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Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender – JUBANY I VILLA (I-DCSGH)
JUBANY I VILA, J. Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona: UOC (Educación y Sociedad Red), 2012. Resenha de: HERNÁNDEZ ORTEGA, José. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.80, p.76-77, jul., 2015.
Si nos preguntamos de quién, de dónde y cómo aprendemos, muchas veces la respuesta proviene de las conexiones establecidas en la red. (Jordi Jubany).
En esta obra se desarrolla una completa valoración del binomio educación y aprendizaje en múltiples contextos de la sociedad contemporánea.
Jordi Jubany rescata la perspectiva aristotélica del ser racional y social, así como la personal y emocional, en un análisis de las numerosas posibilidades en las que el uso de la tecnología contribuye a favorecer los procesos de comunicación en los entornos de enseñanza y aprendizaje.
Porque el lenguaje es precisamente el verdadero protagonista de un ensayo –excelentemente hilvanado– en el que se analiza la sociedad que más interacciones comunicativas ha realizado en la historia de humanidad.
El concepto de aprendizaje digital se desarrolla en torno a la aparición transgresora de las redes sociales. Dichas redes no son un objetivo sino el medio sobre el que docentes y discentes crean su entorno comunicativo y lo extrapolan a su mundo académico (y viceversa).
Los vínculos que se crean entre comunicación e información con los usuarios de redes sociales (profesionales y educativas) aumentan proporcionalmente en relación con las comunicaciones y los intereses que los unen. Jubany proporciona una interesante perspectiva de las principales redes de interacción entre docentes.
Sin limitarse a las interactivas, da importancia también a las que no se gestionan a través de la tecnología sino mediante el cara a cara de sus usuarios. El cambio generado entre los vínculos que se establecen entre los usuarios y el conocimiento derivado de ello alimenta la idea de transformación de dónde y cómo se aprende. En una perspectiva diacrónica, hemos sido testigos de la evolución desde los entornos virtuales de aprendizaje, como software educativo, al entorno personal de aprendizaje, como red de aprendizaje en la que el individuo es consciente de qué, cómo y para qué aprende, basándose en la reflexión del proceso de aprendizaje.
En la evolución de los nuevos procesos de aprendizaje asistimos también a un cambio del paradigma de aprendizaje y enseñanza en los roles docentes y discentes. Aprender ya no es un proceso unidireccional, sino que, como afirma Jubany, ha cambiado hacia una perspectiva poliédrica. Cada persona establece jerárquicamente los elementos constitutivos de su red de aprendizaje.
El ser tecnológicamente social es una metamorfosis de la identidad digital del individuo en un constante proceso de alfabetización cultural y digital.
La adquisición de conocimiento no está vinculada a la posesión de elementos tecnológicos ni a la asistencia pasiva a una clase magistral, sino a la consciencia de la potencialidad de los actos que conlleva aprender y de cuantos elementos inherentes a ello: adquisición de competencias básicas y desarrollo de inteligencias múltiples, reflexión constructiva a través de portfolios, colaboración y cooperación, etc. Es precisamente el marco colaborativo el que está proporcionando una nueva configuración de las estrategias de aprendizaje, encabezadas por las teorías del conectivismo de George Siemmens y que tienen como principales exponentes metodológicos la resolución y estudio de casos (CBL), el aprendizaje basado en problemas o proyectos (PBL) o el coaching educativo del escenario centrado en el currículo (SCC).
La formación cognitiva del ser, curricular y digital, responde a la necesidad social de ser competentes en un tiempo y un espacio mutables y céleres.
El aprendiz lo es durante toda su vida, algo equiparable a aprender a comunicar. En un postrer bloque destinado al binomio de competencias audiovisuales y lingüísticas, se hace imprescindible que el individuo no tan solo adquiera los mecanismos para comunicarse en un entorno digital, sino que también los centros educativos contribuyan a que sus alumnos sigan un itinerario a través de los planes lingüísticos de centro. El consumo de lecturas y la producción de textos escritos en un único formato y soporte han dado lugar a procesos en los que no únicamente se consumen lecturas, ya que el alumno se convierte en lector productor. Como se ha señalado previamente, el aprendizaje basado en proyectos contribuye a la creación de textos multimodales, donde el texto adquiere múltiples formas (texto, vídeo, fotografía, audio, dibujos, redes sociales, etc.) que originan nuevos métodos discursivos y adecuan los ya existentes.
