Palavras ABEHrtas | ABEH | 2021

PALAVRAS ABERTAS2 2 Palavras ABEHrtas

A proposta de Palavras ABEHrtas (2021) é que ele se configure como território amplo e aberto para divulgação, informação e debates no que se refere e afeta o ensino de História, conforme os atuais valores e missões da ABEH de estabelecer interlocuções cada vez mais abrangentes e de valorizar o trabalho de professores e professoras de História em todos os níveis e âmbitos de ensino, gestão, pesquisa e divulgação. A intenção é reunir depoimentos e relatos de experiências, produções de estudantes da Educação Básica e do Ensino Superior, debates conceituais no campo do Ensino de História, bem como discutir temáticas de demandas contemporâneas e divulgar projetos e iniciativas pelo Brasil e pelo mundo.

A revista será composta por sete colunas, cada uma contando com uma dupla de curadores/as e coordenada por uma editoria renovada anualmente. Os textos serão publicados quinzenalmente (com ahead of print), a partir de convites da curadoria e também por livre demanda. Os textos deverão estar conformes ao escopo de cada coluna e adequados às normas de formatação, além de respeitar os princípios éticos da Revista. Serão aceitos também diversos formatos de expressão, tais como: textos escritos, vídeos, podcasts, canções, entre outros meios de interação, sempre acompanhados de uma apresentação que contextualize o conteúdo.

Os materiais enviados serão submetidos a uma comissão editorial e a um conselho de consultores que avaliarão criticamente as propostas. Textos bilíngues também serão aceitos, privilegiando a publicação de versões em inglês e em espanhol.

Pretendemos constituir um espaço de divulgação científica em um formato ágil, que atue como um portal de atividades comentadas da área, de troca de experiências de sala de aula, de debate político geral e das políticas públicas para a área em particular. Vislumbra-se a perspectiva de integrar o periódico com as diversas iniciativas de produção de conteúdo no Ensino de História, como os projetos Chão da História, Bate Papo sobre ensino de História, atividades do GT Nacional e dos GTs regionais de ensino de História da Anpuh, laboratórios, grupos de pesquisa, ações de extensão, etc.

Por fim, é importante que os textos e outros materiais sejam provocadores de debates e de ampliação das trocas. Assim, as curadorias podem convidar pessoas para comentar os materiais publicados. Esses comentários poderão aparecer sob a forma de novos textos linkados aos iniciais, de modo a ir criando uma rede de materiais e de discussões. Adicionalmente, os conteúdos também serão divulgados e debatidos nas redes sociais da Abeh.

Propomos sete colunas com escopo definido, que publicarão tanto conteúdos encomendados quanto avaliarão o que for recebido em livre demanda, de modo a garantir a periodicidade semanal, mas que se adaptem às necessidades de discussão e comunicação da nossa comunidade. Cada coluna contará com uma dupla de curadores/as composta por sócias/os da ABEH.

Essa iniciativa da ABEH visa possibilitar, em seu site, a divulgação de trabalhos desenvolvidos no Brasil e no exterior sobre o ensino de história, no formato de divulgação científica. Além disso, o objetivo é amplificar discussões que vão dar sequência aos textos publicados, ou seja, buscamos criar oportunidade de encontros entre todas-os-es que pensam, refletem, pesquisam e mobilizam práticas sensíveis nos mais diversos espaços que envolvem o ensino de história: escolas, espaços culturais e de memória, redes sociais, arquivos, universidades, movimentos sociais, entre outros.

As publicações serão feitas semanalmente com textos, imagens, registros, descrições, lançamentos e informações sobre diversos temas do ensino de história, conforme o escopo de cada coluna. Serão aceitos materiais de docentes e discentes da educação básica assim como do ensino superior e das pós-graduações.

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La mamma, Collana L’identità italiana – D’AMELIA (BC)

D’AMELIA, Marina. La mamma, Collana L’identità italiana. Bologna: Il Mulino, 2005. 311p. Resenha de: TIAZZOLDI, Livia. Il Bollettino di Clio, n.13, p.124-127, lug., 2020.

Marina d’Amelia, docente di storia moderna all’Università “La Sapienza ” di Roma e appartenente alla Società Italiana delle Storiche, si propone con questo libro di rispondere a un interrogativo ben preciso: quando nasce in Italia lo stereotipo della mamma responsabile della mancanza di senso civico da parte di cittadini educati al protagonismo individuale più che al senso del bene comune? Un rapporto madre-figlio per descrivere il quale, negli anni ’50, Corrado Alvaro introduce il termine mammismo.

L’autrice si propone di dimostrare che questa immagine materna nasce col nuovo stato italiano, poco più di due secoli fa. Non vi è traccia infatti di madri iperprotettive nella civiltà romana, caratterizzata dalla centralità del padre, dove le donne delle famiglie più ricche si facevano sostituire dalle balie nella cura dei figli e ne affidavano l’educazione a istitutori e maestri. La tradizione giurid ica romana della patria potestà si è tramandata per un lunghissimo periodo informando di sé i codici di comportamento delle strutture familiari medievali e moderne.

Solo a partire dal tardo Settecento la mentalità collettiva comincia a guardare in modo nuovo alla relazione madre-figlio. Si fa strada una nuova visione del matrimonio, della famiglia e la consapevolezza dell’importanza del legame materno soprattutto con il figlio maschio.

Nel corso dell’Ottocento la cultura romantica, centrata sulla rivalutazione del sentimento e degli affetti privati, riscopre il femminile, attribuendo alla madre un ruolo privilegiato nella formazione sentimentale dei figli e anche un importante ruolo pubblico.

Nel volume, corredato da un’amp ia bibliografia illustrata e commentata, l’autrice delinea i tratti dell’immagine della madre italiana ripercorrendo i momenti fondamenta li del suo definirsi dal Risorgimento alla II guerra mondiale, rievocando molte figure femminili, molte testimonianze, scritture pubbliche e private.

Le madri risorgimentali

L’identità della madre italiana nasce nel Risorgimento ed è caratterizzata da un rapporto quasi simbiotico con il figlio, dall’ammirazione per tutto ciò che fa, da un eccesso di protezione nei suoi confronti e dall’intromissione nella sua vita privata.

È importante ricordare come il matrimo nio per le donne di quell’epoca non fosse frutto di una libera scelta, ma dell’obbedienza a una decisione paterna. La maternità invece era vista come vocazione e missione legata alla “rigenerazione della patria” attraverso l’educazione dei figli agli ideali di libertà, dedizione e senso del sacrificio, valori che saranno alla base della nuova Italia.

La figura della madre del patriota risorgimentale, dedita a sostenerlo durante l’esilio o nelle guerre di indipendenza, nasce negli ambienti patriottici mazziniani.

Dopo il 1848 si registra un maggio re coinvolgimento delle madri a favore dell’indipendenza italiana: organizzano campagne di propaganda con giornali e manifesti volti a mobilitare l’opinio ne pubblica.

Maria Drago, madre di Giuseppe Mazzini, e Adelaide Cairoli e i suoi numerosi figli si affermano come l’asse portante del mito di un Risorgimento che ne riconosce l’importanza pubblica in quanto capaci di mettere in moto grandi emozioni collettive.

Dopo l’Unità d’Italia, nel momento in cui si tratta di riscrivere la storia, l’icona della madre sacrificale viene posta alla base di un nuovo sentimento nazionale: diviene mito fondativo, emblema di una comune madre patria che unisce tutti i suoi figli in un comune vincolo di fratellanza.

La madre angelo del focolare nell’età liberale

In un momento storico in cui la maggioranza della popolazione italiana viveva in precarie condizioni di vita il pensiero positivista assegna alle madri il compito di rigenerare il patrimonio fisico e razziale della nazione, facendosi promotric i dell’allenamento ginnico sia dei figli che delle figlie e garantendo l’igiene dell’ambiente in cui li crescono. Si tratta di abbassare il tasso di mortalità infantile e di innalzare quello di alfabetizzazione.

Il nuovo modello è dunque quello della madre totalmente dedita alla casa, al benessere familiare, disponibile ad accogliere le indicazioni degli esperti sull’allevamento e sull’educazione dei bambini.

Le materie di igiene ed economia domestica entrano a far parte del currico lo scolastico dal 1899; proliferano inoltre manuali, riviste dedicate al pubblico femminile che insegnano alle donne come fare le madri.

In tal modo, osserva giustamente l’autrice, la presenza e l’ingerenza della madre nella vita del figlio diventa ancor più indiscutibile, fondata com’è su basi scientifiche.

Lo Stato si premura comunque di ribadire la preminenza della volontà paterna nella vita dei figli, ma questo non impedisce di perpetuare in altra forma l’idea di una relazione materna appagante di per se stessa, all’interno della quale le donne possono sublimare una vita fatta di subalternità e insoddisfazione coniugale.

L’amore materno è insomma un sentimento esclusivo, molto diverso da quello paterno, che non lascia spazio ad altro. Deriva da un compito preciso assegnato dalla Natura alla donna in quanto conservatrice della specie e somiglia ad una lava sempre rovente che ribolle continua nel vulcano del cuore. Solo dopo Freud, aggiunge l’autrice, ci si interrogherà su quali ambivalenze si nascondano dietro tanta dedizione materna.

Ben radicata rimane la centralità della maternità nel primo decennio del Novecento e se ne trovano molte testimonianze nelle riviste femminili che, pur riconoscendo il diritto all’emancipazione femminile , insistono sulla specificità della donna latina , contenta di essere donna grazie alla missio ne ricevuta dalla Natura di mettere al mondo un figlio.

La maternità si impone dunque come elemento fondante e irrinunciab ile dell’identità femminile, contrappo sto all’egomania che connota l’unive rso mentale maschile.

La madre cattolica

La Chiesa cattolica non si sottrae al compito di indicare le caratteristiche della madre ideale, incaricata dell’educazione religiosa dei figli, chiamata a difendere il suo sacerdozio d’amore, così lo definisce Beppe Fenoglio nel libro La vera madre di famiglia, dalle richieste di uguaglianza e parità, dalla pericolosa concorrenza di dottrine laiche , dalla tentazione di seguire le mode straniere del tempo.

Caratteristica peculiare della madre cattolica è quella di dover essere una presenza silenziosa, capace di controllare le proprie emozioni. Le parole che non siano preghiere sono giudicate superflue e immodeste. Va coltivata anche la virtù del non rivendicare mai le proprie ragioni, pur sapendo di averle, ma di soffocare gli scontri in un sospiro, di nascondere e dissimulare le pene. Il Papa Pio X nel 1906 dichiara che la donna non deve votare, ma deve votarsi a un’alta idealità di bene umano.

Degli ideali di emancipazione femmin ile si fanno carico nel frattempo associazioni e movimenti di ispirazione socialista che si battono per l’istruzione, la parità salaria le fra uomo e donna e il suo diritto al voto.

I primi anni del Novecento vedono un importante cambiamento nelle direttive cattoliche che incoraggiano sia l’istruz io ne che la partecipazione femminile alla vita pubblica. Si riconosce alle donne il ruolo missionario di difesa dei valori cristia ni nella società.

Madri e Grande guerra

In piena continuità con il modello sacrificale proposto in età risorgimentale, la guerra chiede alle madri italiane di appellarsi al proprio senso del dovere e di sostenere i figli impegnati nello sforzo bellico, sintonizzandosi con il loro vissuto emotivo soprattutto attraverso lo scambio epistolare che raggiunge quasi i quattro miliardi di lettere e cartoline, con una media di circa tre milioni al giorno. Ne risulta un’immagine di madre disposta a penare silenziosamente, centrata sul desiderio di rispecchiare le aspirazioni dei figli e percepita come un talismano, come presenza salvifica, ultimo rifugio dallo smarrimento.

La guerra attiva inoltre molti organismi di solidarietà e di mobilitazione civile che riconoscono un ruolo centrale alle madri, ruolo ribadito alla fine del conflitto quando lo Stato italiano decide di celebrarne l’eroismo e il sacrificio con un monume nto , La Pietà di Libero Andreotti, collocato nella Chiesa di Santa Croce a Firenze e idealmente collegato con quello del Milite Ignoto a Roma.

L’enfatizzazione di questo specifico ruolo della donna lascia troppo nell’omb ra , secondo l’autrice, alcuni elementi chiave della vita femminile di questi anni come le manifestazioni contro la guerra, la diffusione del lavoro femminile, la crescente fatica di sopravvivere di molte donne diventate capifamiglia e l’impossibilità di dare voce a sentimenti e angosce repressi in nome della coerenza.

La figura della madre in epoca fascista

Alla celebrazione della maternità il fascismo dedica una festa particolare: la Giornata della madre e del fanciullo, grande “rito di amore e orgoglio nazionale” avente lo scopo di sollecitare l’incremento della popolazione.

Vi si celebra l’immagine della donna sposa e madre prolifica esemplare, tenace custode della morale sessuale tradiziona le , soprattutto nei confronti delle figlie femmine, anche se i confini di ciò che è lecito vengono definiti dal padre. Il comportamento autoritario della famiglia ha come conseguenza quella di reprimere il desiderio di affermazione e indipendenza delle figlie.

Il partito fascista cerca in ogni modo di evitare qualunque possibile commistione fra maschi e femmine sia in ambito scolastico che durante le manifestazioni pubblic he riservate ai giovani.

Comunque, grazie alle adunanze, alla divisa, alle decorazioni, le ragazze scoprono la possibilità di una sia pur piccola liberazione dal controllo familia re , alimentando in se stesse il desiderio di un’emancipazione futura.

Il modello ideale proposto dal regime fascista è quello di Rosa Maltoni, la madre del Duce, donna semplice ma ricca di spiritualità , trasformata nel mito celebrativo della donna capace di sostenere l’ascesa sociale dei figli, opponendo un fermo rifiuto a tutti i mali che possono disgregare la famiglia. Predappio, luogo natale di Mussolini diviene meta di pellegrinaggi per onorare in lei tutte le madri della Nuova Italia.

La figura della madre nella seconda guerra mondiale e nella Resistenza

Mentre il Risorgimento e la Grande guerra avevano fatto leva sull’ero ismo silenzioso delle madri comuni disposte al sacrificio pur di sostenere la causa patriottica, la seconda guerra mondiale ne esalta questa caratteristica soltanto fino all’ 8 settembre 1943 che vede il disgregarsi improvviso dell’esercito.

Le madri non vengono risparmiate dall’orrore di quanto accade successivamente ed è difficile per loro superare la barriera delle opposte appartenenze dei propri figli.

Alcune si ritrovano ad essere madri di partigiani o partigiane esse stesse pronte ad impegnarsi e lottare nella Resistenza, altre si schierano con il fronte dei Repubblichini di Salò arruolandosi nel servizio ausilia rio femminile.

Il pensiero della madre percepita come rifugio rassicurante accomuna invece il sentire dei due schieramenti, a conferma di una fratellanza che la logica di guerra nega, ma anche di uno stretto collegamento fra istinto di sopravvivenza e bisogno di protezione.

