisis de la causalidad histórica, la explicación contextual de los actos o decisiones de personas del pasado, el análisis de la relevancia o significatividad histórica de un suceso o fenómeno, la indagación crítica de fuentes, etc. Y siempre teniendo muy en cuenta las posibilidades y capacidades de los estudiantes para afrontar este tipo de tareas en cada momento.
Desde este punto de partida, el autor sintetiza las dimensiones del pensamiento histórico en cuatro grandes conceptos metodológicos: la utilización de pruebas y fuentes históricas, la explicación causal, la explicación contextualizada o por empatía y el tiempo, cambio y continuidad. Se analizan en el libro cada uno de estos cuatro conceptos metodológicos, revisando las propuestas de los diferentes autores previos en torno a ellos y, en particular, analizando los distintos modelos de progresión en la capacidad de razonamiento para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico. La propuesta de Jesús Domínguez es utilizar estos modelos relacionados con los conceptos metodológicos que conforman el “pensar históricamente” para diseñar ejercicios de evaluación específicamente dirigidos a medir el grado de desarrollo de la capacidad de razonar históricamente en cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, siguiendo el esquema y la estrategia de las pruebas de PISA. El resultado son una serie de reflexiones y principios fundamentales sobre el diseño de la evaluación para cada una de estas dimensiones del pensamiento histórico, así como propuestas de evaluación concretas que pueden resultar de gran utilidad. Aunque se trata de planteamientos y estrategias de evaluación tan sólo parcialmente novedosos, su plasmación en ejemplos concretos y la claridad de exposición convierten al libro en un valioso recurso de trabajo.
En definitiva, el texto realiza a nuestro juicio dos grandes aportaciones. Por un lado, la propuesta, de naturaleza teórica, de vincular la gran línea de trabajo que desde los años 70 propone un currículo de historia centrado en el desarrollo de la capacidad de pensamiento histórico con las corrientes e instrumentos actuales relacionados con la evaluación de competencias, una vía muy sugerente y con gran potencial. En segundo lugar, una revisión muy bien fundada y expuesta de las dimensiones del pensamiento histórico o conceptos metodológicos, que se proyecta en propuestas concretas y sugerentes de estrategias de evaluación. Sin duda, esta segunda aportación podría llevarse mucho más allá en profundidad y alcance, como puede verse en una revisión de los problemas y sugerencias aportadas en el volumen colectivo coordinado por Ercikan y Seixas, pero posiblemente sería a costa de una accesibilidad que tiene gran valor si pensamos en el libro como herramienta de transformación curricular.
Referencias
Ercikan, K. & P. Seixas (eds.) (2015). New Directions in Assessing Historical Thinking. New York: Routledge.
Pellegrino, J.W; N. Chudowsky & R. Glaser (eds.) (2001), Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. Washington: National Academic Press.
Seixas, P. & T. Morton (2013) The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous
Javier Paricio Royo – Universidad de Zaragoza. E-mail: [email protected]
[IF]Ciencias sociales y educación infantil (3-6). Cuando despertó, el mundo estaba allí – FELIU TORRUELLA; JIMÉNEZ TORREGROSA (C-HHT)
FELIU TORRUELLA, M.; JIMÉNEZ TORREGROSA, L. (Coordinadores). Ciencias sociales y educación infantil (3-6). Cuando despertó, el mundo estaba allí. Barcelona: Graó, 2015. Resenha de: ROMERO, L. Alberto Polo; GÓMEZ, Gemma Cardona. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.
El libro que se reseña pretende ser una aportación que ayude a los maestros y maestras en activo, y también a los que se encuentran en su etapa de formación, a trabajar las Ciencias Sociales en el aula desde una perspectiva científica y global. Esta obra aborda diversas cuestiones relacionadas con el reto de una enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales de nuestro tiempo para nuestro tiempo. Los niños y las niñas de educación infantil están en una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a ellos mismos y la realidad social que les rodea, y en este libro se da respuesta a ello desde las Ciencias Sociales. La educación infantil coherente debe asentar firmemente los cimientos que permitan el desarrollo de toda la posterior trayectoria educativa. Como comentan los autores, el asentamiento de unas buenas bases “pueden ayudar a prevenir problemas posteriores, en momentos en los que intervenir se convierte en una tarea más compleja”. (p. 8).