Como se puede comprobar en un análisis horizontal, Jubany muestra que los lenguajes empleados por los alumnos constituyen uno de los mayores procesos de producción y crecimiento cualitativo de la comunicación humana. La lectura es un proceso que no se entiende sin la escritura y sin la escritura digital. Sin ésta no se concebiría que la lectoescritura digital sea la manifestación comunicativa más trasgresora, prolífica y cuantitativa de la época contemporánea.
Los docentes tenemos la responsabilidad de guiar y orientar en el uso cualitativo de la comunicación digital a nuestros alumnos, tanto en aspectos lingüísticos como en cuanto a la responsabilidad de sus producciones en la Red.
La perspectiva que sostiene Jubany es, como indica el pedagogo Pere Darder en su prólogo, una relación permanente entre razón, emoción y acción como base de la identidad personal, y al mismo tiempo una interdependencia entre los demás, el entorno y yo como condición para llegar a ser humanos. En este contexto, el análisis realizado constituye una referencia ineludible para entender qué supone enseñar, aprender y relacionarse en la sociedad de la hiperconectividad.
José Hernández Ortega – E-mail: [email protected] Acessar publicação original
[IF]La educación geográfica digital – MIGUEL et al (I-DCSGH)
MIGUEL, R. DE; LÁZARO, M.ª L. DE; MARRÓN, M.ª J. (eds.). La educación geográfica digital. Zaragoza: AGE / Universidad de Zaragoza, 2012. 694p. Resenha de: TONDA MONLLOR, Emilia M.; SEBASTIÁ ALCARAZ, Rafael. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.109-112, abr. 2013.
El libro reseñado aborda los nuevos retos a los que se enfrenta la didáctica de la geografía en los diferentes niveles educativos como consecuencia de la incidencia de las TIC y de los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que las acompañan.
Esta trascendente publicación recoge trabajos de investigación e innovación en la didáctica de la geografía realizados en diferentes niveles profesionales y académicos, comprendidos desde la educación infantil a la universitaria. La amplia procedencia territorial de los autores otorga a la obra un amplio referente en sus aportaciones. El libro constituye un punto de encuentro entre profesionales que buscan compartir su trabajo con otros compañeros y al mismo tiempo mostrar y justificar distintas propuestas didácticas. La amplia diversidad es consecuencia de la confluencia interrelacionada de avances metodológicos en la enseñanza, de revisiones curriculares, y de la irrupción de las nuevas tecnologías.
Los objetivos que subyacen en el libro son múltiples, como consecuencia de los numerosos factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la actualidad, ampliados particularmente por la progresiva incorporación de las TIC. Sin embargo, esta dispersión no oculta la preocupación esencial por mejorar la didáctica de la geografía, que constituye el eje vertebrador, y contribuir a la definición epistemológica de la misma, mostrando las principales líneas de investigación.
Entre los objetivos de los autores cabe destacar la investigación e innovación en los cambios curriculares, la incidencia de los nuevos desafíos que afectan a la sociedad y al territorio, las propuestas para el desarrollo sostenible, los cambios metodológicos en didáctica y la irrupción de las nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza.
Con estos objetivos o intenciones, la publicación recoge la labor realizada por un amplio colectivo que se concreta en cincuenta y dos aportaciones escritas y casi setecientas páginas. A partir de los objetivos generales, citados anteriormente, el libro se estructura en cinco grandes capítulos.
El primer capítulo se dedica a la reflexión sobre el currículo formal, la evolución de las líneas de investigación en didáctica de la geografía en las dos últimas décadas e incluye un estudio comparativo exhaustivo, entre los diferentes marcos curriculares de geografía en educación secundaria, en seis países europeos, evaluando la incidencia de los objetivos, contenidos, habilidades y capacidades en el aprendizaje geográfico, vinculados a la utilización de recursos digitales. Es significativa la presencia, en la mayor parte de los currículos en países avanzados europeos, de las competencias digitales relacionadas con la geoinformación. De un modo significativo, destaca la competência para el pensamiento espacial y para la ciudadanía, respondiendo a los objetivos señalados en la Agenda Digital Europea.
La revisión del currículo no se limita a cuestionar el vigente en España, sino que estudia las nuevas propuestas legislativas que vienen recogidas en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las aportaciones valorativas que se han realizado desde diferentes colectivos.