Livia Tiazzoldi

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Educational memory of Chinese Female Intellectuals in Early Twentieth Century – JIANG (SEH)

JIANG Lijing Chinese Female
Lijing Jiang /

JIANG L Educational memory of Chinese Female Intellectuals Chinese Female JIANG, L. Educational memory of Chinese Female Intellectuals in Early Twentieth Century. Singapore: Springer, 2018. Resenha de: GUO, Mengna. Social and Education History, v.9, n.2, p.224-226, feb., 2020.

Educational Memory of Chinese Female Intellectuals in Early Twentieth Century describes the campus life, teacher-student interaction, academic career, and ideological change of the first generation of female intellectuals trained in higher education in China as the Chinese society changed in the early 20th century.

Using the research methods of life history, oral history, and history of mentalities, the author reveals the special experiences and ideological journeys of Chinese female intellectuals by the literature works of three firstgeneration Chinese female intellectuals and other people’s interpretations and commentary on their works. It also analyzes the relationship between many factors such as society, academia and education, especially higher education, and female intellectuals.

Chapter 1 is the introduction of the whole book. It explains the emergence of Chinese intellectuals, in particular, Chinese female intellectuals. The author also illustrates two essential factors that promote the transformation of traditional Chinese intellectuals into contemporary intellectuals, and states research methods.

Chapter 2 Flexible Borderline: Beijing Female Normal School in 1917 describes the architectural structure design of Beijing Female Normal School and the relationship between its design and traditional Chinese culture. After that, the author introduces the educational life of the students of Special Training Major of Chinese Literature and Language in Beijing Female Higher Normal College and compares the traditions of female education in feudal China with the educational situation of Peking University that only recruit male. The process and obstacles of Beijing Female Normal School transformed to Beijing Female Higher Normal University are also mentioned, as well as the role played by key men during this process. All of the above indicate the variability of the external environment and the reconstruction of social order in China, providing possibilities for social and educational changes.

Chapter 3 Diversified Traditions: Early Education Life of Female Individuals describes the early life and educational experience of three firstgeneration female intellectuals in China– Cheng Junying, Feng Shulan and Lu Yin. Their early experience reveals their reasons for giving up traditional female identities and lifestyles, as well as their motivation to study. It is a very unique growth experience and life story different from the male intellectual.

In the 19th century, there were three schools of thought in the mainstream of Chinese literature academia in the 1990—Tongcheng Style, Wenxuan Style, Jiangxi Style inherited from Song Dynasty. In chapter 4 Education Situation Plagued by Academic Conflicts: Beijing Female Higher Normal College During May Fourth Movement, since Hu Shi proposed literary reform, the concept of orthodox literature ideas began to be criticized at the end of 1916, and two Chinese literature masters coming to the Special Training Major of Chinese Literature and Language of Beijing Female Normal School in August 1918 proposed to “carry on extinct studies and support marginal studies”. But this cannot stop the rejection of the new trend of thought. The reform of Chen Zhongfan and the emerging of intellectuals such as Hu Shi and Li Dazhao not only contributed to the establishment of a modern academic education system, but also provided indispensable conditions for the generation of Chinese female intellectuals.

In Beijing Female Higher Normal College, the three female intellectuals underwent the impact of traditional Chinese learning and new culture, revolutionists and reformists. Their obedience and stubborn abidance to traditions and authority were replaced by independent choice-making rights.

Chapter 5 Seeking for and Recognizing the New Identity: Female Individual’s Transmutation and Rebirth deeply describes the transformation of three females, Cheng Junying, Feng Yuanjun (Feng Shulan), and Lu Yin, in Beijing Female Higher Normal College and their academic interaction with the teacher. Meanwhile, the three female intellectuals also gradually found their true vocation and the “irreplaceable” inner aspiration and interest through constant attempts and exploration under the intricacies of influences.

Although the three Chinese female intellectuals’ early experiences and specific careers are different, they all “had the responsible sense of ‘mission in life’ inherited from Chinese traditional culture or inspired by the society behind their personal interest and pursue”. Chapter 6 Scholars and Academia: Female Individuals’ Long Journeys for Gentry introduces the educational life, academic life and family life of the three female intellectuals after they left the campus. In this period, they have encountered harsh life and challenges, but the spirit which transcends personal interest and considers culture inheritance as personal responsibility has driven them to move forward.

This book shows the changes in thoughts and interests experienced by three Chinese female intellectuals with the changes of the broad social context. At the same time, it also tries to show the special role played by higher education in promoting academic transformation and establishing a modern academic education system.

Mengna Guo – Universidad de Barcelona. E-mail: [email protected]

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A pesquisa histórica em trabalho e educação – CIAVATTA; REIS (TES)

CIAVATTA, Maria; REIS, Ronaldo Rosas (Orgs.). A pesquisa histórica em trabalho e educação. Brasília: Liber Livro Editora, 2010, 200 p. Resenha de: DAMASCENO, Rosangela Aquino da Rosa. Revista Trabalho, Educação e Saúde, v.12, n.1, Rio de Janeiro, jan./abr. 2014.

A coletânea dos organizadores Maria Ciavatta e Ronaldo Rosas Reis apresenta estudos e pesquisas desenvolvidos no âmbito do Programa de Cooperação Acadêmica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Procad/Capes) que resultam de cinco pesquisas, duas teses e uma dissertação. Estruturado em duas partes – a primeira, “Trabalho e educação: interfaces com a história e a arte”, e a segunda, “Trabalho e educação: a indústria, seus processos e ideologias” -, o livro é permeado de registros sobre a produção da existência humana, mais especificamente no que tange à pesquisa histórica em trabalho-educação.

Conduzindo o olhar para os centros de memória, observa-se que eles se constituem para a preservação das múltiplas memórias e integram um espaço estimulador de reflexão do fazer histórico dos vários segmentos sociais. Em um entendimento mais aprofundado de cidadania, a memória torna-se processo de construção da identidade, porque contribui para a formação cultural, compreensão do real e análises da evolução de lutas sociais que se desenvolvem no tempo e no espaço.

A pesquisa “Arquivos da memória do trabalho e da educação: centros de memória e formação integrada para não apagar o futuro”, de Maria Ciavatta, expressa os resultados de uma pesquisa mais ampla, da qual foram selecionados os seguintes recortes: a historicidade do conceito de formação integrada nos debates político-pedagógicos; arquivos escolares e centros de memória sobre a escola e o trabalho; a memória fotográfica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis, unidade Rio de Janeiro (Cefetq), e o Centro de Memória do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (Cefet/RJ). Partindo dessas abordagens, a autora situa a história em sua relação espaço-tempo e defende a importância do registro na construção da identidade de grupos sociais. A questão da relação trabalho-educação é dissecada no espaço das escolas de ensino médio-técnico de forma contextualizada, com a proposta, sobretudo, de discussão e reflexão sobre o tema da formação integrada. Assim, a escola, em toda a sua complexidade, cenário de lutas ideológicas, se inscreve com todas as suas tensões e mediações como ‘lugar de memória’.

Nesse contexto, a falta de políticas e fomento para criação de espaços destinados à guarda de acervo e à preservação do patrimônio colabora de forma ostensiva para os apagamentos da memória institucional, o que o texto em diversos momentos flagra. O estudo aponta ainda a memória do trabalho e da educação como um tema pouco explorado. Ressalta também a pesquisa à luz das fotografias, realizada nos centros de memória do Cefetq e do Cefet/RJ, como uma fonte de pesquisa social que precisa constituir-se num movimento de intertextualidade com outras fontes. Em suas considerações finais, alerta: “o primeiro pressuposto da formação integrada é a existência de um projeto de sociedade” – e defende o centro de memória “como elemento aglutinador, gerador de coesão social”.

Ainda na primeira parte do livro, Jorge Gregório da Silva apresenta o artigo “A reconstrução dos caminhos da educação profissional em Manaus (1856-1877): refletindo sobre a criação da Casa dos Educandos Artífices”, no qual, sob a lente do materialismo histórico, busca desvelar as categorias recorrentes no discurso sobre trabalho e educação em Manaus. Partindo de um levantamento baseado em uma pesquisa documental e uma pesquisa bibliográfica, revela que a Casa dos Educandos Artífices alicerçou sua proposta pedagógica em um detalhado plano de organização didática e administrativa da educação escolar. Para esta publicação, o autor dividiu seu estudo em três seções: trabalho e capital: antecedentes históricos do projeto de educação profissional em Manaus; a criação da Casa dos Educandos Artífices de Manaus; os efeitos das categorias de análise no processo histórico de construção da educação profissional em Manaus (1856-1877). As reflexões sobre estas questões, notadamente, mobilizam uma argumentação que se alimenta no protagonismo do ideário marxista.

No artigo “Trabalho, arte e educação no Brasil – notas de pesquisa: sobre a dualidade no ensino de arte”, Ronaldo Rosas Reis coaduna as interfaces da arte com a história. Ao apresentar o contexto do trabalho desenvolvido, ressalta que há alguns anos pesquisa as relações sociais entre produção artística e o ensino de arte no Brasil. De forma analítica, introduz três notas sobre as investigações: nota explicativa, sobre o sistema de belas-artes; nota 1, sobre a Escola de Arte e de Ofícios numa sociedade ‘modernizada’; nota 2, sobre a arte no modernismo; e nota conclusiva, a razão dualista, a arte e o ensino artístico. O resultado, uma fecunda obra com significativa contribuição para os estudos sobre educação e arte e trabalho-educação, descortina oportunidades para outros estudos e mediações sobre o tema.

Encerrando a primeira parte do livro, Maria Inês do Rego Monteiro Bonfim apresenta o artigo “Trabalho docente na escola pública brasileira: as finalidades humanas em risco”, organizado em duas seções: o capitalismo e as especificidades do trabalho de ensinar; e o Estado brasileiro e o enfraquecimento do trabalhador docente. Com ênfase, defende a ideia de que o trabalho docente é determinado historicamente pelo modo de produção capitalista e denuncia, de forma contundente, a expropriação do trabalhador docente ante a dominação e o controle hegemônico, reiterando a importância de se pensar o trabalho docente da escola pública em sua articulação com a dinâmica social no capitalismo da atualidade.

A segunda parte do livro é protagonizada pela relação trabalho-educação, em temas ligados à indústria, seus processos e ideologias. Abre a cena o trabalho de Arminda Rachel Botelho Mourão, comprometido em subsidiar estudos que trazem para discussão a universidade tecnológica no contexto das políticas de ciência e tecnologia. Assim, “Tecnologia: um conceito construído historicamente”, estudo indispensável por seu caráter de atualidade e relevância do tema, é explicitado nas seções: a técnica: diferentes concepções (a técnica como instrumento de uso; a técnica como entidade autônoma; e a técnica como produto histórico); discutindo a tecnologia; e a construção de uma nova visão tecnológica.

O trabalho de Eliseu Vieira Moreira, “A teoria da qualidade total como política educacional do capitalismo”, está estruturado didaticamente em duas partes. A primeira – a teoria da qualidade total: um novo simulacro transplantado para a educação básica – busca “entender que a materialidade histórica da transplantação ideológica da qualidade total, do campo empresarial para o campo educacional, se deu em quatro focos diferentes”. A segunda – a qualidade como categoria de controle da educação – mostra as políticas implementadas pelo Banco Mundial e outros organismos, visando ao ajuste estrutural e sua manipulação nas relações de trabalho. Contrapondo-se à teoria da qualidade total, um projeto integralmente baseado na lógica do ideário neoliberal, o autor defende a ideia de uma qualidade na qual esteja inserida a qualidade de vida. Aportado em suas reflexões, filia-se claramente ao embate teórico, colocando-se frontalmente contra a transplantação da teoria da qualidade total no campo produtivo-empresarial para o campo das políticas educacionais. A pesquisa instiga a reflexão e a necessidade de se pensarem formas de intervenção e resistência ao modelo perverso e excludente ditado pelo ideário neoliberal.

Em “Crescimento econômico do capital, emprego e qualificação profissional no Amazonas”, Selma Suely Baçal de Oliveira debruça-se sobre a questão do desemprego, analisando as modificações impostas pelos atuais padrões do processo produtivo – competitividade e maior acumulação – presentes no conflito histórico entre capital e trabalho. O contexto da investigação desmembra-se nos temas metodologia e procedimentos; o debate teórico; o movimento do emprego/desemprego no estado do Amazonas no início do século XXI; e a indústria eletroeletrônica no Brasil e o contexto manauara. Com atenção aos processos metodológicos da pesquisa, promove um detalhado levantamento no qual analisa os indicadores de emprego e desemprego na Zona Franca de Manaus, no período de 2000 a 2003, com trabalhadores da categoria de eletroeletrônicos. Sua abordagem contempla a reflexão sobre as relações de trabalho e o contexto atual da disputa trabalho-capital. Alerta ainda para significativas mudanças no ‘mundo do trabalho’, em que destaco: a forte entrada do capital estrangeiro, o avanço tecnológico (automação da produção) e as perdas dos direitos sociais de cidadania conquistados pelo conjunto dos trabalhadores, cidadania essa preconizada pelo Estado em suas reformas.

A segunda parte do livro encerra-se com “Educação corporativa na indústria naval”, artigo de Antonio Fernando Vieira Ney. Notável por suas contribuições ao debate sobre educação corporativa, revela a manobra do capital para formar mão de obra do seu interesse. Para tal, lança seu olhar sobre a indústria naval e sobre como ocorre a divisão do trabalho nos estaleiros. Desdobra suas análises em questões como a conceituação de educação corporativa; a constituição da educação corporativa; as considerações sobre o trabalhador da indústria naval e a aplicação do tecnólogo na indústria naval. O autor elabora seu estudo com expressiva contribuição para pesquisadores da área trabalho-educação, trazendo à luz elementos que podem auxiliar na compreensão do interesse do capital em assumir a responsabilidade de formação profissional, abrindo um campo de possíveis reflexões e ações no espaço político.

Por fim, cabe o registro da percepção de uma costura ideológica e uma linha discursiva contra-hegemônica permeando as produções dos autores.

Rosangela Aquino da Rosa Damasceno – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: [email protected]

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Escola “sem” Partido – Esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira – FRIGOTTO (TES)

FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs.). Escola “sem” Partido – Esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017. 144p. Resenha de: HANDFAS, Anita. Por uma escola pública, democrática, reflexiva e plena de conhecimentos. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.18 n.2,  2020.

Resistência ao autoritarismo; gênese e significado; educação; redes políticas; criminalização do trabalho pedagógico; avanço do irracionalismo; democracia; reestruturação curricular – esses são apenas alguns dos aspectos do proclamado movimento Escola sem Partido, tematizado ao longo da coletânea organizada por Gaudêncio Frigotto. Fruto de investigações minuciosas realizadas por dezenove pesquisadores, seu objetivo é mapear os principais aspectos do Escola sem Partido, cujas primeiras manifestações surgiram em 2004, ganhando fôlego desde então e deixando rastros cada vez mais marcantes no contexto atual de avanço do obscurantismo no Brasil.