Atendiendo a la diversidad curricular presente en los territorios en los cuales se distribuye el libro y siendo conscientes de los cambios constantes que sufren las leyes de educación infantil, los autores han estructurado la obra a partir de los cuatro pilares de la UNESCO que aparecen en el Informe Delors (1994). Desde estos pilares se edifican, de la mano, teoría y práctica para reflexionar sobre el papel de la Historia, la Geografía, la Filosofía y el Arte en el desarrollo del aprender a ser, el aprender a conocer, el aprender a hacer y el aprender a vivir juntos en los niños y las niñas de educación infantil.
Al título, Ciencias sociales y educación infantil (3-6), lo acompaña un subtítulo que nos adentra ya, desde la portada, a la filosofía que impregna la obra: Cuando despertó, el mundo estaba allí. Los autores realzan, al largo de los capítulos del libro, la importancia de partir del interés de los niños y las niñas a la hora de promover situaciones de enseñanza-aprendizaje. Los niños y las niñas, argumentan, tienen una capacidad casi innata de hacerse preguntas sobre el mundo que les rodea, y los agentes educativos no deben cortar esas alas, sino estimularlas para que se desarrollen en toda su amplitud.
A este subtítulo le sigue un índice, no menos sugerente si lo analizamos desde esta misma óptica ya que se trata de un cuento. La introducción pierde su nombre tradicional para pasar a llamarse Había una vez;a partir de aquí la sucesión de capítulos siguen la trama Un ser pequeño rompe el caparazón: Aprender a ser, Y mira al mundo sorprendido: Aprender a conocer, La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: Aprender a hacer, Y de repente… ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos. A modo de conclusión, se clausura el cuento con el capítulo: Ya nada volverá a ser lo mismo.
A su vez, los distintos capítulos referentes a los cuatro pilares de la educación del Informe Delors (1994) siguen una misma estructura de subcapítulos. Inicialmente se argumenta la importancia que tiene ese pilar en cuestión en el desarrollo integral de los niños y las niñas de 3-6 años. Seguidamente, se plantea qué aportan las Ciencias Sociales (Historia, Geografía, Filosofía y Arte) al desarrollo de estos aprendizajes en la etapa de Educación Infantil y finalmente, se ofrecen propuestas didácticas que parten de metodologías socioconstructivistas, como son los centros de interés, el método de investigación del medio y los proyectos de trabajo global.
El ser pequeño que rompe el caparazón: aprender a ser hace referencia a la importancia de educar a las personas para que puedan habitar el mundo y contribuir a su desarrollo. Este capítulo está impregnado de reflexión hacia lo que significa ser un buen ciudadano para acabar concluyendo que frente a la diversidad de respuestas que puede albergar la pregunta, y explicitando que la educación está politizada por las distintas ideologías, para ayudar a los niños y a las niñas a convertirse en buenos ciudadanos debemos darles herramientas para su desarrollo personal y ser autónomos y seguros de sí mismos. Así mismo, también se hace hincapié en la importancia de contribuir en la descentración de los niños y las niñas de educación infantil ya que se encuentran en una etapa de egocentrismo (p. 20). La Filosofía ayuda a pensar cómo somos, la Geografía nos ayuda a ver que somos como somos influidos por el entorno, la Historia nos muestra que hay infinitas historias, no solo una, y el Arte nos habla de diversidad. Las propuestas didácticas entorno a aprender a ser nos plantean trabajar la alegría como centro de interés, el por qué lloramos desde un método de investigación del medio y ¿quién somos? a partir de un proyecto de trabajo global. Estas propuestas, además de trabajar la construcción de la identidad individual de los niños y las niñas, promueven la interacción con los demás para el desarrollo social de cada uno y cada una de ellos.