El desarrollo curricular implica combinar métodos de enseñanza y recursos didácticos, entre ellos los que proceden de las nuevas tecnologías como la cartografía digital. El objetivo último debe ser ayudar a que el alumnado comprenda el mundo contemporáneo y que adquiera los conocimientos, destrezas y habilidades geográficas (competencias) necesarios para desenvolverse en él, y resolver con éxito los problemas que le surjan, con atributos de criterio.
El segundo capítulo incorpora planteamientos didácticos orientados a responder a los retos que presentan los nuevos desafíos sociales y territoriales. Como reflexión inicial se incorporan las ideas previas, en este caso, procedentes de alumnos de Latinoamérica. Se valora la incidencia de nuevos recursos digitales como World Wide Web y la inclusión de plataformas digitales. Entre los problemas sociales considerados figuran los que afectan al desarrollo rural.
El tercer capítulo se centra en las propuestas didácticas vinculadas al desarrollo sostenible. Esta cuestión ha merecido una preocupación explícita por parte de la comisión sobre educación geográfica de la unión geográfica internacional en la declaración realizada en Lucerna (2007), que destacó la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación para el desarrollo sostenible en geografía.
El apartado también recoge diferentes estudios de detalle realizados en espacios y niveles educativos muy amplios que ofrecen una extensa muestra de recursos didácticos. La investigación e innovación se concreta en la presentación de experiencias educativas, en unidades didácticas, en modelos de interpretación del paisaje y en el uso del método de problemas para la resolución de conflictos que se establecen con el medio ambiente, como pueden ser la desertificación, defensa de humedales y espacios hidrográficos compartidos entre diferentes estados.
El cuarto capítulo ha sido valorado como esencial para la innovación en métodos didácticos. Parte de la innovación está asociada al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al resultado de las experiencias de aula derivadas de un nuevo referente curricular. La revisión es más profunda porque implica cambios en las teorías de la construcción del conocimiento. En este caso se plantea el cambio de paradigma, desde el socioconstructivismo al conectivismo, asociado a las nuevas posibilidades de comunicación que ofrecen las redes sociales. En este contexto se incorporan las nuevas tecnologías como factor de innovación y nuevos entornos de aprendizaje en línea.
El quinto y último capítulo se centra en la producción y uso de nuevas fuentes de documentación y recursos didácticos. Conviene destacar las aportaciones realizadas por el Instituto Geográfico Nacional, que se han ampliado incorporando nuevas opciones con el propósito de cubrir la demanda emergente en la enseñanza de la geografía, particularmente desde niveles educativos no universitarios.
El proyecto Digital Earth asume el reto de la innovación relacionada con la incorporación de los SIG. Estos recursos contribuyen al desarrollo del pensamiento espacial, a la par que el pensamiento lingüístico y matemático con los que se halla íntimamente unido. El proyecto se ubica dentro del currículo educativo favoreciendo el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y con un claro objetivo funcional.
Los recursos digitales analizados son muy dispares como el ya «clásico » Google Earth, los atlas digitales interactivos, los portafolios digitales, Arc-Gis en línea o GPS entre otros. Además, se recogen experiencias de cómo utilizar los recursos geomedia en diferentes niveles educativos.
Las nuevas tecnologías han permitido crear un nuevo espacio de información con características diferentes. Frente a fuentes documentales tradicionales, en las que los gestores eran organismos oficiales, ahora son los propios consumidores quienes incorporan la información. Las nuevas fuentes documentales se caracterizan por disponer de distinta naturaleza. Éstas resultan: inmediatas, porque los usuarios tienen fácil acceso; actuales, ya que se incorporan continuamente, y compartidas, porque se ponen a disposición de toda la sociedad. No obstante, la avalancha de fuentes documentales obliga a establecer criterios de selección, a discernir entre dato e información y a cuestionar su veracidad.
En conclusión, el libro se ha convertido en un referente imprescindible para conocer la actual investigación e innovación en la didáctica de la geografía y cómo ésta hace frente a los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, tecnológicos y digitales. Estas circunstancias están condicionando las nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. La formación del pensamiento espacial y la educación de ciudadanos, en un mundo globalizado, implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y docentes para reflexionar sobre cómo abordar en el futuro inmediato la educación geográfica. En este sentido, el libro muestra sólidas reflexiones teóricas y experiencias prácticas que demuestran como la formación digital en contenidos geográficos no es sólo una apuesta para el futuro, sino una realidad tangible e imprescindible en la actual enseñanza de la geografía.