O livro é uma obra de compreensão sociológica acerca das conexões entre educação e autoritarismo. A coletânea é composta por nove capítulos. O eixo condutor que atravessa o livro é traçado pelos princípios da escola pública, democrática e laica, em diálogo crítico com os preceitos do Escola sem Partido, como já aponta o subtítulo. Ou seja, nesse livro há um terreno comum por onde percorrem os autores, em defesa de uma escola que promova o conhecimento científico, a reflexão e o debate, princípios a partir dos quais, os capítulos buscam oferecer ao leitor um diagnóstico rigoroso do referido movimento.

Nessa direção, o livro demonstra com clareza de dados e informações que, a despeito da propalada liberdade, o Escola sem Partido constrange o professor, sufoca o trabalho pedagógico e encoraja práticas de denuncismo entre os sujeitos que convivem no espaço escolar.

Para dar conta da diversidade de olhares contemplados na coletânea, o organizador mobilizou um conjunto de temas tratados nos capítulos que lograram, por um lado, focar em características específicas do movimento e, por outro, constituir um todo do fenômeno investigado, elucidando as questões centrais sobre o que vem a ser esse movimento, assim como os impactos sobre a educação, a escola e o trabalho docente.

O livro inicia com uma apresentação de Maria Ciavatta que nos convida à reflexão, mostrando que, ao buscar a gênese do Escola sem Partido, os autores da coletânea chamam à organização e à ação todos aqueles que lutam por uma sociedade democrática e por uma educação emancipadora.

No primeiro capítulo, Gaudêncio Frigotto nos chama a atenção para a ameaça que representa o Escola sem Partido. Ao evocar a metáfora da “esfinge” e do “ovo da serpente”, adverte para os perigos da propagação da ideologia desse movimento, cujo alvo é o esvaziamento da função social da escola pública. Abrindo caminho para os capítulos seguintes, Frigotto traça um amplo panorama sobre a gênese do movimento, mostrando que a ideologia tão propalada por ele funciona, em última instância, como um mecanismo para encobrir seus interesses políticos e econômicos, tendo em vista a posição atual ocupada pelo Brasil no interior das contradições do capitalismo.

No capítulo seguinte, é a vez de Fernando Penna analisar o discurso do Escola sem Partido. O autor mostra que por detrás daquilo que muitos professores entendiam por absurdo, deboche e mesmo improvável, o movimento alcançou êxito em suas posições na escola e na sociedade, ao partir de uma estratégia discursiva simples e próxima ao senso comum que desqualifica o professor e coloca pais e responsáveis pelos alunos numa posição inquisidora. O autor destaca e analisa quatro aspectos do discurso do movimento: (1) a concepção de escolarização; (2) a desqualificação do professor; (3) a acusação da escola como espaço de ideologização, e dos docentes como militantes travestidos de professores.

O terceiro capítulo foi escrito por Betty Solano Espinosa e Felipe Campanuci Queiroz. Nele, os autores adotam a perspectiva analítica das redes sociais, para quantificar e qualificar os agentes e as ideias que formam o Escola sem Partido, buscando identificar suas interações com atores de variados espectros sociais. Ao mapear a teia de articulação existente, Bety e Felipe concluem que os membros que compõe o movimento estão vinculados a partidos políticos, instituições religiosas e grupos empresariais poderosos.

No quarto capítulo, Eveline Algebaile traça um quadro geral “do que é”, “como age” e “para que serve” o Escola sem Partido. Ao esquadrinhar a plataforma principal do movimento, um sítio virtual da internet, a autora mostra que, ao contrário do que pode parecer, o Escola sem Partido não se constitui enquanto um movimento, no sentido de agir e organizar seus adeptos orgânica e fisicamente, mas tem todas as suas ações veiculadas por meio de uma plataforma virtual, espaço onde são difundidas suas ideias e divulgadas as orientações para denúncias contra supostas práticas de doutrinação ideológica por parte dos professores.

O capítulo seguinte foi escrito por Marise Ramos e se dedica a analisar os impactos das ideias difundidas pelo Escola sem Partido sobre o trabalho pedagógico dos professores. Para tal, a autora desmonta a suposta neutralidade do ato educativo aventada pelo movimento, asseverando que as contradições e disputas por concepções de mundo presentes no espaço escolar nada mais são do que manifestações salutares inerentes ao ato de educar. Para a autora, sem isso, a escola se torna amorfa e cativa da ideologia das classes dominantes.

O sexto capítulo, escrito por Mattos et al, lembra que o debate em torno do caráter secular e democrático da educação pública vem de longa data e a atuação de grupos religiosos contra a laicidade é uma marca na história da educação brasileira. Na atualidade, segundo os autores, essas posições se revestem em ataques aos conteúdos veiculados na escola e nos livros didáticos, sob o pretexto do Escola sem Partido, de que somente aos responsáveis dos alunos caberia velar pelos valores morais, religiosos e sexuais de seus filhos.

Em seguida, o capítulo de Isabel Santa Barbara, Fabiana Lopes da Cunha e Pedro Paulo Gastalho de Bicalho parte do entendimento de que historicamente a escola tem sido uma instituição normalizadora e disciplinadora da classe trabalhadora. No entanto, os autores argumentam que quando a escola passa a representar uma oportunidade real de ascensão social das camadas populares, setores conservadores interessados em preservar a hierarquia social e os valores das classes dominantes passam a atacar a escola e os professores. É neste cenário que o Escola sem Partido ganha terreno para operar por meio de mecanismos de “governamento”, no sentido de impor novas condutas e subjetividades no espaço escolar.

O oitavo capítulo, escrito por Rafael de Freitas e Souza e Tiago de Oliveira propõe uma reflexão filosófica sobre o Escola sem Partido. Partindo dos conceitos de doxa (opinião ou crença comum) e logos (razão), os autores mostram como o obscurantismo que atravessa o discurso do movimento fere os princípios da razão e do conhecimento científico na escola, garantidos inclusive pela legislação nacional, para dar lugar à opinião, ao senso comum, fortalecendo assim as crenças e convicções religiosas, como mais uma forma de atacar o conhecimento e o trabalho pedagógico realizado de forma competente pelo professor.

Fechando a coletânea, o capítulo de Paulino José Orso é propositivo de uma alternativa pedagógica e curricular que possa fazer frente ao desmonte da escola, do conhecimento e do trabalho pedagógico do professor. Nessa direção, o autor defende um currículo que contemple uma sólida formação teórica, possibilitando ao aluno uma visão crítica sobre o passado histórico e a compreensão da sociedade atual.

Com a apresentação sintética dos capítulos que compõe a coletânea Escola “sem” Partido – Esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira, fica claro que se trata de um livro da maior importância, sobretudo no contexto atual de avanço do obscurantismo do governo Bolsonaro que ataca a ciência e o conhecimento científico porque quer supor que tudo não passa de construções. A ideologia do Escola sem Partido quer fazer crer que a opinião é tão importante quanto o conhecimento, visão que nos empurra para o relativismo, tão contrário ao esforço investigativo e ao conhecimento, tão necessários para a construção de uma escola libertária. Em tempos sombrios como os que estamos enfrentando atualmente, parece ser mais uma vez oportuna a advertência feita por Saviani (2018) de que a luta pela escola democrática passa por sua articulação com a luta pela democratização da sociedade.

Nesse sentido, a coletânea em pauta é a um só tempo, um livro de denúncia e combate e por isso deve ser lido por todos aqueles que defendem uma educação pública, gratuita, laica e que contemple todas as dimensões da vida humana.

Referências

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia, 43. ed. Campinas: Autores Associados, (2018). [ Links ]

Anita Handfas – Universidade Federal do Rio de Janeiro , Faculdade de Educação , Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes , Rio de Janeiro , RJ , Brasil. E-mail: [email protected]

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(P)

Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano | Mario Waissbluth

Mario Waissbluth escoge un texto de Andrés Bello, escrito en 1836, para abrir su ensayo. Este epígrafe es interesante, ya que evidencia la coexistencia de dos modelos educativos: uno pensado para instruir a las clases menesterosas, y otro diseñado para educar a los sectores acomodados. Según la dialéctica que expone Bello, las escuelas que instruyen a las clases trabajadoras no debiesen ofrecer mayores proyecciones a sus estudiantes, pues una mejor preparación podría alejar a estos muchachos del trabajo productivo; a su vez, las clases acomodadas, cuyas profesiones requieren una instrucción más exigente, habrán de educarse en colegios que fueron diseñados para formar a las elites (Waissbluth, p.11).

El texto de Andrés Bello contextualiza la problemática que aborda Mario Waissbluth en Educación para el siglo XXI. El desafío latinoamericano [1] (2018). Este ensayo, de lectura amena y sencilla, analiza los niveles de exclusión y segregación educativa existentes en América latina, dificultades que impiden a los sistemas educativos de estos países enfrentar los desafíos del mundo globalizado. Leia Mais

Educar na realidade – L’ECUYER (C)

L’ECUYER, C. Educar na realidade. São Paulo: Fons Sapientiae, 2019. Resenha de: GONZALEZ, Nancibel Webber. Conjectura, Caxias do Sul, v. 25, 2020.

Catherine L’Ecuyer é canadense e reside na Espanha. Graduada em Direito, possui especialização pelo IESE Business School e título de Mestre Europeu Oficial em Pesquisa. É doutora em Educação pela Universidad de Navarra e publicou o artigo “The Wonder Approach to Learning”, pela revista Frontiers in Human Neuroscience, em que apresenta sua teoria sobre aprendizagem. L’Ecuyer é autora de Educar en el asombro, traduzido ao português como Educar na curiosidade: a criança como protagonista de sua educação e Educar en la realidad, traduzido ao português como Educar na realidade, do qual trata a presente resenha.

L’Ecuyer assessorou o Governo do Estado de Puebla, no México, para uma reforma da Educação Infantil, formou parte de um grupo de trabalho para o Governo da Espanha sobre o uso das novas tecnologias pelas crianças e participou da elaboração de um relatório sobre leitura digital para o Centro Regional para a promoção do Livro na América Latina e Caribe (Cerlac) (Unesco). Recebeu o Prêmio Pajarita da Associação Espanhola de Fabricantes de Brinquedos. Ministra palestras sobre Educação em diversos países, mantém um blog educativo com mais de 1 milhão de visitas e escreve artigos sobre Educação para o jornal El País. Catherine L’Ecuyer também é colaboradora do grupo de pesquisa Mente-Cerebro da Universidad de Navarra, Espanha.

A perspectiva de L’Ecuyer parte da concepção aristotélica de que “todos os homens desejam conhecer por natureza”, lançando luz sobre uma manifestação do ser humano marcadamente presente na natureza infantil e que tem sido esquecida: o assombro diante da realidade. O assombro, inato na criança, é um desejo interno de aprender, que aguarda expectante o contato com a realidade para despertar-se, ou seja, trata-se de um desejo inato de conhecer, investigar e entender o mecanismo natural de tudo o que nos rodeia. Segundo a autora, este impulso interno está na origem de uma consciência baseada na realidade e, portanto, está na origem da própria aprendizagem com sentido. A autora defende que a verdadeira educação se diferencia da instrução ou do adestramento, pois implica o conhecimento do sentido que move o sujeito a descobrir.

Uma das principais questões abordadas por L’Ecuyer é a destruição do sentido do assombro nas crianças, através da antecipação de estímulos que não estão de acordo com as necessidades naturais da criança, como são as telas digitais. Interpretações fragmentadas da neurociência têm produzido ideias equivocadas que se vendem sob a etiqueta de “educação baseada na neurociência”, inspiradas na concepção cientificamente errônea de que a aprendizagem das crianças depende de um ambiente carregado de estímulos.

Essas crenças têm reforçado a proliferação de posturas condutivistas na educação, tanto em casa quanto na escola, o que tem contribuído para aniquilar o sentido do assombro na infância e conduzido frequentemente a um estado de desmotivação e apatia, à ansiedade ou a comportamentos compulsivos e aditivos, durante a adolescência.

Em Educar na realidade, Catherine L’Ecuyer propõe uma reflexão sobre a educação e o lugar que ocupam, ou deveriam ocupar, as chamadas Novas Tecnologias no processo educativo de crianças e adolescentes. Segundo a autora, educar na realidade corresponde a educar conciliando os seguintes aspectos: 1) educar para o mundo atual e em que vivemos, em que as chamadas Novas Tecnologias são onipresentes e avançam em ritmo frenético; 2) educar as crianças no sentido da curiosidade (assombro) por tudo o que as rodeia, principalmente em contato com a natureza; e 3) educar com realismo, ou seja, considerando a perfeição de que a natureza de cada pessoa é capaz. A argumentação do livro se desenvolve em 22 capítulos que contribuem para compreender a proposta de educar preparando crianças e jovens para a realidade atual, protegendo a curiosidade inata e considerando o que é adequado à natureza humana em cada etapa de crescimento.

O século atual é caracterizado pela proliferação das Novas Tecnologias e por sua presença em todos os âmbitos de nossa vida, o que dá lugar a dilemas educativos que não existiam anteriormente. Frequentemente, acredita-se na necessidade de aprender a utilizá-las o mais cedo possível, para não perder o trem do futuro. Por outro lado, surgem questionamentos  a respeito da idade adequada para o uso de dispositivos tecnológicos, sobre quais seriam os efeitos de sua utilização por crianças pequenas e, principalmente, sobre os riscos a que crianças e adolescentes estão expostos, ao consumirem o conteúdo transmitido pelas telas digitais e qual o procedimento adequado para controlar o acesso dos filhos a conteúdos impróprios e para evitar maiores riscos. No livro, a autora desenvolve esses temas, ajudando pais e professores a ampliarem a perspectiva e formular critérios sobre como educar no mundo atual e tecnológico.

No início o livro apresenta um breve panorama da realidade tecnológica atual, baseado em estudos científicos sobre o uso da tecnologia por parte de crianças. Os tópicos iniciais indicam que o uso das Novas Tecnologias por parte de crianças e adolescentes vem crescendo de modo assustador, se observarmos a quantidade de horas dispendidas diante de diferentes dispositivos com telas digitais, somadas, ultrapassa o número de horas do dia. Esse fenômeno se torna possível devido à multitarefa tecnológica. Outro fenômeno que se observa é que dispositivos tecnológicos como tablets e smartphones são entregues a crianças de idade cada vez mais tenra, geralmente com o objetivo de distrai-las ou torná-las mais independentes. Nesse aspecto, o livro traz informações as quais o público dificilmente tem acesso, como a relação entre o consumo de telas na infância e a diminuição da capacidade de atenção, a dificuldade de consolidação das funções executivas, e a apatia ou ansiedade na etapa da adolescência.