Cuando el pequeño ser ya ha roto el caparazón, mira el mundo sorprendido: aprender a conocer. En este capítulo se reflexiona sobre la importancia de observar y reivindica la escuela como el espacio cultural de la experiencia humana (p. 35). Los autores señalan también la importancia de aprovechar la curiosidad de los niños y las niñas para poder dar respuestas a todas las dudas que se les plantean sobre su entorno y no perder nunca la satisfacción de aprender. Desde la perspectiva de aprender a conocer el mundo, el Arte nos ofrece visiones poliédricas del mundo; la Historia nos acompaña a preguntarle al pasado para entender el presente y proyectar el futuro; la Filosofía nos propone persensar: percibir, sentir y pensar para conocer; y la Geografía asimila los conceptos curiosidad y conocimiento, como disociables en las realidades sociales que nos envuelven. Las propuestas didácticas que se dibujan en este capítulo nos conducen a la recreación de la prehistoria como centro de interés, el paisaje y los sentidos como método de investigación del medio, y descubrir qué esconde el vacío como proyecto de trabajo global a partir de la obra escultórica de Henry Moore. Conocer el entorno de manera global ayuda a desarrollar una actitud respetuosa y potencia un pensamiento crítico y un compromiso desde una relación afectiva con el medio (p. 47).
La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: aprender a hacer nos habla de la importancia de desarrollar habilidades que permitan a los niños y las niñas a vivir, comprender y encarar los cambios y las transformaciones a las que estamos expuestos. Desde una visión sociocultural y constructivista, los autores hacen hincapié en la idea de que los individuos se desarrollan a medida que aprenden y aprenden a medida que se desarrollan para argumentar una educación basada en la acción, entendiendo que la aplicación del conocimiento es la consolidación del aprendizaje y el desarrollo (p. 52). Desde la Historia se puede vivenciar el pasado, y al hacerlo se pueden desarrollar habilidades temporales y creativas (p.53); la Geografía nos ofrece la visión de la participación social activa intrínseca en la conceptualización de pensar geográficamente; desde el Arte se nos invita a ir más allá de los murales, ofreciendo una multiplicidad de opciones plásticas e interpretativas innovadoras y completas, y la Filosofía nos lleva a hacer hipótesis con un planteamiento tan complejo como sencillo: dar respuesta a la cuestión ¿Qué pasaría sí…? Las propuestas didácticas que plantean los autores desde la idea de aprender a desarrollar habilidades son muy variadas: podemos construir un castillo desde la metodología de los centros de interés, excavar el pasado a partir del método de investigación del medio o entender por qué los alimentos se estropean y cómo podemos evitarlo a partir de un proyecto de trabajo global titulado ¡Que no se nos estropee la comida! Mediante la resolución de problemas, los niños y las niñas van desarrollando habilidades que les acompañarán al largo de la vida sin perder la ilusión por aprender.
Llega un momento, en la historia que narra el índice, que el ser se da cuenta de que él no es el único, y es que las Ciencias Sociales no podrían existir sin la consciencia de que los humanos somos animales sociales que vivimos en comunidad a partir de un sistema de leyes y valores. Y de repente… ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos reflexiona sobre la importancia de comprender la complejidad de la interdependencia del mundo que nos rodea. Desde una propuesta que contempla la otredad y la alteridad, se plantean temas relevantes como la resolución asertiva de los conflictos, la importancia de comprender al otro en toda su dignidad y los retos de la escuela y la sociedad del siglo XXI en este aspecto. La Geografía nos aporta la necesidad de analizar el espacio y construirlo para que sea un espacio compartido, que fomente la participación ciudadana y que sea sostenible, respetando el medio en el que vivimos; el Arte plantea que el mundo se mira al espejo, porque el arte, según los autores, es un espejo del mundo (p. 70) que permite comprender la complejidad interpretativa de los otros; la Filosofía, en este aspecto, apuesta por la construcción de valores a partir del diálogo, pues en una sociedad conflictiva, el diálogo es la única manera de garantizar la convivencia; finalmente, la Historia plantea que la suma de nuestros “yo” se convierte en “nosotros” argumentando que para vivir juntos, debemos conocer cómo vivían nuestros padres, abuelos, etc. porque conociendo las historias personales de cada uno, podemos conocer las historias colectivas y comprender el presente. Un viaje a la Antártida es el centro de interés que los autores proponen para trabajar el pilar de aprender a vivir juntos; desde la metodología de los proyectos de trabajo global, se plantea una experiencia didáctica que hace referencia a la comunicación sin palabras, en este caso, a partir de la música de Pau Casals; y finalmente, el método de investigación del medio que se sugiere es vivimos en lugares diferentes a partir de la representación de los espacios físicos mediante maquetas y juguetes. Estas actividades promueven la reflexión de las realidades sociales para la construcción de valores a partir del diálogo y la incorporación de la mirada del otro.