Emilia M.ª Tonda Monllor Rafael Sebastiá Alcaraz
[IF]Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários – VALENTINI; SOARES (C)
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. do S. Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul: Educs, 2010. Resenha de: FLORES, Jerônimo Becker Conjectura, Caxias do Sul, v. 18, n. 1, p. 207-211, jan/abr, 2013.
A obra é organizada pelas professoras pesquisadoras Carla Beatriz Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares, sendo uma síntese dos resultados de pesquisas e experiências do grupo LAVIA.1 O formato digital dessa edição está mais condizente com as propostas apresentadas na mesma, que discorre sobre as tecnologias digitais, em especial ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e suas implicações no contexto educacional.
Escrito por distintos autores, cada capítulo é um nó de uma complexa rede, que leva o leitor a refletir sobre as possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e suas perspectivas no âmbito da educação. Leia Mais
Psicologia da educação virtual – Aprender e Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação | César Cool e Charles Monereo
A obra Psicologia da Educação Virtual, dos estudiosos Coll; Monereo (2010) e Colaboradores, é o resultado de uma compilação de pesquisas contemporâneas a respeito do impacto das tecnologias e da comunicação no meio educacional.
Dividida em quatro partes e 17 capítulos, a obra apresenta de forma clara e didática a influência das tecnologias da informação e comunicação (TIC) não apenas nos atores da esfera educacional – estudantes, docentes – como também nos meios que tornam a aprendizagem possível, isto é, os ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Leia Mais
Novas tecnologias para ler e escrever: algumas ideias sobre ambientes e ferramentas digitais na sala de aula – RIBEIRO (REi)
RIBEIRO, Ana Elisa. Novas tecnologias para ler e escrever: algumas ideias sobre ambientes e ferramentas digitais na sala de aula. Belo Horizonte: RHJ, 2012. Resenha de: PINHEIRO, Daniel Silva Pinheiro; CALDEIRA, Marildes. Revista Entreideias, Salvador, v. 1, n. 2, p. 159-162, jul./dez. 2012.
Ao longo dos séculos, os processos de ler e de escrever foram redesenhados pelas modificações dos seus suportes e materiais. Passamos desde a argila, papiro e papel, bem como pelos formatos de rolo e códice chegando à atualidade em que temos à disposição as telas dos dispositivos digitais. Estes vêm exercendo forte influ¬ência nos modos de ler e escrever, alterando a própria estrutura textual, em que se apresenta na forma de hipertexto, cada vez mais multimodal no sentido em que podem combinar as diversas linguagens, tais como imagens, sons, códigos verbais, dentre outras.
Essas combinações multiplicam as possibilidades de comunicação para o sujeito, lhe permitem novas formas de interação social, assim como estimulam o aparecimento de novos gêneros textuais. Tal assertiva, implica numa ampliação e complexificação dos processos de letramento. É justamente considerando e discutindo estas questões que a Ana Elisa Ribeiro nos convida ao diálogo com o livro Novas tecnologias para ler e escrever.
A obra constitui-se numa organização das pesquisas acadêmicas realizadas pela autora e de suas experiências em sala de aula como professora de Português e de Produção de Textos. Trata-se de um trabalho que busca não somente esclarecer conceitos do campo da leitura e da escrita em meios digitais, mas que também traz relatos bem fundamentados, de atividades de leitura e escrita, usando o que ela denomina “ferramentas digitais”.
Ao descrever algumas experiências realizadas, em práticas de letramento digital, ou seja, situações de uso da escrita e leitura em meio digital, percebe-se que a pretensão da autora é viabilizar que seus leitores reflitam e sejam instigados a também experienciar estas e outras práticas similares em seus respectivos contextos. É evidente ao longo da obra que a mesma destina-se, especialmente, a professores que já trabalham ou pretendem trabalhar com produção textual considerando as questões emergentes no que diz respeito às tecnologias e ao letramento.
Apesar do enfoque prático, e de frequentemente ser empregado o termo “ferramentas” para designar os ambientes e dispositivos digitais, a autora avança para além da concepção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) enquanto simples suportes ou instrumentos e sustenta a importância desses espaços como potencializadores do trabalho crítico e colaborativo, favorecendo assim uma perspectiva que considera a escrita como processo e não como produto.