A autora adverte para a existência de crenças acerca do funcionamento cerebral, fundamentadas em compreensões insuficientes ou equivocadas, denominadas “neuromitos”, que estariam fomentando posturas favoráveis ao uso das tecnologias na educação. Os principais “neuromitos”, segundo a autora, seriam os seguintes: 1. “A criança tem uma inteligência ilimitada”; 2. “Só usa 10% de seu cérebro”; 3. “Cada hemisfério é responsável por um estilo de aprendizagem distinto”; 4. “Um entorno enriquecido aumenta a capacidade do cérebro de aprender”; 5. “Os três primeiros anos são críticos para a aprendizagem e, portanto, decisivos para o desenvolvimento posterior”.

Para amenizar os efeitos da propagação desses mitos, L’Ecuyer menciona estudos que demonstram: que as crianças não têm capacidade infinita, mas possuem limitações evidentes; que os hemisférios cerebrais funcionam em conjunto e não existe dominância de um hemisfério sobre o outro nos seres humanos; que não é necessário bombardear as crianças com estímulos sensoriais externos dos quais não necessita, pois é a relação  de vínculo com um cuidador o que media e dá sentido às aprendizagens na infância; que embora os primeiros anos se caracterizem por uma maior sensibilidade cognitiva, a plasticidade do cérebro possibilita o desenvolvimento em qualquer etapa de crescimento.

Quanto ao uso da tecnologia por crianças e adolescentes, a autora questiona a ideia de que os “nativos digitais” contariam com poderes especiais, como se pertencessem a uma raça diferente, citando estudos que revelam que o uso de dispositivos tecnológicos por parte de crianças não garante melhor desempenho que as que não os utilizam, isso porque a abundância de informação consumida, na verdade, gera um empobrecimento da atenção focalizada e continuada. Diferente do que se difunde, “nativos digitais” não são capazes de realizar simultaneamente tarefas que implicam processamento da informação e o resultado de se dedicar a multitarefas tecnológicas é a dispersão. Tampouco é imprescindível que as crianças tenham acesso à tecnologia para aprender a utilizá-la desde cedo, pois, apesar de encontrar-se em constante avanço, seu uso é cada vez mais intuitivo, de modo que não é necessário conhecimento prévio ou prática para aprender a utilizá-la.

Quanto à motivação oferecida por tablets e smartphones, consiste em atração fugaz por entretenimento fácil, não se tratando de motivação autêntica, mas de um tipo de motivação que não desperta desejo interno de conhecer e que, na verdade, fomenta a dependência de recompensas imediatas e intermitentes, provindas de estímulos externos. Contrariando o discurso propagandístico que exalta a presença das Novas Tecnologias nas escolas, como um fator de motivação que potencializa a aprendizagem, a autora adverte que a motivação provocada pelo uso de dispositivos tecnológicos não promove a aprendizagem, mas sim a adesão passiva ao conteúdo transmitido. Para aprender verdadeiramente, é necessário despertar a motivação interna, que é baseada na curiosidade e na responsabilidade, e a motivação transcendente, que conduz à busca do que vale a pena conhecer e na realização daquilo que realmente tem sentido para a pessoa.

Ao acostumar-se a depender de estímulos sensoriais externos e cada vez mais intensos, as crianças desenvolvem a predisposição à diversão, não à aprendizagem, não desenvolvem a capacidade de tomar iniciativas ou decisões, de estabelecer metas próprias e esforçar-se por alcançá-las e de lidar com as situações imprevistas, mas tendem a comportar-se de maneira passiva e sem criatividade. Desse modo, as crianças desenvolvem não reconhecem o sentido do que fazem, acreditando que sempre é de outros a responsabilidade pelo que lhes ocorre, e acabam tornando-se adolescentes desmotivados. Crianças ou adolescentes que possuem o locus de controle interno, ou seja, que reconhecem a si mesmos como origem de suas ações, por outro lado, conseguem ser criativos, valorizando o esforço e a responsabilidade, sabem que são responsáveis pelos seus próprios atos e compreendem que suas ações têm impacto sobre os demais.

Tópicos abordados pela autora contribuem para compreender a importância de promover um estilo educativo que aproxima o educando daquilo que é bom, belo e verdadeiro para sua natureza, de acordo com sua etapa de crescimento e realidade. Nesses tópicos, L’Ecuyer contribui para recuperar noções esquecidas sobre aprendizagem e a estabelecer relações significativas entre aspectos importantes na educação, como são o esforço, a atenção, os vínculos, a sensibilidade e o pensamento. Por outro lado, além de não corresponder às necessidades reais da criança, a exposição à tecnologia digital na infância está relacionada com o surgimento de problemas de déficit de atenção e hiperatividade e, mais tarde, ao desenvolvimento de uma atitude marcada pela conformidade, que é o oposto da criatividade.

É nas relações interpessoais, e não diante das telas digitais, que se constrói o sentido de identidade pessoal e também a memória biográfica, a qual o sujeito recorre na busca de soluções para as situações que enfrenta durante a vida. Na falta de registros de experiências reais na memória biográfica explícita, que é formada pelas imagens plasmadas em relações humanas e com sentido, tendemos a recorrer automaticamente à memória implícita, que é formada por imagens fragmentadas e desconexas, provenientes de clipes musicais, jogos eletrônicos, postagens em redes sociais, apelos comerciais e outros atrativos. Na falta de elementos da realidade, que dão sentido à aprendizagem, a criança acumula conhecimentos desconectados da realidade mesma, produzindo uma brecha entre o real e o ilusório. Este “déficit de realidade” também está relacionado com o “déficit de pensamento” e com o “déficit de humanidade”, que estão relacionados à falta de sensibilidade e empatia, ambas resultantes da ausência de relações interpessoais com qualidade na mediação do conhecimento da realidade, durante a infância.

Assim como são necessários conhecimentos prévios para aceder ao uso de qualquer tecnologia, a criança deve desenvolver certas virtudes, como a capacidade de discernir o que é relevante, o sentido de autocontrole e as competências sociais, antes de ingressar no mundo virtual. Por isso, diferentemente da postura dominante, L’Ecuyer sugere: reduzir os estímulos externos que demandam continuamente a atenção e bloqueiam a sensibilidade natural; atrasar a gratificação para ajudar a desenvolver o locus de controle interno; buscar o sentido das aprendizagens a partir de motivações autênticas; favorecer as relações que consolidam o apego seguro e o sentido de identidade; proporcionar alternativas para que as crianças aprendam a reconhecer o que é valioso. A autora também sugere evitar a multitarefa tecnológica, que dispersa e torna crianças e adolescentes propensos ao consumo passivo de conteúdo irrelevante.

Em Educar na realidade, a proposta de L’Ecuyer não consiste em ignorar a valiosa contribuição da tecnologia em nossa vida, mas em considerar a necessidade de tomar distância da empolgação com a tecnologia para poder pensar “com serenidade, sem preconceitos nem interferências”, sobre o lugar que as Novas Tecnologias devem ocupar, ou não, na educação de crianças e jovens, considerando que a educação verdadeira visa a busca da perfeição de que é capaz a natureza humana. Se a promessa de que a tecnologia revolucionaria a educação não está acontecendo, talvez seja devido a que “a educação não é verdadeira por ser revolucionária, é revolucionária por ser verdadeira”, como afirma a autora. Para ser original, é preciso “voltar às origens” e, para inovar, é preciso “repensar ideias que não nos atrevemos a colocar em questão e sacudir paradigmas intocáveis”.

Por isso, L’Ecuyer sugere pensar em alternativas para proporcionar mais oportunidades de “estrear a vida ao vivo e direto”, atraindo o olhar do educando para o esplendor da realidade, porque “a melhor preparação para o mundo digital é o mundo real”.

Nancibel Webber Gonzalez – Doutoranda em Filosofia e Humanidades na Universidad Católica de Santa Fé, Argentina. E-mail: [email protected] Orcid ID: http://orcid.org/0000-0002-0174-3215

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Olhar sobre a história das Áfricas: religião, educação e sociedade | Thiago Henrique Sampaio e Patrícia Teixeira Santos

A obra Olhar sobre a História das Áfricas: religião, educação e sociedade aqui resenhada é resultado de reflexões desenvolvidas pelo grupo internacional de pesquisa Fontes e Pesquisas sobre as missões Cristãs na África, arquivos e acervos, cuja coordenação no Brasil se dá pelas Professoras Patrícia Teixeira Santos (UNIFESP) e Lucia Helena Oliveira Silva (UNESP) e na parte internacional, pela Professora Elvira Cunha Azevedo Mea (CITCEM Universidade do Porto).

A coletânea foi publicada em 2019 pela Editora Prismas e organizada por Thiago Henrique Sampaio (UNESP), Patrícia Teixeira Santos (UNIFESP) e Lucia Helena Oliveira Silva (UNESP), agregando 17 artigos agrupados em duas partes: a primeira intitulada Missões e missionários no continente africano, a qual trata da história das missões dentro do continente africano e a segunda Patrimônio, Acervos e Religiosidade: práticas e representações das missões, que aborda as possibilidades de pesquisas com acervos, documentos, patrimônios e instituições missionárias. Leia Mais

In the Shadow of Authoritarianism: American Education in the Twentieth Century – FALLACE (THT)

FALLACE, Thomas D.  In the Shadow of Authoritarianism: American Education in the Twentieth Century. New York: Teachers College Press, 2018. 215p. Resenha de: OROMANER, Mark. The History Teacher, v.52, n.3, p.525-526, may., 2019.

In the Shadow of Authoritarianism is a timely contribution to the understanding of how American primary and secondary elite educational thinkers responded to perceived threats from approximately World War I to the 1980s. These perceived internal and external threats (the “Other” against which American educational philosophy evolved) are: Prussianism, propaganda, collectivism, dictatorship, totalitarianism, the space race, mind control, and moral relativity. A chapter is devoted to each of these chronologically ordered episodes. Thomas D. Fallace covers this almost century-long period in a clearly presented and well-documented 149 pages of text. The book is suited as an overview in undergraduate and graduate courses in the History of Twentieth-Century American Educational Philosophy and in other courses in education, sociology, political science, and history that focus on the relationship between politics and education. For students who wish to pursue a particular thinker, time period, school of thought, or social/political movement, Fallace has provided thirty-two pages of Notes and eighteen pages of Bibliography.

During the twentieth century, authoritarianism was used “to depict the outlook… characterized by social hierarchy, ideological homogeneity, and intolerance for dissent” (p. 1). Schools were central for the transmission of authoritarian ideology and values to young people. Under such a system, students were taught to be docile, obedient, intolerant, and compliant. In contrast, under a democratic system (e.g., the United States), students were taught to be open-minded, balanced, and skeptical. These contrasts are, of course, ideal types—however, they are “what most U.S. educators told themselves and one another repeatedly between World War I and the 1980s” (p. 1). Regardless of the changing geopolitical realities, listed above, the reaction of “most leading American educators remained constant” (p.1). That is, to teach students how to think, not what to think. Thus, the avoidance of propaganda and indoctrination in the classroom.

The general agreement that the emphasis in schools should be on the how rather than the what to think left U.S. intellectuals to debate the meaning of this phrase and to adjust to the various challenges the American system faced. Should the curriculum be based on liberal arts, on social issues, on discipline inquiry, on exploration of students’ values and morals? Fallace is well aware that the Constitution of the United States delegates authority over education to the states, and that it is an error to assume that the rhetoric of reform of educational leaders “reflected what was actually going on in the majority of U.S. classrooms at any given time” (p. 3). Throughout most of the twentieth century, the most prominent and influential educational thinker was the Teachers College, Columbia Universitybased philosopher John Dewey. In a 1916 address, Dewey argued that the U.S.

should no longer emulate the German system of education (Prussianism) with its emphasis on bureaucracy, centralization, and regulation. Rather, the American system should emphasize persuasion, expert knowledge, and a student-centered philosophy and pedagogy that stressed how to think. World War I also gave rise to a perceived domestic threat to democratic education; government propaganda to gain support for the war. Given current and recent fears over the contents of textbooks, social media, “fake news” in the traditional media, and the concentration of media channels, Chapter 2, “In the Shadow of Propaganda,” is of particular relevance today.

The reactions of educational leaders to Prussianism and propaganda set the stage for later reactions to fascism, Nazism, and communism, and to post-World War II threats from mind control and technological challenges symbolized by Sputnik. Limitations of space prevent me from describing the nuanced job that Fallace does in presenting the often conflicting views of anthropologists, psychologists, sociologists, and philosophers in attempting to ensure that the American educational system is student-oriented and continues to emphasize the how rather than the what to think. In the final chapter (Chapter 8), Fallace argues that the liberal consensus after World War II “collapsed under the weight of domestic turmoil brought on by the Civil Rights Movement and the Vietnam War” (p. 136). One influential reaction was the emergence of Lawrence Kohlberg’s developmental framework as a guide to moral growth in a democracy. The pressing question now was: How do we teach values and morality and still say that in a democratic society, education will stress how to think and not what to think? The answer appears to be that the importance of schools as sites building free-thinking citizens has been marginalized by a view of the schools as sites that prepare students for college and careers. I know of no better source to engage students in analyses of where American educational philosophy has been during the past century, and where it may be in the near future than In the Shadow of Authoritarianism: American Education in the Twentieth Century.

Mark Oromaner – New York City

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[IF]

Cultura, politecnia e imagem – ALBUQUERQUE et al (TES)

ALBURQUERQUE, Gregorio G. de; VELASQUES, Muza C. C; BATISTELLA, Renata Reis C. Cultura, politecnia e imagem. Rio de Janeiro: EPSJV, 2017. 318 pp. Resenha de: GOMES, Luiz Augusto de Oliveira. A materialidade da cultura: uma nova forma de ler o mundo. Revista Trabalho, Educação e Saúde, v.17, n.2, Rio de Janeiro,  2019.

O livro Cultura, politecnia e imagem,organizado por Gregorio Galvão de Albuquerque, Muza Clara Chaves Velasques e Renata Reis C. Batistella, publicado pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fundação Oswaldo Cruz, apresenta um panorama ampliado do conceito de cultura a partir de três eixos de análise que se complementam: (1) Cultura, educação, trabalho e saúde; (2) Cultura, educação e imagem; e, (3) Cultura e cinema. Os 20 autores que assinam os 15 artigos do livro apresentam importantes contribuições para compreender a materialidade da cultura nos tempos atuais.