Se trata de un libro con una fuerte base teórica y con referentes muy diversos, no obstante, los autores han sabido tratar la información para hacerla comprensiva y ligera. Podríamos decir que el libro se enmarca en un paradigma principalmente postmoderno como muestran citas y alusiones a M. Foucault o S. Zizek. Por lo que refiere a las teorías de aprendizaje en las que se basa, vemos una mezcla ricamente ecléctica, teniendo en cuenta algunos aspectos de la Teoría Clásica de J. Piaget y las teorías de K. Egan, la usan como trampolín para ir más allá e incluir nuevas contribuciones didácticas como las de H. Copper, o las aportaciones en el campo de la psicología del aprendizaje de H. Gardner con las inteligencias múltiples y K. Robinson por lo que concierne a la creatividad y el pensamiento divergente. Además, podemos ver la gran influencia de M. Lipman en el por qué y para qué de la educación que defienden los autores. Al final, las Ciencias Sociales deben contribuir a garantizar las habilidades y libertad de pensamiento de los alumnos y las alumnas que, expresadas mediante el diálogo, sean el motor del cambio social. Por lo que concierne a las metodologías, autores como Déclory, Kilpatrick o Freinet son la base para crear propuestas didácticas innovadoras, realistas, activas, participativas e inclusivas. Así mismo, podemos encontrar citas de currículos de otros países, como por ejemplo de Australia, del cual se incorporan conceptos y contenidos educativos inexistentes aquí, como el sense of wonder, que hace referencia a la capacidad de maravillarse.
Abordar este libro ayuda a tomar conciencia de la importancia de unas Ciencias Sociales para la educación infantil, ya que pueden aportar mucho al desarrollo personal y social de los alumnos y alumnas del siglo XXI. El potencial didáctico recae principalmente en el hecho de potenciar la investigación y la resolución de problemas, de dilemas éticos y morales, el desarrollo de opiniones, la construcción de historias, el uso responsable de las tecnologías y reflexiones sobre la propia identidad. Se trata de una obra muy asentada a su momento y atiende al compromiso de dar respuesta a los cambios sociales que ha representado la sociedad de la información y la comunicación. Las propuestas que se plantean siguen esta línea, ya que son innovadoras por lo que concierne a la forma y al fondo. Así mismo, estas consideraciones se abordan de manera global en toda su dimensión y significación. Al final, los niños y las niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece para establecer su papel más definitivo.
El las conclusiones, los autores comentan que ya nada volverá a ser lo mismo porque cuando te adentras en la aventura del aprendizaje todo cambia. Con mucho entusiasmo hablan del propio aprendizaje que han experimentado escribiendo el libro e insisten en la importancia de vivir las cosas para poderlas contar, la experiencia como anclaje para poder reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Infantil y, sobretodo, el ejemplo y la coherencia entre los argumentos teóricos y la práctica docente.
Como argumenta la obra, desde esta perspectiva se puede trabajar de manera integral con los niños y las niñas, potenciando una educación intelectual, emocional y social que contribuye al desarrollo de capacidades fundamentales para ayudarlos a desarrollarse y que sean personas activas, imaginativas, competentes y felices. Y en estas páginas, se pueden encontrar algunas claves para ello.