Ribeiro sustenta que a Web 2.0 é caracterizada especialmente pela participação dos sujeitos que concomitantemente produzem conteúdo e aperfeiçoam o próprio sistema. Também é peculiar ao contexto da Web 2.0 a intersecção entre os dispositivos digitais e a rede, a internet, o que aumenta significativamente as possibilidades de colaboração, de produção e publicação de textos. Temos ai, um avanço em relação à visão restrita das TIC como meras ferramentas, em seu texto, a autora evidencia sua compreensão das TIC enquanto potencializadoras da produção de saberes e culturas. Para além de suas próprias pesquisas a autora utiliza-se de alguns outros referenciais do campo da linguística e da comunicação para estruturar suas observações. São citados, por exemplo, Lucia Santaella, Manuel Castells, Pierre Lévy, Antônio Marcuschi, André Lemos, entre outros.
O livro é organizado em 12 pequenos capítulos que ao mesmo tempo em que tem seus temas interligados, oferecem a possibili¬dade de um caminhar não linear. O leitor possui a liberdade para escolher qual o assunto específico que lhe interessa ou em qual capítulo do livro quer iniciar sua leitura sem, com isto, ter sua compreensão comprometida.
Diante da nossa dificuldade em dissociar a priori o termo tecnologia do contexto que envolve exclusivamente equipamentos elétricos, a autora atenta para o fato de que o homem já há muito tempo age sobre a natureza modificando-a. Para isto, ele utiliza-se de recursos técnicos que originam tecnologias capazes de suportar e estruturar as ações humanas. Importa perceber isto, pois tal dificuldade pode ocorrer de maneira similar com relação à percepção das TICs, as quais também não são tão recentes – exemplo disto, é o rádio, cuja criação e utilização data de algumas décadas.
Por meio de uma observação histórica o que se percebe é uma relação imbricada entre tecnologia e sociedade, ambos sendo influenciados e influenciando-se mutuamente. É a partir desta relação que os sujeitos vão se apropriando das tecnologias, transformando seus usos e construindo novas necessidades.
Desta forma, o domínio da tecnologia da escrita exige o domínio conjunto de várias técnicas, isto, desde que predominavam o uso do lápis e papel chegando até os nossos dias de uso intensivo dos dispositivos tecnológicos digitais. Conforme a autora, os usufrutos são aprendidos, cada objeto de ler e suas configurações são apropriados pelos sujeitos por meio da experiência e experimentação. Considerando a argumentação feita até aqui, e as afirmações de Ribeiro, seria possível imaginar a existência de uma disputa envolvendo as tecnologias (novas e antigas) e as instituições formativas, tais como a escola. Contudo, ela argumenta que esse tipo de compreensão se constitui num equívoco, já que o que se percebe é uma reconfiguração das tecnologias e mídias para que se mantenham entre as opções do leitor. Com relação a escola, o que se faz necessário é um olhar outro no que diz respeito às mídias que precisam ser vistas como novos meios de fazer, propor e mesmo seduzir, tanto alunos quanto professores.
Também merece relevância apresentar a reflexão acerca do conceito e do contexto de utilização do termo letramento feito pela autora, bem como sua relação com a alfabetização. Ribeiro define o letramento como sendo os usos que as pessoas realizam da alfabetização que tiveram ou das práticas ligadas à cultura escrita em que estão imersas. Argumenta em torno da existência de agências de letramento, que seriam espaços de socialização de práticas de letramento, tais como a escola, o trabalho e a família. Além de empregar a concepção de graus de letramento, em que por meio das mais diversas agências os sujeitos podem adquiri-los em variados níveis. Esses termos e conceitos são fundamentais no campo dos estudos sobre as práticas de uso da língua e seus variados gêneros. Já que a humanidade sempre inventará novas formas de escrever, novos gêneros de textos e suportes de leitura é impossível afirmar que existam limites para o letramento. Desta forma, na atualidade, em que contamos com a internet e os dispositivos digitais, a autora julga como pertinente adjetivar o termo letramento com a palavra digital, isto, para indicar a escrita em ambiente online, em rede, utilizando-se de dispositivos digitais.