No eixo “Cultura, educação, trabalho e saúde”, ao debater cultura, os autores se fundamentam especialmente no materialismo histórico dialético para refletir sobre o conceito ampliado do termo. É interessante observar a defesa de uma concepção de cultura imbricada dialeticamente com todas as instâncias dos processos de produção da vida social, refutando a tradição idealista que busca na cultura algo puro e apartado do “reino dos conflitos e contradições” (p. 25). Além da crítica ao idealismo, é crucial destacar as reflexões acerca das obras de Eduard Palmer Thompson e Raymond Willians, pensadores da chamada nova esquerda britânica, para desconstruir a leitura de um marxismo dogmático e fundado no reducionismo econômico, que hierarquiza base/superestrutura e plasma a cultura no plano da ‘superestrutura’, desvinculada das relações sociais de produção (infraestrutura). Quanto às relações dialéticas entre estrutura e superestrutura, assim como Thompson (1979, p. 315) podemos dizer que “o que há são duas coisas que constituem as duas faces de uma mesma moeda”. Ao ter em conta os nexos entre economia e cultura, podemos perceber que a “dimensão cultural das sociedades são espaços dinâmicos permeados por conflitos de interesses” (p. 88), espaços onde estão presentes tanto o consenso quanto disputas por uma nova hegemonia. Essa constatação vai ao encontro das palavras de Thompson (1981, p. 190) de que “toda luta de classes é ao mesmo tempo uma luta acerca de valores”, valores esses que constituem a cultura, cuja base material deve ser investigada e considerada na análise do movimento do real.

É um desafio compreender o conceito de cultura não apenas como campo de consenso. Como nos informa o eixo “Cultura, educação, trabalho e saúde”, a cultura pode ser entendida como resultado das ações dos homens e mulheres sobre o mundo. Em última instância, “ela se torna o próprio ambiente do ser humano no qual ele é formado, apropriando-se de valores, crenças, objetos, conhecimentos” (p. 99).

A obra de Clifford Geertz, trabalhada em um dos artigos do livro, também contribui para o debate sobre cultura, principalmente por abordar os modos de vida e discursos dos grupos vulneráveis ou excluídos. A noção de comportamento humano de Geertz é uma ótima ponte para aproximar a antropologia da discussão a respeito da compreensão do processo saúde-doença. A autora do artigo afirma que a contribuição de Geertz e a sua antropologia “é muito favorável para a inclusão do ponto de vista dos pacientes e usuários dos serviços na análise das questões de saúde, principalmente no atual contexto, no qual o discurso médico é dominante” (p. 114).

No segundo eixo, intitulado “Cultura, educação e imagem”, os autores tratam da construção de conhecimento por meio das imagens. Esse eixo, em especial, nos favorece a compreensão das imagens como mediação em espaços formativos, sejam eles institucional (como a escola) ou qualquer outro espaço de educação dos sujeitos coletivos. Para isso, os autores buscam principalmente nas experiências em sala de aula mostrar como, por intermédio da cultura (em especial, da imagem), é possível outra leitura do mundo.

Com isso, concordamos com Kosik (1976) quando entende que compreender a vida para além da sociedade fetichizada − que toma a coisas no seu isolamento, adota a essência pelo fenômeno, a mediação pelo imediatismo−, é um exercício de apreensão da totalidade do cotidiano. Por isso, tendo em conta a pseudoconcreticidade com que o mundo se apresenta, os autores indicam que na sociedade capitalista, onde “o urbano passa a ser uma sucessão de imagens e sensações produzidas e reproduzidas pelos indivíduos que criam uma condição fragmentada da vida moderna” (p. 88), crianças, jovens e adultos buscam nas imagens divulgadas nas mídias (televisão e redes sociais) a construção de si mesmos e do mundo.

Na lógica do capital, a imagem exerce um papel importante na manutenção da hegemonia, impondo valores e transferindo os desejos da burguesia para a classe trabalhadora. Como constata um dos artigos, a “dissolução da forma burguesa mantém-se no contínuo da passividade dos sujeitos sociais, arraigando assim uma violência subjetiva terrorista, como reconhecer e alterar este mundo […] a colonização estética dos sentidos é perversa” (p. 160).

Sabemos que a educação é apropriada pelo capitalismo como formadora de consenso: “forma-mercadoria e forma estatal como princípio de organização da vida social, impregnando a subjetividade humana de práticas autorrepressivas no que diz respeito aos seus impulsos de felicidade e liberdade” (p. 170). A leitura do eixo “Cultura, educação e imagem” reforça que o “viés questionador, transformador e revolucionário da reflexão e da produção cultural podem possibilitar uma nova forma de ler do mundo” (p. 143). Os artigos nos ajudam a compreender que a imagem é uma potente ferramenta, constituindo-se como mediação tanto revolucionária quanto para manter o status quoda classe econômica e culturalmente dominante.

Por fim, no último eixo, “Cultura e cinema”, os autores nos convidam a conhecer a discussão acerca da cultura e da imagem com base em consistentes formulações teóricas que envolvem a produção do cinema e os seus nexos com as práticas escolares. Neste eixo, podemos destacar que é de grande importância a crítica direcionada às produções acadêmicas que corroboram para que a “análise de filmes seja percebida ainda como uma forma acessória de se atingir uma compreensão sobre a realidade social” (p. 231), ou seja, esse tipo de análise trata a produção do cinema como uma mera fonte de registro e que para compor uma análise da sociedade necessitam de outros tipos de fontes.

Em seus quatro artigos, o eixo “Cultura e cinema” procura demonstrar como a produção fílmica é uma fonte histórica de grande relevância para analisar a sociedade a partir de uma “concepção estético-política” (p. 232). Busca na interpretação do filme “Terra em Transe”, do diretor Glauber Rocha, elementos importantes para a leitura dos acontecimentos do golpe empresarial-militar de 1964 e as variadas interpretações do seu sentido nos dias atuais. O filme é “uma síntese devastadora do processo de luta de classes no Brasil e na América Latina dos anos 1960 como núcleo duro permeando todas as relações sociais reais, demole todos os discursos de legitimação dos projetos colonizadores” (p. 254). A produção em questão nos ajuda a compreender a potência do cinema na captação do real e de como a organização formal e estética em imagem e som nos auxilia na percepção das disputas de classe ocorridas no período.

A concepção de romper com um olhar naturalizado sobre a sociedade de classes é um dos intuitos das produções fílmicas alternativas, em especial na conturbada América Latina do século XX. Assim, o Nuevo Cine Latinoamericanomarcou o cinema latino-americano, buscando em produções militantes, conscientizar trabalhadores e trabalhadoras a sair das suas ‘zonas de conforto’. Essa concepção de cinema buscou possibilitar, como nos indica um dos artigos, “uma nova leitura do mundo, e uma nova forma de pensar a nossa realidade, características fundamentais para a transformação social” (p. 287).

Assim como os longas-metragens, os documentários também contribuem para narrar os conflitos de classe. Como sinaliza uma das autoras, o documentário tem o poder de relacionar a antropologia, a arte visual e a produção cinematográfica para contar uma história. Com isso, os documentários sustentam o “mito de origem de falarem a verdade” (p. 258). Todavia, o eixo nos leva a refletir: Qual verdade? Verdade para quem? O livro nos convida a encarar o documentário como um gênero de grande importância para a pesquisa social.

O rico debate teórico com base na materialidade da cultura alicerçada nas pesquisas dos autores, seja em sala de aula ou na análise de imagens e filmes, ajuda-nos a entender a profundidade do conceito de cultura e a sua potência como agente da transformação social. O livro nos elucida quanto à necessidade de que a classe trabalhadora se aproprie e interprete sua própria cultura, descolonizando-se da hegemonia cultural da burguesia, para assim buscar a sua emancipação plena.

O livro Cultura, politecnia e imagemé um prato cheio para quem busca superar a concepção idealista de cultura, compreendendo-a na sua totalidade, em diversos espaços-tempos históricos, tendo em conta as relações dialéticas entre economia, cultura e outras determinações sociais, e em especial as experiências coletivas da classe trabalhadora. Nos três eixos temáticos, o conjunto de autores desenvolve formulações teóricas com evidências empíricas de que a cultura e os processos educativos que a elegem como objeto de estudo e de compreensão da realidade podem fermentar os germes de projetos de transformação social.

Referências

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. [ Links ]

THOMPSON, Edward P. Tradición, revuelta y cons- ciência de classe. Barcelona: Crítica, 1979. [ Links ]

THOMPSON, Edward P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. [ Links ]

Luiz Augusto de Oliveira Gomes – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, Niterói, RJ, Brasil. E-mail: [email protected]

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A invenção do recreio escolar: uma história da escolarização no estado do Paraná (1901-1924) – MEURER (RBHE)

MEURER, S. S.. A invenção do recreio escolar: uma história da escolarização no estado do Paraná (1901-1924). Curitiba: Appris, 2018. Resenha de: MORAES, L. C. L., GOMES, L. do C., & MORAES E SILVA, M. O lugar da educação das sensibilidades e dos sentidos – apontamentos sobre o livro A invenção do recreio escolar: uma história de escolarização no estado do Paraná (1901-1924). Revista Brasileira de História da Educação, 19. 2019.

A obra A invenção do recreio escolar: uma história de escolarização no estado do Paraná (1901-1924) foi publicada no ano de 2018 pela editora Appris. Escrita pelo professor Dr. Sidmar dos Santos Meurer, tal obra trata-se da pesquisa realizada por ele durante o mestrado, desenvolvido na linha de história e historiografia da educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). O autor apresenta aos leitores um livro que tem o propósito de colocar os recreios escolares no Paraná, no início do século XX, como objeto de investigação histórica. Para alcançar tal intento, a obra divide-se em apresentação, prefácio, introdução, duas partes principais compostas de três subtítulos cada, tópico conclusivo e, ao fim, um capítulo dedicado à apresentação das fontes primárias da pesquisa.

Sidmar Meurer graduou-se em educação física pela UFPR em 2005, obteve título de mestre em Educação pela mesma universidade em 2008 e defendeu seu doutoramento junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) em 2019. O autor é professor assistente no setor de educação da UFPR, atuando na formação de professores e no âmbito da pesquisa, no qual faz investigações sobre escolarização, história da educação, história da escolarização, história da educação dos sentidos e das sensibilidades e história da educação do corpo.

A apresentação, registrada pelo próprio autor, complementa-se pelo prefácio, escrito pelo professor Dr. Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, o qual foi orientador de Sidmar Meurer durante a graduação, o mestrado e o doutorado e atualmente é docente titular do departamento de ciências aplicadas à educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMG. No prefácio, Taborda de Oliveira reconhece as contribuições e qualidades do trabalho realizado pelo seu orientando, indicando a

importância da obra para o campo da história da educação. Cabe destacar que as ponderações levantadas, tanto na apresentação quanto no prefácio, trazem à tona a pretensão da obra como um todo, que é fazer com que o leitor reflita sobre o fenômeno social da escolarização, mais especificamente sobre a história do recreio no Paraná na temporalidade de 1901 a 1924.

A introdução traz como premissa o olhar e o cuidado do autor ao manusear as documentações das instituições de ensino. Esse tipo de procedimento possibilitou a construção da narrativa de sua investigação, a qual, conforme enfatizado pela própria autoria, apresenta preocupações com as práticas e ações típicas da ambiência escolar, que ainda não eram uma problemática para os estudos de uma historiografia mais tradicional da educação. Com o intuito de embasar o entendimento do leitor sobre o trato com as fontes, Meurer explora trechos dos relatórios de docentes, apresentando inúmeras interpretações e potencialidades desses exemplares. O autor potencializa tais fontes em diversos momentos, manifestando as peculiaridades do período, da escola e dos comportamentos, o que acaba por auxiliar a responder e/ou alimentar um debate sobre os diversos elementos que contribuíram para a consolidação dos recreios nas escolas paranaenses no início do século XX.

A parte I, intitulada ‘Justificativas pedagógicas para os recreios escolares; expectativas sociais para a escola primária’, inicia-se com o subtítulo ‘Forjar a ‘alma’, descansar o ‘espírito’, fortalecer o corpo: a educação como empreendimento moral, intelectual e físico’, que trata das pretensões tanto dos professores quanto dos políticos para com as implementações e reformas do ensino primário, além de enfatizar como surgem os denominados ‘recreios’ e/ou ‘intervalos’. Para realizar tal feito, o autor utilizou-se de relatórios de docentes, disponíveis no Departamento Estadual de Arquivo Público do Paraná/DEAP-PR, provenientes de diversos lugares do Paraná, deixando explícitas as metamorfoses das ideias sobre o entendimento do que e de como seria a escola primária em um período de republicanização, a qual deveria prezar por uma educação do físico, do intelecto e da moral e cívica, surgindo, então, a intenção de desenvolvimento integral do aluno.

A autoria aponta que nesse período existia certa confusão de significados e propostas em relação aos recreios. Afinal, eram atribuídos tempos distintos em cada instituição e o espaço (jardins, salas de aulas, quarto, pátio) e os exercícios implementados (gymnastica, respiração, canto, declamação) também variavam. Na sequência de seus argumentos, o autor indica que o tempo do recreio foi adequando-se às demandas que o ensino primário em reforma procurava, ou seja, a um projeto de escolarização que proporcionasse conhecimentos úteis a uma vida ativa e prática.

Já o segundo subtítulo, intitulado ‘A escola primária como instituição cardeal da sociedade paranaense: quando um projeto de escolarização pretende ser motor de mudança social’, baseia-se em dois conjuntos de fonte: os relatórios de autoridades do ensino paranaense e a revista A escola. A autoria apoiou-se em tais materiais para contextualizar o período de reforma do ensino primário, que deveria ser alicerçado de acordo com a tríade da formação física, intelectual e moral dos alunos. A preocupação apresentada nos documentos sobre a educação gratuita e universal, bem como a formação de indivíduos conscientes, aborda tópicos relevantes para se refletir sobre o processo de organização escolar, a relação entre educação e política e as questões relacionadas ao papel utilitário da educação.

Para esmiuçar esse amplo repertório de colocações, Meurer apresenta algumas referências na área da história da educação, destacando as contribuições de Marta Carvalho, numa perspectiva interpretativa de documentos das instituições de ensino, atribuindo à escola a preparação de mão de obra, e de Mirian Jorge Warde, que chama atenção para a ampliação do sentido e a função dada à escola, indo ao encontro de um entendimento de que a ação reguladora da instituição está mais associada à construção de hábitos, desenvolvimento de comportamentos e sensibilidades humanas. Diante dessas duas concepções, o autor apresenta fontes que favorecem a posição levantada por Mirian Jorge Warde.

O autor menciona que, para explicitar sua percepção, foram acionados os trabalhos de Jean Hérbrard, que tratam da escola francesa, e conceitos de ‘ferramentas mentais’, de Lucian Febvre. Com base em tais concepções, Meurer indica que a escola do período de republicanização desejava produzir maneiras de sociabilidades e construir conjuntos de sensibilidades e espírito prático que poderiam levar a sociedade a um suposto progresso. Os recreios surgiram como parte desse projeto de construção de sensibilidades, vistos como uma prática útil e necessária.