[IF]Didáctica de la Historia y multimedia expositiva – TREPAT; RIVERO (D-HHT)
TREPAT, C; RIVERO, P. Didáctica de la Historia y multimedia expositiva. Barcelona: Graò, 2010. Resenha de: ETXWBERRÍA, Ibánez. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.36, 2010.
El libro presenta una propuesta de preparación y utilización de presentaciones realizadas con powerpoint o impress para las clases de Historia en ESO y Bachillerato. Esta propuesta se considera didácticamente efectiva por dos motivos fundamentales. El primero, porque el modelo de organización de la información que se presenta, se basa en los estudios experimentales que desde universidades norteamericanas han llevado a desarrollar la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, cuyo máximo exponente es el profesor R. E. Mayer de la Universidad de Cambridge. El segundo, porque los dos autores plantean la propuesta respaldados por investigaciones experimentales que ellos mismos han dirigido, aplicando el modelo a presentaciones en las que se han tenido en cuenta los problemas de aprendizaje asociados a esta disciplina, la naturaleza variada de las fuentes de información histórica y la relevancia en la enseñanza del trabajo procedimental que lleva asociada la materia. En el estudio, han participado 1075 alumnos y 39 profesores, pertenecientes a 25 centros diferentes de las comunidades autónomas de Aragón y Cataluña, a lo largo del periodo 2004-2009 y desde primero de ESO a Bachillerato. Por tanto, la propuesta para el aula y las conclusiones que se presentan en el estudio, cuentan con el apoyo de un trabajo de campo riguroso, y el aval del grupo de investigación DHIGECS de la Universitat de Barcelona.
La publicación se estructura en cuatro partes. La primera explica los principios básicos de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia, seleccionando aquellos que pueden ser aplicados a las presentaciones realizadas con powerpoint o impress, incluyendo una serie de criterios de calidad para cuya definición se ha contado con la opinión de docentes de enseñanza secundaria entrevistados a lo largo de la investigación. La segunda parte, constituye un manual práctico para el profesorado de enseñanza secundaria para diseñar sus presentaciones multimedia, de manera que resulten efectivas para mejorar la comprensión y retención de la información histórica.
Su lectura, debe ir acompañada de la consulta del aparato gráfico que compone la cuarta parte del libro. Ambos bloques conforman uno solo, separado en la publicación posiblemente para simplificar la edición, pero es la lectura conjunta de ambos, lo que proporciona una visión clara del método propuesto. La tercera parte, presenta los resultados obtenidos por los autores al aplicar este método en esos 25 centros escolares, lo cual resulta de sumo interés para abordar la tarea desde una perspectiva realista, teniendo en cuenta lo que ha sucedido en la experimentación.
El libro no presenta una innovación de software de trabajo, sino que su valor, es su propuesta de utilización adecuada a la especificidad de la enseñanza de la Historia. También es un valor recurrente, la posibilidad de llevarla a cabo sin grandes conocimientos técnicos y sin recurrir a programas informáticos complejos o escasamente conocidos, lo que redunda en la autonomía y autoconfianza del profesorado, destinatario último de este libro. Finalmente, las afirmaciones sobre la mejora en el aprendizaje, se basan en experiencias piloto reales, con alumnos reales y herramientas de recogida de información rigurosas (entrevistas, cuaderno de aula, cuestionarios, grupos de discusión), y no en reflexiones teóricas realizadas desde el despacho, lo cual permite a los autores realizar una propuesta sólida, práctica y comprensible, que sin duda debe ser de gran interés para el profesorado en ejercicio.
Referencia
Cristòfol A. Trepat y María Pilar Rivero / Título: Didáctica de la historia y multimedia expositiva / Editorial: Graò / Lugar de Edición: Barcelona / Fecha de edición: septiembre de 2010 / ISBN: 987-84-7827-963-0 / DL: B-31377-2010 /Número de páginas: 153.
Alex Ibáñez Etxeberría – Universidad del País Vasco. E-mail: [email protected]
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