Visto que se inserem neste contexto sociotécnico como mediadores instituídos para isto, a escola e o professor são multiplicadores potenciais deste letramento digital. Para Ribeiro, é justamente a partir do momento que as agências de letramento, com especial menção – a escola, compreenderem a permeabilidade relativa que existe entre textos e dispositivos de ler que será possível formar leitores hábeis e aptos a qualquer experiência de leitura (p. 119), consequentemente será possível colaborar para emancipação humana.
Como eventos de letramento que podem ser trabalhados em sala de aula, a obra conta com a indicação de experiências, por exemplo, o trabalho com webjornais, que possui entre as suas principais características a não linearidade e a multimodalidade. Estas, no entanto, não são propriedades dos jornais da web, pois já existiam há algumas décadas. Os ambientes digitais intensificaram e ampliaram essas características, trazendo outras opções de combinação das linguagens, como o áudio e o vídeo, que não seriam possíveis no meio impresso.
Outra experiência envolvendo letramento digital relatada no livro de Ribeiro é o trabalho com Google Docs cujo enfoque está mais voltado a valorização da escrita. Esse recurso possibilita a produção de escritos elaborados colaborativamente, estando os sujeitos em tempos e espaços diferentes, basta estarem com algum dispositivo digital conectado a internet. Nesse trabalho, o professor tende a enfatizar o processo de escrita, ainda mais do que o seu produto.
Ribeiro também opta por relatar nesta obra o seu trabalho com os alunos envolvendo práticas de retextualização, as quais requerem um maior planejamento e o uso efetivo de algumas linguagens. Para exemplificar, a autora trás uma experiência que refere-se ao uso de programas de rádio, em que os alunos foram instigados a retextualizar na forma de material impresso, uma locução gravada de uma rádio web. Ribeiro sustenta que essas atividades podem ser remodeladas e promovidas em qualquer série, em qualquer etapa de ensino, só dependendo da criatividade da agência e do professor (p. 75).
Consideramos que a obra oferece uma leitura clara, objetiva e promove importantes reflexões sobre os processos de letramento, principalmente quando este é confrontado com as novas práticas de leitura e escrita mediadas pelos meios eletrônicos.
Daniel Silva Pinheiro
Marildes Caldeira
Homo Zappiens: educando na era digital – VEEN; VRAKKING (C)
VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Trad. de Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009. Resenha de: PETARNELLA, Leandro; GARCIA, Eduardo de Campos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 15, n. 2, p. 175-179, Maio/Ago, 2010.
A sociedade está em permanente metamorfose. Na atualidade, a força motriz das transformações sociais são as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Por consequência, educar crianças que se desenvolvem em uma sociedade alicerçada nessas novas tecnologias se torna uma tarefa tão difícil quanto arriscada, uma vez que essas enfrentam dificuldades em se ajustar ao sistema educacional atual, dadas suas íntimas relações com a tecnologia.
Partindo das considerações acima, Wim Veen e Ben Vrakking tecem no livro Homo Zappiens: educando na era digital, suas reflexões sobre um tema atual e polêmico: o papel da escola e da educação em uma sociedade tecnológica. Reflexões essas delineadas em 137 páginas, divididas em seis capítulos: “Tempos de Mudança” como primeiro capítulo; “Conhecendo o Homo Zappiens” como segundo capítulo; “Entendendo o caos” apresentando o terceiro capítulo e como quarto capítulo “Aprendendo de maneira divertida”. “Parando a montanha russa” (5º capítulo), antecede o sexto e último capítulo “O que as escolas poderiam fazer”.
No primeiro capítulo “Tempos de mudança”, os autores discorrem sobre alguns momentos nos quais a sociedade se viu diante do terror do bug do milênio, apresentando de forma fácil a necessidade de um novo saber sobre o velho conhecimento, para que se resolvam os problemas tecnológicos atuais. Segundo os autores, o bug do milênio levou o homem a refletir sobre sua consonância vivencial com a tecnologia, em vista de que a mesma se tornou uníssona em seu cotidiano juntamente com suas responsabilidades vitais. Por meio dessa necessidade, pode-se entender por que os autores denominaram a nova geração como Homo Zappiens.
Para exemplificar a denominação e levar o leitor à reflexão, os autores propõem uma narrativa ficcional, cuja personagem é nominada como Jack. A figura dramática de Jack, ambientalizada numa situação cotidiana, se vê num cenário tecnológico cujos objetos que o circundam conduzem sua vida. Nesse cenário, encontram-se aparelhos que se tornaram íntimos demais para nos desvencilharmos de seus objetivos, ou seja, aquilo que há três mil anos era algo impulsionado pelo músculo-força-cinética hoje é tecno-mecânica-elétrica.