Em ‘Os recreios escolares e a ‘marcha do ensino’: por uma escola ‘moderna’, ‘útil’ e ‘atraente’’, última fração da primeira parte da obra, sobressaem-se resquícios do material empírico utilizado, que contém, além dos citados anteriormente, artigos do jornal A República, trecho da revista Pátria e Lar e um texto do médico José Maria de Paula. Contudo, o autor lembra que a escola era alvo de críticas oriundas dos segmentos médicos, pedagógicos e políticos, sobretudo por apresentar um ensino marcado pela memorização de conteúdo sem praticidade. A desaprovação mais eminente, constatada por Sidmar Meurer, relaciona-se à falta de cientificidade no ensino. Essa discussão repercutiu na racionalização de uma rotina escolar mais estruturada da qual o recreio fazia parte, contando, nesse momento, com o apoio de pressupostos pedagógicos para ser legitimado.

Todavia, o autor, analisando os discursos médico e pedagógico, indica que os médicos culpabilizam os professores pela pouca aproximação do ensino com aspectos científicos. Muitos dos relatórios traziam breves declarações que englobavam nomes influentes no âmbito pedagógico, como Spencer, Pestalozzi, Froebel, Rousseau e Locke, demonstrando pelo menos uma ligação e/ou uma tentativa com tópicos mais científicos para serem abordados na escola, como psicologia, ciências naturais e higiene. Meurer reconhece ainda que os documentos analisados apontavam que o público infantil apresentava especificidades que deveriam ser levadas em consideração no processo de ensino na escola primária paranaense.

A segunda parte do livro, intitulada ‘Dispositivos de institucionalização e normatização dos recreios escolares. Tempos, espaços e modos de proceder’, apresenta o quarto subtítulo, denominado ‘Da conformação dos espaços, um lugar para recrear – os pátios de recreio’. Para adentrar os espaços que se constituíram durante o período, o autor retoma as noções e os significados de recreios e/ou das formas de se recrear que foram encontradas na pesquisa. Tais significações apresentam uma ligação com a modernização do ensino, porém, sem pertencer ao currículo escolar formal, utiliza-se de um momento pedagógico, constituído por atividades de canto, exercícios de ginástica e desenhos. Meurer chama atenção para que se entenda o processo de mudança nos recreios como um movimento não linear. Além disso, o autor dá sentido de institucionalização ao recreio, pois, com o passar do tempo, aquele se diferencia de outros componentes escolares.

Entretanto, a disponibilidade de recursos para se investir em um espaço para os recreios era escassa e o movimento de instalações de grupos escolares, com o intuito de modernizar o ensino paranaense, acabou por ganhar força, surgindo como novo modelo para o processo de organização de um sistema público de educação. A Escola Xavier da Silva, primeiro grupo escolar do Estado do Paraná, teve relatórios de seus docentes frequentemente analisados pelo autor, visto que a instituição buscou realizar uma ampla reforma educacional, revelando preocupação com espaços específicos para os recreios, o que a tornou um exemplo a ser seguido. Foi somente em 1915, com o Código de Ensino, que ocorreu a normatização do recreio com seu respectivo espaço, recuado para as laterais e para os fundos das estruturas, que deveria seguir parâmetros de higiene e ser arborizado e composto de flores. Por fim, o autor demarca que os fatores e desejos que compunham esse espaço foram racionalizados, priorizando-se os aspectos higiênicos e estéticos, vistos como potencializadores da percepção dos alunos, que dispunham de esperada espontaneidade e intuição imprescindíveis para a modernização do ensino.

O quinto tópico, intitulado ‘Da contagem e demarcação do tempo de recrear – a passagem dos ‘intervalos’ ao ‘recreio’’, trata especificamente da delimitação temporal para os recreios. Uma fonte bastante explorada pela autoria, nessa parte do livro, foi o Código de Ensino do Estado do Paraná de 1915. Documento este que apresentava inúmeros elementos para se pensar a organização escolar, desde o controle temporal das atividades até as determinações de séries graduais do ensino. Mesmo com todos os pontos colocados por essas normatizações, que tinham o propósito de dar caráter mais educativo e disciplinar às escolas, poucas eram aplicáveis às outras instituições escolares. Com todo esse processo de mudanças e anseios por ‘inovações’, conforme enfatiza o autor, tentou-se, no modus operandi da época, constituir um conjunto de sensibilidades em relação ao tempo (otimizado) na escola a partir do pleito legal.

Por fim, no último subtítulo do livro, denominado ‘Modos de proceder na escola – os recreios como rotina escolar’, analisou-se o recreio sob a perspectiva dos modos de comportamento e das funções dos envolvidos nesse determinado tempo e espaço que salvaguardavam sua distinção perante os demais componentes curriculares. Ao se entender que todo espaço com a aglomeração de pessoas denominava-se ‘recreio’, passou-se a prescrever ações que diferenciavam os ‘recreios’ dos períodos de entrada e saída das aulas. As novas significações produzidas em relação a esses intervalos visavam atender às demandas fisiológicas e psicológicas dos alunos, além de enfatizar uma noção de recompensa pelo desempenho obtido nas atividades escolares. Abria-se também uma lacuna para que se utilizasse essa gratificação como castigo, apoiando-se na privação deste quando fosse necessária. Posteriormente, o recreio passou a tratar-se também de um espaço-tempo apropriado para a realização da merenda/alimentação.

Ao retomar alguns trechos dos relatórios, o autor enfatiza que os recreios passaram a conter uma disciplina diferenciada da exigida em sala de aula, consistindo em um ordenamento não silencioso, permitindo brincadeiras, atividades espontâneas e a concentração de todas as classes em um único espaço e tempo, sob a fiscalização dos agentes das instituições. Porém, conforme constata o autor, nada tem a ver com a disposição e o desenvolvimento da liberdade e autonomia do aluno, visto que todos os elementos constitutivos do recreio se unem para a formação de sensibilidades e na racionalização de um sistema que permite a aquisição de um ethos almejado.

Por último, em ‘Palavras finais – Pensar a escola e sua organização a partir de seus processos e práticas’, o autor faz ponderações sobre a sua pesquisa, apresentando reflexões para a área da educação. Diante disso, suas considerações finais apresentam aportes teóricos de filósofos como Michel Foucault e Theodor Adorno e dos historiadores Edward Thompson e Cristopher Hill. Um eixo importante do livro, que é válido mencionar, reporta-se à diversidade dos materiais empíricos, utilizados na construção da narrativa do livro, fazendo com que as fontes guiassem as análises que foram distribuídas nas partes e que conseguiam embasar ao leitor o contexto relacionado à temática principal, além de responder às problemáticas evocadas antes de assinalar os saberes e sentidos mobilizados pela oferta dos recreios num projeto de escolarização paranaense.

A título de apontamentos finais, observa-se que a leitura da obra convida o leitor a repensar no desenvolvimento dos recreios no Paraná, além de possibilitar aos interessados na história da educação e das sensibilidades que tenham um material qualificado para embasar novos estudos, visto que o livro é amparado numa abordagem historiográfica que facilita a realização de futuros trabalhos com tais características, constituindo-se, portanto, em uma leitura atrativa para pesquisadores interessados na temática da escolarização e dos diversos processos de educação do corpo.

Referências

Meurer, S. S. (2018). A invenção do recreio escolar: uma história de escolarização no estado do Paraná (1901-1924). Curitiba, PR: Appris.

Letícia Cristina Lima Moraes – Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Paraná. E-mail: [email protected]

Leonardo do Couto Gomes – mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Paraná. E-mail: [email protected]

Marcelo Moraes e Silva – professor doutor do Departamento de Educação Física da Universidade Federal do Paraná. E-mail: [email protected]

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Art, disobedience, and ethics: the adventure of pedagogy – ATKINSON (C)

ATKINSON, Dennis. Art, disobedience, and ethics: the adventure of pedagogy. Cham, Switzerland: Springer/Palgrave Macmillan, 2018. Resenha de: BACKENDORF, Jonas Muriel. Conjectura, Caxias do Sul, v. 24, 2019.

Art, disobedience, and ethics: the adventure of pedagogy é o mais recente livro da série Education, Psychoanalysis, and Social Transformation, organizada pela Palgrave MacMillan. De acordo com a apresentação do livro, uma das finalidades principais da série é: “to play a vital role in rethinking the entire project of the related themes of politics, democratic struggles, and critical education within the global public sphere” (p. ii). Embora não trate diretamente das idiossincrasias do cenário brasileiro e sul-americano, o livro aborda com profundidade questões de fundamental relevância para a nossa realidade presente, em especial o caráter cada vez mais explícito com que as humanidades, as artes, e o pensamento desprendido como um todo vêm sendo atacadas pelo atual governo – por meio de argumentos que vão desde a ausência de “retorno para o contribuinte” até a “militância política”1 dessas áreas de estudo, argumentos que exemplificam com transparente precisão a relevância do ataque de Atkinson aos modelos pedagógicos instrumentais, bem como da defesa de uma educação crítica e desobediente.

O autor é professor emérito na Universidade Goldsmiths, de Londres, além de ocupar o cargo de docente visitante nas universidades do Porto, de Helsinki, Gothenburg e Barcelona. Um aspecto importante da sua biografia é a experiência que tem no ensino secundário, por ter trabalhado, na Inglaterra, de 1971 a 1988. O livro de que ora me ocupo é o sexto da bibliografia do autor, sendo os outros igualmente voltados para as questões educacionais: Art in education: identity and practice; social and critical practice in art education (coautoria de Paul Dash); Regulatory practices in education: a lacanian perspective (coautoria de Tony Brown e Janice England); Teaching through contemporary art: a report on innovative practices in the classroom (coautoria de Jeff Adams, Kelly Worwood, Paul Dash, Steve Herne e Tara Page) e Art, equality and learning: pedagogies against the state. O mais próximo, em conteúdo, do atual é justamente o último, em que o autor trata, já com profundidade, de algumas das questões centrais para o presente livro, a questão da desobediência e a da postura combativa frente aos modelos fechados da pedagogia instrumental.

Art, disobedience, and ethics: the adventure of pedagogy é dividido em dez capítulos, incluída a introdução, mais uma nota de encerramento. Como sugestão para o leitor, é importante dizer que os capítulos não apresentam uma demarcação clara de tema, sendo que os tópicos e argumentos se repetem e se entrelaçam, entre um capítulo e outro, com frequência. A temática denominada pelo autor “Building a life”, por exemplo, aparece no título de três dos capítulos: “Spinoza and the challenge of building a life” (terceiro), “The force of art and learning: building a life” (quarto), “Pedagogic work: an ethics of building a life” (décimo). Os demais capítulos, em ordem crescente, são: “The pragmatics and ethics of the suddenly possible” (introdução); “Restoring pedagogic work to the Incipience and Immanence of learning: disobedient pedagogies” (primeiro); “Whitehead’s adventure” (Quinto); “Ethics and politics in pedagogic work” (sexto); “Becoming in the middle” (sétimo); “The force of art” (oitavo); “Pedagogy and events of disobedience” (nono).

Em virtude dessa estruturação, a presente resenha, em respeito ao modelo estético-ensaísta de Atkinson, buscará não uma exposição sistemática de cada capítulo, mas uma descrição dos principais conceitos que compõem sua tese geral. Antes, de todo modo, situo o leitor com um breve resumo do argumento central do livro de Atkinson.

Em poucas palavras, o livro de Atkinson reclama a necessidade de baixarmos a guarda, abrirmos as portas, flexibilizarmos as barreiras das nossas “verdades”, dos nossos “valores”, das nossas “metas”, no âmbito pedagógico, em especial aquelas estruturadas por um modelo pedagógico instrumental, reduzido à ambição por metas extrínsecas e pautado em valores que premiam posturas conformistas, unilaterais e obedientes. O autor nos impulsiona a perceber e, principalmente, a respeitar o divergente, o novo e o inesperado, imanentes às experiências pedagógicas concretas.

Sustenta que o professor precisa estar aberto a ouvir. E, para ouvir genuinamente e responder ao que ouve, precisa desfazer-se de seu arcabouço ferramental, desobedecer às fórmulas prontas e absorver o valor imanente de cada novo “encontro pedagógico”. A tentativa de compreender o novo, buscando enquadrá-lo nos rótulos velhos, diz Atkinson, mutila sua novidade. O aluno, como ser vivo dotado de qualidades, capacidades e potencialidades únicas, também tem muito a ensinar. A grande questão é: Ele será ouvido? Ou sua diferença será, dia após dia, massacrada até que desapareça? O primeiro dos conceitos que destaco como centrais para a tese de Atkinson é o de “repentinamente possível” (Suddenly possible), que o autor toma de empréstimo de Susan Buck-Morss’s (p. 2). Na esfera da possibilidade reside justamente aquilo que de mais relevante, segundo a argumentação central do autor, o ambiente pedagógico pode oferecer. As noções de infinito (tomada pelo autor de Spinoza), bem como de virtualidade (de Delleuze e Gattari) estão na base dessa argumentação. O súbita ou repentinamente possível aponta para a infinitude e para a virtualidade sempre latentes nos eventos presentes; põe em evidência tudo aquilo que se perde quando se busca enquadrar e rotular toda experiência entre aluno e professor, em um modelo preestabelecido e uniforme, bem como quando o campo de possibilidades é reduzido ao que somos capazes de imaginar no presente; há uma esfera de sujeitos e de mundos “ainda-por-vir”, que demanda abertura e atenção. (p. 60). O caráter “repentino” ou “súbito” da esfera da possibilidade é devido justamente ao estatuto em princípio inimaginável de sua realidade, estatuto que assenta a imprevisibilidade do que está por vir. (p. 96).

Estar aberto ao “repentinamente possível” implica valorizar o que o autor define como “imanência” dos “encontros pedagógicos” (Cap. 1). A valorização da imanência se expressa pelo enfraquecimento das fórmulas abstratas em vantagem da experiência concreta, “real”, do processo que se manifesta na relação entre alunos e professores (p. 21, 206). As relações são únicas em termos não meramente retóricos, mas em concretude; só percebemos sua originalidade, no entanto, se estivermos abertos a ela e aptos a encará-la com o devido respeito. (p. 92). Cada aluno e cada local tem sua história e suas qualidades próprias (p. 29), e essas realidades heterogêneas são obscurecidas e excluídas quando a prática educativa é orientada por uma fórmula única.

A “desobediência”, conceito fundamental, aparece como virtude necessária, como forma de reivindicar o valor de todos os conceitos acima (Cap. 9). Ela não deve ser vista, portanto, como uma rebeldia malgerida; antes, representa a capacidade de dizer não para toda tentativa de rotular e reduzir a identidade própria de cada sujeito e o caráter original de cada experiência a fórmulas e modelos estáticos e limitados. A desobediência, portanto, não diz respeito apenas a alunos, mas, sobretudo, aos professores, que precisam dizer não para suas próprias visões preconcebidas, e para aquelas que os modelos de desempenho o impõem, se quiserem respeitar a realidade diversa, complexa, imprevisível de cada “encontro” pedagógico.

Quando um modelo pedagógico exige do professor que viole o que há de mais fundamental na relação com seus alunos, desobedecer é, nesse sentido, um caminho necessário. E essa virtude se torna ainda mais relevante e necessária, quando se percebe que o caminho para o modelo “empresarial” de escola cresce dia a dia, de modo que a própria sobrevivência da escola passa a estar atrelada ao atingimento das “metas” que tal modelo impõe como critérios de qualidade. (p. 14).

A arte, ou, mais precisamente, “a força da arte”, é o símbolo de tal postura desobediente. Mas não essa ou aquelas concepções abstratas de arte. Trata-se, antes, de uma postura estética frente ao mundo: uma postura alheia a regras, a prescrições, a interesses e delimitações (Cap. 8). A arte desobedece na medida em que escapa das barreiras, dos rótulos e das fórmulas que governam o nosso mundo prático; desobedece sempre que inventa, transforma, alarga ou “fratura” a ordem estabelecida (p. 156-158).

Na visão do autor, é esse estatuto desobediente um dos motivos pelos quais as artes, juntamente com as humanidades, estão sempre em conflito com a ordem estabelecida e vem sofrendo ataques crescentes por parte dos governos, pautados em princípios economicistas, cuja única medida de sucesso são os critérios mercadológicos. (p. 15).

A esfera da “ética” aparece como inseparável dessa postura estéticodesobediente de ensino (p. 61), na medida em que o que está em jogo aqui são formas diferentes de encarar a vida humana – e a proposta do autor não é apenas mais uma forma fechada e abstrata; ao contrário, representa justamente uma forma que abrace a multiplicidade e a imprevisibilidade; que abra caminho para novas formas de ser, sentir, pensar e agir (p. 60), para um ser humano que ainda sequer pode ser concebido, mas que  certamente surgirá, dada a transitoriedade intrínseca ao nosso ser. O objetivo de tal modelo, portanto, é pautar o aprendizado na noção central de “construir uma vida” (p. 32), no sentido de formar um indivíduo emancipado, capaz de pensamento livre, e não meramente um objeto que encaixa bem dentro das regras e dos princípios a ele impostos. Uma vida capaz de abraçar o dissenso, o heterogêneo, o incerto, o desajustado, que caracterizam a realidade concreta em sua originalidade, sem buscar fugas nos ajustes e “consensos” forçados, caindo em regras e explicações estáticas e mutiladoras. (p 115-116; 121-122).

Um ponto que pode ser considerado negativo no livro de Atkinson é seu caráter excessivamente repetitivo. Podemos ver um exemplo claro disso numa das questões mais espinhosas da argumentação do autor, a que trata da pergunta sobre: Seu modelo, na medida em que pretende prescindir de regras e parâmetros prévios, não acabaria afirmando uma espécie de “vale tudo”? O autor enfrenta essa questão detalhadamente ao longo da primeira metade da página 105, e seu argumento é praticamente repetido (literalmente, tendo apenas duas ou três palavras mudadas), no final da página 127 e início da 128. São os únicos momentos em que o autor leva a sério essa objeção e, talvez, a repetição literal do mesmo argumento seja a evidência de uma importante dificuldade, por parte do autor, frente à aplicabilidade prática de sua proposta. A resposta do autor lança mão de um argumento de Deleuze, que aponta como critério para a avaliação de um evento (de modo a evitar o “vale tudo”) o grau imanente de “afirmação da potência de vida” que o evento representa (p. 105, 127). Essa resposta, no entanto, não nos ajuda muito na prática: os casos concretos (tendo em vista os muitos conflitos que deles surgem) tendem a evidenciar a necessidade de maiores detalhamentos sobre aquilo que concebemos como positivo e negativo para o florescer de uma vida; esses critérios, em grande medida, também exigem um grau significativo de abstração prévia – mas não implicam, é claro, numa rigidez paralisante, que Atkinson ataca com toda a razão.

Isso, no entanto, não subtrai o grande valor de Art, disobedience, and ethics: the adventure of pedagogy. Apesar de tratar mais detidamente do âmbito pedagógico, o livro de Atkinson é igualmente um saboroso conjunto de aportes contrários aos muros que todos nós, consciente ou inconscientemente, erguemos dia a dia contra o novo, contra o desconhecido, contra o diferente. É, acima de tudo, um livro que demanda e incentiva, além dessa coragem de encarar a tensão e a incerteza latentes em cada experiência concreta ou real, uma postura crítica frente aos dogmas e interesses escusos impregnados no fazer pedagógico.

Encerro com algumas palavras do próprio autor: It seems important therefore to ask, for whom is the practice of learning relevant? Is it the learner, the teacher, the government? Each of these implies different agenda. This negotiation of relevance or the morphology of relevance is important in asking how something matters for a learner. Different agendas assume different ontological, epistemological, ethical and political grounds, and different kinds of knowledge. (p. 36).

Our current dispositif of education affecting schools and universities invokes participation grounded on a pre-conceived and highly regulated venture governed by economic prosperity and ambition.

A dispositif of prescribed subjectivities (learner, teacher), and prescribed bodies of knowledge. Real learning in the sense of experimentation has no prescriptive force, it is restless, disobedient and awaits subjects-yet-to-arrive. Real learning is a deterritorialisation, a disobedient force opening up potentials for new or modified ways of doing, making, seeing, thinking, feeling; a potential to generate new peoples. (p. 60).

Nota

1 Cf., p. ex., https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/04/bolsonaro-propoe-reduzirverba-para-cursos-de-sociologia-e-filosofia-no-pais.shtml Ver, também, nota de repúdio da ANPOF: http://www.anpof.org/portal/index.php/en/artigos-em-destaque/2075-notade-repudio-a-declaracoes-do-ministro-da-educacao-e-do-presidente-da-republica-sobre-asfaculdades-de-humanidades-nomeadamente-filosofia-e-sociologia

Jonas Muriel Backendorf – Doutorando pela Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Santa Maria, RS. E-mail: [email protected] Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-3951-3164.

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Dicionário Paulo Freire – STRECK et al (C)

STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. (Org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. Resenha de: ROSA, Carolina Schenatto da; SANTOS, Débora Caroline dos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 24, 2019.

Paulo Freire foi, sem dúvidas, um grande reinventor de palavras e um alargador de significados. Grande pesquisador do povo brasileiro e de suas formas de comunicação, esse sujeito, à frente de seu tempo, se apropriou das palavras atribuindo-lhes sentidos singulares e profundos, cujos estudo e reinvenção são necessários ainda hoje. No prefácio do livro Pedagogia da tolerância, Lisete Arelaro diz que “Paulo Freire tem um estilo único: é um irresistível contador de estórias e ‘causos’”. (ARELARO, 2018, p. 12). Também é um irresistível transformador de conceitos, pois escolhia com cuidado as palavras, trabalhava os sentidos, sua origem e, de forma autêntica e profundamente comprometida, conferia-lhes um significado particular.

Cleoni Fernandes, no verbete Gente/Gentificação diz que o autor foi “um inventor de sentidos produzidos com outras palavras” (2018, p. 235); foi um semeador e um cultivador de palavras com o dom de pronunciar novas realidades, como destacam os organizadores do Dicionário Paulo Freire, no início da apresentação da primeira edição.

Em 2018, ano em que comemoramos o cinquentenário da publicação de Pedagogia do oprimido e o vigésimo aniversário do “Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire” – evento que serviu de berço à elaboração da obra que aqui resenhamos, é lançada a 4ª edição, revista e ampliada, do Dicionário Paulo Freire, organizado pelos pesquisadores Danilo Streck, Euclides Redin e Jaime Zitkoski. Dez anos após o lançamento da 1ª edição, que veio a público em 2008 com 182 verbetes, escritos por 75 colaboradores, é possível constatar a necessidade e a potencialidade desse trabalho, que, além de traduzido para o inglês e para o espanhol, agora é ampliado pela segunda vez.

Essa obra já foi resenhada na 1ª e na 2ª edições, entretanto, consideramos que, por se tratar de um material tão rico, construído de forma coletiva a partir da mobilização de estudiosos da obra de Freire nos níveis nacional e internacional, a qual possibilita tantas leituras e que se encontra em constante revisão, este trabalho se justifica. As palavras de Freire ganharam o mundo, e, em sua obra, foram ressignificadas, para que possamos reaprendê-las. Compreendemos que este é o propósito do dicionário: re-prender Freire e suas concepções de mundo a partir dos conceitos que desenvolveu e aprimorou em sua obra. Para encarar esse desafio permanente, o grupo de trabalho aumentou: a nova edição conta com 276 conceitos escritos por “130 autores e autoras que colaboraram com seus escritos e reflexões em torno da grande fecundidade do pensamento freiriano na atualidade”. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2018, p. 13).

Por meio dessa diversidade de autores, a obra permite múltiplos diálogos com diferentes perspectivas em torno do pensamento de Freire, e, cada edição, explicita, nos novos verbetes, as possibilidades de reinvenção e de aprofundamento da leitura e interpretação da obra desse autor. Um exemplo dessas possibilidades de reinterpretação são os verbetes Juventude, Marcha, Intervenção no mundo, Educação permanente e Educação de Jovens e Adultos (EJA) – uma pequena parte das 47 novas entradas que compõem a 4ª edição.

O verbete juventude, escrito por Lúcio Jorge Hammes é, em primazia, contextualizado histórica e socialmente, cujo autor evidencia sua forte influência nos pressupostos teóricos de Freire. A juventude e seus movimentos sociais indicam mudanças a serem realizadas em diversos campos sociais e políticos, principalmente na universidade. Assim, em contraposição às desigualdades difundidas na sociedade, essa juventude rebela-se em prol dos oprimidos, desde a redemocratização do Brasil até os dias atuais. Ainda, ao encerrar sua reflexão, Hammes apresenta um dos escritos de Freire ressaltando a carência encontrada na formação de jovens crítico-reflexivos que atuam sobre a própria realidade.

Expandindo as discussões acerca da necessidade de transformar a própria realidade, Alves e Arenhaldt apresentam a ideia de marcha, que se correlaciona com as concepções de Freire sobre as lutas sociais resultantes das desigualdades e da opressão. Nessa perspectiva, os autores compreendem marcha como sendo um ato coletivo, que se constrói à medida que se materializa na sociedade, principalmente, na busca por mudanças sociais. Além disso, os autores salientam diversas manifestações de Freire em seus escritos e falas, nas quais ele convoca os sujeitos sociais a marchar, ou seja, a se tornarem atuantes nessas lutas que se qualificam como uma utopia necessária.

Tal utopia (necessária para transformar o mundo) encontra-se presente, também, na noção de intervenção no mundo, verbete escrito por Fernanda dos Santos Paulo e Levi Nauter de Mira. Os autores realizam, aqui, uma referenciação de múltiplos escritos de Freire nos quais a concepção de intervenção no mundo é discutida. Iniciam com Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa, na qual Freire intitula um dos capítulos com a compreensão de que educar é uma forma de intervenção no mundo, estabelecendo-a como uma das principais exigências atribuídas ao docente.

Após, os autores exprimem outra ideia de intervenção no mundo articulada ao homem como um ser naturalmente operante de tal processo social. Conforme Paulo e Mira, em livros como Política e Educação e Dialogando com a própria história, Freire afirma que a ação intervir no mundo deve estar associada ao ato de transformá-lo criticamente para buscar uma sociedade democrática. Os autores finalizam esclarecendo que intervenção no mundo é uma prática de educação libertadora.

É debatendo os sentidos da educação libertadora que Ana Maria Saul e Alexandre Saul apresentam a perspectiva de educação permanente. A discussão apresentada pelos autores parte da noção de consciência do inacabamento, uma das ideias centrais da teoria freireana. Para eles, essa consciência configura-se como uma prática de educação permanente que está em constante discordância das lógicas mercantis, bem como em constante defesa dos princípios que irão favorecer o desenvolvimento das classes dominadas.

Os autores discutem, ainda baseados em Freire, a formação permanente dos docentes, valorizando a práxis como um dos processos indispensáveis à efetivação dessa formação contínua.

A noção de consciência do inacabamento dialoga, também, com o verbete Educação de Jovens e Adultos (EJA), escrito por Sérgio Haddad e apresentado pelo autor como um dos fios condutores que substancia todo o processo histórico que ampara a teoria freiriana. Muitas vivências de Paulo Freire são relatadas com o objetivo de alavancar a importância da EJA para o desenvolvimento de países ditos emergentes. Com esses relatos, podemos compreender, profundamente, a posição de Freire em relação ao respeito aos educandos e à indispensabilidade da educação popular e libertadora. Ainda: o autor convida-nos a refletir sobre os reflexos da colonialidade na propagação das desigualdades sociais, em especial, no que se refere aos índices de analfabetismo entre pessoas jovens e adultas, apresentando a EJA como uma das propostas para reverter dita situação.

Escolhemos esses verbetes para ilustrar as articulações existentes tanto dentro da própria obra de Freire quanto entre seus escritos e a atualidade brasileira. O estudo comprometido e aprofundado desse autor, mundialmente reconhecido, permite estabelecer novas relações, transitar entre distintas áreas do saber e reler múltiplas realidades. E é justamente isto que o dicionário convida a fazer: Paulo Freire para, a partir daí, estudar sua obra e reler nossa realidade. As mais de 500 páginas desse compêndio não trazem simplificações da obra do autor, tampouco se apresentam como um fim em si mesmas. Pelo contrário, reafirmamos que o propósito dessa obra é convidar os leitores e do aprofundamento, ao estudo dos livros de Paulo Freire.

Compreendemos o dicionário como uma forma de democratizar, valorizar e divulgar a pluriversalidade da obra do autor e em estudo não de simplificá-la. Por isso, a indicamos a todos: pesquisadores, estudantes de graduação e pós-graduação, professores da Educação Básica e da Superior e demais interessados em conhecer os escritos de Paulo Freire. Ele pode ser utilizado tanto para dar os primeiros passos na leitura desse autor quanto para o aprofundamento da mesma: é um redescobrir o legado de Freire por meio da interpretação de mais de uma centena de pesquisadores e profundamente comprometidos com o estudo e com a reinvenção desse estudioso. Tal qual Ana Maria Araújo Freire escreve na dedicatória de Pedagogia dos sonhos possíveis, este livro é indicado “a todas e a todos que se permitem, como Paulo, sonhar”.

Referências

ARELARO, L. Prefácio. In: FREIRE, P. Pedagogia da tolerância. 6. ed. Rio de Janeiro; São Paulo: Paz e Terra, 2018. p. 11-12.

FERNANDES, C. Gente/Gentificação. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. (Org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e amp. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. p. 234-235.

STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. Apresentação à quarta edição revista e ampliada. In: STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. (Org.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e amp. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. p. 13-14. Submetido em 14 de novembro de 2018.