Por meio de Jack podemos perceber que, com o desenvolvimento tecnológico, aquilo que no passado era usufruto de alguns, hoje se massifica transcendendo fronteiras, tempo e espaço. Os autores exemplificam essa facilidade de comunicação colocando Jack numa situação corriqueira: A personagem Jack encontra-se atrasada para o trabalho e parada no trânsito, a metros de distância de seu local de trabalho. Jack, então, se comunica por meio de um celular com sua secretária e, logo em seguida, atende um cliente, tudo isso por meio de um click.
Não é só o click que nos leva às facilidades na comunicação, mas tudo o que nos cerca: televisão, rádio, computador, etc. O fato é que não basta reconhecer que a tecnologia facilita o cotidiano do homem, mas que essa tecnologia, como parte da vida do homem, faz desse homem mais homem na representação social; melhor dizendo, um homem mais sábio, atualizado, antenado, zap. Em outras palavras: a tecnologia que se apresenta é parte da personalidade, de uma essência humana tecnológica, pois o homem contagia-se e se torna complacente com a tecnologia, passando, com o uso dela, a administrar seu “eu”. Desse modo, o tempo passa a ser um estimado bem, que iminencia um tempo em que viver os segundos e produzir nos segundos faz a diferença. Nessa perspectiva, o tempo deve ser administrado de forma orbital e tecnológico, pois, no labore, a postura perante qualquer equipe de trabalho deverá desenvolver e reconhecer o capital humano como meio para se dilatarem as possibilidades de crescimento. O Homo Zappiens se revela como um ser tecnologizado, cujo cotidiano faz dele alguém renovável, flexível como os autores tratam no capítulo seguinte.
No segundo capítulo “Conhecendo o Homo Zappiens”, os autores explanam sobre o comportamento das crianças que representam esses sujeitos, cujo cognitivo é delineado pelas tecnologias e suas convergências. O Homo Zappiens, sendo sujeito hodierno, age de forma dispersa ao olhar dos educadores, que, porém são, na verdade, multifuncionais, o que os leva a observar de forma rápida alguns diferentes meios tecnológicos, tais como, o celular, o MSN, a televisão, o rádio, etc. Nesse aspecto, as gerações tecnologizadas se concebem como a geração de rede, a geração digital, a geração instantânea e, entre tantas outras nominações, a cibergeração. Nessa perspectiva, os Homo Zappiens, por meio de um click, acessam e navegam instantaneamente em qualquer lugar e em qualquer tempo e, nesse navegar, plugam-se em jogos interativos, salas de bate-papo, ciberencontros, etc.
A diferença entre o Homo Zappiens e as outras gerações, segundo os autores, é concebida por meio do modo como ambos se relacionam com as tecnologias: os Homo Zappiens se tornam íntimos da tecnologia, porque aprendem numa relação de intimidade que se contextualiza pela prática e pela experimentação da tecnologia, enquanto as outras gerações se submetem às instruções para depois efetuar operações tecnológicas. Desse modo, as novas gerações têm um desenvolvimento tecnocognitivo enquanto às outras gerações, o real se baseia na instrução para a aprendizagem.
Dando continuidade a ideia de Homo Zappiens, o terceiro capítulo: “Entendendo o caos”, aborda a forma como as crianças da atual geração se familiarizam com a tecnologia. Sendo essa facilmente utilizada no cotidiano dos indivíduos, os Homo Zappiens visualizam na tecnologia uma possibilidade de socialização, o que ocorre por meio de jogos de LAN e mensagens instantâneas, ou seja, aquilo que para muitos (de gerações passadas) pode ser considerado um caos. Para os autores é o desenvolvimento da habilidade icônica, a de tarefas múltiplas, de zapear e a de colaboração que diferencia o Homo Zappiens dos demais sujeitos de gerações passadas. Entendamos por meio da ideia dos autores que, enquanto as gerações passadas assistiam a filmes observando a história e a interpretação, os Homo Zappiens decifram e compreendem como cada cena foi elaborada. Decifrar a tecnologia empregada é o grande desafio da tecnogeração, isto é, para ela construir o conhecimento. O mesmo ocorre, por exemplo, com o processo de leitura, cujos olhos atentos aos vários ícones nas páginas da NET saciam a ânsia de aprender desses indivíduos, pensadores digitais.
Avançando o pensar, no quarto capítulo: “Aprendendo de maneira divertida”, os autores apresentam o homem como alguém que entende o aprender e o concebe por meio de uma verossimilhança entre o jogar. A interação virtual ou real tem como essência a potencialidade investigativa. Assim, para os autores, aprender é a capacidade de observar o meio e seu entorno, é adaptar-se às transformações ocorridas, é retransformá-lo. Desse modo, o Homo Zappiens vê e vive a interação por meio do contato e do convívio com a tecnologia-interativa ou a interação-sócio-humana. Mesmo porque o novo nada mais é que velhos processos reprojetados por novos meios, novas ferramentas.
Diante do contexto até aqui apresentado, os autores referem que o processo de aprender pode advir de duas concepções: a primeira proposta parte do senso comum e concebe a aprendizagem como um processo permanente no cotidiano de cada indivíduo; a segunda propõe que a aprendizagem se efetive por meio de níveis e que nem sempre a experiência evidencia aprendizagem. O Homo Zappiens aprende de forma que sua autonomia se evidencie, inclusive, por meio da escolha daquilo que se quer aprender e como se quer aprender. Nesse aspecto, podemos considerar que a nova geração fica atenta ao que aprende, por que aprende e, principalmente, como aprende, sendo essa forma a força motivadora da conduta dos Homo Zappiens, conforme relatam os autores no quinto capítulo Parando a montanha russa.
No sexto e último capítulo: “O que as escolas poderiam fazer”, os autores propõem que a escola, sendo meio para sistematização da educação e da aprendizagem, deve atender aos interesses e às necessidades da sociedade, entre esses: a necessidade de acompanhar ou preconizar as tecnologias inerentes aos avanços da sociedade. Partindo dessa concepção de escola, os autores propõem uma leitura da metodologia utilizada na educação atual, meio de poder que linearmente se desenvolve para que as pessoas se tornem emergentes, o que denota transformar-se de dominado em dominante. Assim, se concebe a escola como um espaço que se apropria das tecnologias e evolui para que essas estejam a serviço da emancipação do homem como sujeito autônomo, que se permite experimentar o novo a todo instante.
Nessa proposta de cenários educacionais, os autores propõem uma reflexão sobre quatro eixos cênicos: inovação, marketing, perseverança e melhoria o que implica uma maior liberdade de escolha no trajeto educacional de cada indivíduo. Os respectivos eixos devem ser construídos por meio de um novo design pedagógico, cujos professores devem ficar atentos aos desafios do novo a todo instante, sendo esse novo não só conhecer as novas tecnologias, mas dar espaço às novas atitudes educacionais, dentre elas, a atitude de confiar nos alunos no que tange ao fazer, ao querer e ao cumprir com liberdade, tendo como vértebra educacional o talento e a habilidade do Homo Zappiens, de estar imerso naquilo que faz, quando se apaixona pelo que faz. Desse modo, a organização e a formatação das avaliações devem, também, se modificar para dar espaço a mudanças significativas, mudando matérias em temas, avaliações em desafios, escrita em imagens…
Transformando as reflexões em um tecido orgânico, no comentário final, os autores propõem uma reflexão sobre os assuntos abordados, não esperando que o leitor aceite passivamente as ideias explicitadas no livro, ao contrário, recorrem sabiamente a todo critério de liberdade apresentado no decorrer do livro Homo Zappiens: educando na era digital, para concluir que, enquanto a geração Homo Zappiens for julgada por meio dos velhos paradigmas, nunca compreenderemos como essa geração brinca e se comunica, o que, na verdade, representa uma fonte de informações para que possamos lidar com nosso futuro digital e criativo.
Referências
VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Trad. de Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2009. 141 p.
Leandro Petarnella – Professor na Universidade Nove de Julho (Uninove/SP). Mestre. Doutorando em Educação pela Universidade de Sorocaba (Uniso/SP) e em Administração pela Uninove/SP. Desenvolve pesquisas relacionadas à tecnologia e ao cotidiano escolar. E-mail: [email protected]
Eduardo de Campos Garcia – Professor na Universidade Nove de Julho (Uninove/SP). Mestrando em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie de São Paulo. Especialista em Magistério do Ensino Superior pela PUCSP. E-mail: [email protected]