Carolina Schenatto da Rosa – Doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Email: [email protected] [http://orcid.org/0000-0001-5021-3782]

Débora Caroline dos Santos – Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Bolsista de Iniciação Científica Pibic/CNPq no Programa de Pós-Graduação em Educação. Integrante do grupo de pesquisa “Mediações Pedagógicas e Cidadania”. E-mail: [email protected] [http://orcid.org/0000-0002-8053-4648]

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Relaciones entre autoritarismo y educación en el Paraguay (1869-2012) | David Velázquez e Sandra D’Alessandro

Em 2014, a equipe de Educação em Direitos Humanos e Cultura da Paz, do Serviço Paz e Justiça do Paraguai (SERPAJ-PY), dava a conhecer o primeiro de quatro volumes de uma coleção que busca estabelecer as Relações entre autoritarismo e educação no Paraguai (1869- 2012). Cada tomo é dedicado a um período da história paraguaia, sendo que o primeiro compreende de 1869 a 1930 (publicado em 2014), o segundo, de 1931 a 1954 (2016), e o terceiro, de 1954 a 1989 (2018), que coincide com o stronismo. Faltando ainda o último volume, a coleção conta com uma equipe de pesquisa integrada por Ana Barreto, David Velázquez Seiferheld e Sandra D’Alessandro, coordenada por Ignacio Telesca. A autoria do terceiro volume, apresentado aqui, corresponde a Velázquez Seiferheld e a D’Alessandro.

Ao apresentarem um balanço sobre os nexos entre autoritarismo e educação durante o stronismo, os autores se depararam com a necessidade de expor as principais interpretações que tentam explicar as causas da longevidade da ditadura de Alfredo Stroessner (1954-1989), para assim poder apresentar as fases e os principais elementos do desenvolvimento do ensino durante esse período no Paraguai. A tarefa, a princípio, hercúlea, é narrada a partir de uma linguagem que, sem abandonar o rigor científico, é acessível ao público em geral. O objetivo dos autores é mostrar à população paraguaia alguns dos mecanismos utilizados pelo stronismo para garantir sua sobrevivência ao longo de 35 anos, sendo a educação um fator chave para entender a permanência de um modelo autoritário bem-sucedido. Leia Mais

Bantu | UEMG | 2018

Batu4 Bantu

Bantu – Revista de de Educação, História e Patrimônio Cultural (2018-2019) surgiu a partir de uma antiga aspiração de docentes e discentes da Unidade Acadêmica UEMG de Ibirité (MG).

Seu nome procura referenciar a pluralidade cultural humana, reverenciando também com isso a formação social brasileira.

O periódico publica trabalhos inéditos que contemplem temas que interdisciplinares ou não, gravitem pela Educação, História e Patrimônio Cultural.

Periodicidade semestral. Publicações em Agosto e Dezembro.

Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior democratização mundial do conhecimento.

ISSN 2595-9506.

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Das Amazônias | UFAC | 2018

Das Amazonias Das Amazônias

Das Amazônias – Revista Discente do Curso de História da Universidade Federal do Acre (2018-) é vinculada a área de História do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Acre (CFCH/UFAC).

Tem por objetivo mobilizar e envolver pesquisadores, professores e estudantes de graduação e pós-graduação das áreas de Ciências Humanas, Educação e Linguagens, bem como manter relações com as experiências de professores da educação básica e de movimentos sociais das florestas e cidades amazônico-andinas.

As contribuições, na forma de artigos, entrevistas, resumos e resenhas, poderão ser livres ou vinculadas a dossiês temáticos organizados por profissionais dos cursos de História da UFAC e outras instituições.

Periodicidade semestral (Julho e Dezembro)

Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior democratização mundial do conhecimento.

ISSN 2674-5968 (Eletrônico)

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History of Education | UFRN | 2018

Histtela2 History of Education

A revista History of Education in Latin America – HistELA (2018-) é um periódico vinculado ao Grupo de Pesquisa História da Educação, Literatura e Gênero do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, exclusivamente eletrônico, de acesso aberto e publicação contínua de pesquisas com temas associados à história e à historiografia da educação.

A revista aceita manuscritos do tipo artigos, resenhas, entrevistas e documentos em português, francês, espanhol e inglês na área de história da educação e áreas correlatas.

[Periodicidade anual]

[Acesso livre]

ISSN 2596-0113

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Escola ‘sem’ partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira – FRIGOTTO (TES)

FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Escola ‘sem’ partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: LPP, Uerj, 2017. 144p. Resenha de: SOUSA JUNIOR, Justino. Revista Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v.15 n.3, set./dez. 2017.

Esta é uma daquelas obras forjadas no calor da luta, produzida por sujeitos preocupados em compreender, explicar e transformar a realidade social. Temperada no aço, no mesmo passo do fenômeno, mas nem por isso mal acabada. Ao contrário, esta obra se faz de estudos acurados, atentos e críticos dos processos sociais que correm em nosso país. A atenção voltada para o projeto Escola sem Partido (EsP) desseca o objeto, mas o faz analisando criteriosa e criticamente as circunstâncias históricas em que ele é produzido. Eis aqui um pensar orgânico com um fazer teórico e político transformador.

Apresentado pela professora Maria Ciavatta, o livro é composto por nove artigos e reúne 19 autores os quais, versando sobre o mesmo objeto, a mesma problemática, não cometem repetições enfadonhas. Os textos complementam-se na tentativa de cobrir os principais problemas colocados pelos embates provocados pela proposição da Escola sem Partido: sua vinculação com o golpe de Estado expresso no processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff; suas inspirações estadunidenses e sua ideologia e vinculações políticas obscuras; as articulações mais remotas do que se passa na conjuntura brasileira com as linhas majoritárias da crise do sistema metabólico do capital; os meandros jurídicos; a história recente dos embates educacionais brasileiros; seus aspectos mais eminentemente pedagógicos, didáticos etc.

As análises, muito bem fundamentadas, e todas agudamente críticas, adotam referências múltiplas que vão de Mészáros a Foucault, passando por Debord, Agamben, Platão, Gramsci, Saviani, Florestan Fernandes, Marx, dentre outros. A multiplicidade das referências faz da obra um diálogo amplo, rico, diverso, ao mesmo tempo múltiplo e uno. Múltiplo porque dialoga com fundamentações jurídicas, políticas, históricas, pedagógicas, econômicas, dialoga com a tradição e com a contemporaneidade. E uno porque todos os artigos e autores, sem exceção, assumem posição clara em defesa da democracia, do direito universal à educação, da laicidade do ensino, autonomia didática e adotam a perspectiva de análise dos ‘de baixo’. Todos os artigos trazem posicionamento crítico em relação à regressão social, política e econômica que assoma no Brasil deste período pós-golpe.

A obra em exame nos mostra como a ideia que nasceu em 2004 de uma iniciativa pessoal do advogado Miguel Nagib, aliás, fracassada no início,1 só ganhou vulto nos anos mais recentes exatamente no bojo da emersão da onda reacionária que se alevantou contra o governo da presidente Dilma Rousseff.

De início, os educadores progressistas subestimaram a EsP, parecia apenas uma iniciativa isolada, absurdamente conservadora, baseada em ideias esdrúxulas, numa visão mesquinha, princípios reacionários, embasamento rasteiro, argumentações preconceituosas e vulgares – não se esqueça que o garoto propaganda da moralista EsP é o ator de filme pornô Alexandre Frota. Mas ela foi ganhando corpo à medida que crescia a onda reacionária e toda sorte de visões atrasadas começavam a sair do ostracismo.

É nesse movimento social complexo, impulsionado por corporações e organizações estrangeiras,2 entidades empresariais e grande mídia, apoiada pelos setores reacionários dominantes no parlamento que emergem, portanto, do mais tenebroso pântano social, ideias de apoio a regimes ditatoriais, acompanhadas de ataques a lutadores sociais e a todo tipo de perspectiva progressista que defenda segmentos LGBT, negros, indígenas, feministas, sem-terra, sem-teto, trabalhadores e explorados em geral.

Esse ponto não é exatamente aprofundado na obra, mas, de qualquer modo, ela nos instiga à reflexão autocrítica: em que medida as composições, os conchavos, a linha política da conciliação de classes dos governos eleitos entre 2002 e 2014 não abriram caminho para o avanço de setores, partidos e indivíduos que trabalham para desqualificar qualquer projeto progressista de sociedade? Teria essa linha política, que de certa maneira fortaleceu e encorajou segmentos reacionários zelosamente tratados como aliados, de alguma forma, ajudado a gestar o ovo da serpente de que nos fala a inspiração bergmaniana de Frigotto?

A obra nos revela o caráter centralizador do projeto Escola sem Partido que não se apaga ou diminui com o crescimento de suas ramificações. A ideia da EsP tem representatividade em 14 estados da Federação, vincula-se a dezenas de partidos, todos conservadores, evidentemente, é defendida por dezenas de parlamentares em todas as esferas legislativas do país, mas não perde seu caráter centralizado e personalizado o que, de acordo com a obra em questão, invalida sua caracterização como movimento.

A obra desmistifica a pseudoneutralidade da EsP, comprovando seus vínculos políticos, ou seja, revelando sua face oculta, isto é, seu caráter fortemente ‘partidarizado’. A EsP guarda vínculos claros com organizações da hegemonia burguesa como o Instituto Milenium, entre cujos membros encontram-se Gustavo Franco, Armínio Fraga, Jorge Gerdau, Henrique Meireles, Guilherme Fiúza, Giancarlo Civita e Rodrigo Constantino; o Movimento Brasil Livre (MBL), o Foro de Brasília, o Instituto Liberal e a Frente Parlamentar Evangélica (FPE).

A partidarização da EsP evidencia-se também através da forte associação com políticos e partidos tipo Izalci Lucas, deputado federal do PSDB, autor de projeto de lei que visa incluir o EsP na LDBEN; Rogério Marinho, deputado federal do PSDB, autor de projeto de lei que criminaliza o ‘assédio ideológico’ (PL 1.411/2015); Dorinha Seabra Rezende, deputado federal do DEM; Jair Bolsonaro, deputado federal do PSC, e seus filhos Carlos Bolsonaro, vereador do PSC/RJ, autor de projeto de lei que visa incluir o EsP na educação do seu município (PL 867/2014), e Flávio Bolsonaro, deputado estadual PSC/RJ, autor de projeto de lei semelhante para o estado do Rio de Janeiro; Erivelton Santana do PSC; Antônio Carlos M. de Bulhões do PRB; Marcos Feliciano, deputado federal do PSC; Magno Malta, senador do PR, autor de projeto de lei de teor semelhante ao PL 867/2015 no Senado (PL 139/2016); Marcel Van Hattem, deputado estadual do PPB/RS, que propôs projeto de lei (PL 190/2015) visando instituir no sistema educacional gaúcho o “programa Escola sem Partido”. Tais são as expressões políticas e legislativas da EsP, que falam eloquentemente por si mesmas.

O livro em discussão aponta a profunda fragilidade teórica da proposição da EsP. Rechaça a separação proposta entre educação e instrução, que visa a reduzir a formação escolar à mera instrução técnica, como um procedimento neutro, como se isso fosse possível, deixando a educação a cargo da família; mostra como os livros didáticos continuam sendo majoritariamente embasados nas ideologias burguesas; mostra que a escola não é, como pejorativa e injustamente acusam os defensores da EsP, lugar de doutrinação esquerdista, mas lugar de embates entre contraditórios, lugar de tensionamentos em que, via de regra, ainda prevalecem visões conservadoras.

Os artigos, como um todo, assumem posição a favor da universalidade do conhecimento, da fundamentação científica, do pluralismo de ideias, da abertura para a investigação, para a reflexão, para o debate. Refutam a posição da EsP que propaga a liberdade, mas tolhe a atuação não só do professor, mas dos sujeitos da escola e de tudo que questione a sociedade burguesa e os princípios ‘sagrados da família tradicional’. A obra refuta o pressuposto de que os filhos são propriedade dos pais e que sua educação deve estar sob o controle desses proprietários. A sua reflexão sugere a questão: a noção de direito e de liberdade da EsP não terminaria convertendo-se justamente no seu oposto, isto é, seguindo indicação da obra, na negação do acesso aos saberes sistematizados e fundamentados (logos) e na condenação dos jovens ao universo estreito das crenças (doxa) de seus pais e ou tutores?

A obra em questão é uma valiosa contribuição ao nosso pensar e fazer transformador. Ela nos oferece farta informação e boa reflexão, mas não fecha questão quanto ao caminho a ser trilhado para o enfrentamento do problema. Nesse sentido, aproveitando a figura utilizada por Frigotto, podemos indagar: quem irá decifrar o enigma e destruir a esfinge?

Não podemos nos tornar reféns da ilusão do messias, é com projetos coletivos que decifraremos e destruiremos a esfinge. Se compreendermos que a EsP é uma expressão da luta de classes, e não parece poder ser outro o caminho, o primeiro desafio, que está longe de ser consensual entre as forças progressistas, é refletir seriamente sobre a necessidade de assumir uma posição classista nesse embate. A EsP nos impõe cada vez mais a necessidade de assumir posição política firme de confronto não só em relação àquela proposição, mas na disputa hegemônica como um todo. A EsP nos impõe os termos do conflito e, nesse sentido, ela coloca um aspecto muito positivo, qual seja, a situação clara do antagonismo de classe. Se a esquerda outrora governo errou ao semear ilusões de pactos sociais entre pontas extremas de uma polarização social abismal, os ideólogos da EsP expõem com nitidez indiscutível a carne viva da luta de classes. Nesse sentido, a escola, que não é a trincheira mais importante das lutas dos explorados, deverá ser concebida como espaço importante para a disputa aberta de projetos antagônicos. O que os ideólogos da EsP não sabem ou fingem não saber, talvez devido ao inebriamento momentâneo do golpe, é que a escola pública é nossa área, o campo privilegiado para a práxis política dos ‘de baixo’. Na escola pública estão as massas trabalhadoras, os desvalidos, os desempregados, os mal-remunerados, os humilhados, os oprimidos, os explorados, os que não têm nada a perder, mas que nutrem a esperança de um mundo justo e fraterno. Na escola pública estão aqueles cuja vida prática reclama verdades objetivas, esclarecimento, engajamento, prática transformadora. Por mais que ideias variadas circulem na escola pública, e isso é extremante saudável, as próprias condições objetivas acabam empurrando os sujeitos ao extremo da luta. As ocupações das escolas, um dos fenômenos mais interessantes e auspiciosos que aconteceram nos últimos anos, talvez em toda história da educação brasileira, são uma demonstração do quanto é fértil e promissor o espaço escolar para a formação crítica e transformadora.

A EsP precisa ser enfrentada exatamente como é: uma expressão da luta de classes, por isso não podemos ficar ‘falando de lado e olhando pro chão’, envergonhados, escondidos atrás da coluna do Estado de direito e da democracia burguesa, embora esse não seja um campo de disputa desprezível.

Ideias como a EsP não têm como vingar na escola pública. A postura que preconiza a criminalização e a perseguição aos professores, e que, ao mesmo tempo, se mostra totalmente insensível aos gravíssimos e históricos problemas relativos às desigualdades educacionais brasileiras; que desdenha da situação da escola pública, em que metade das unidades de educação básica não possui biblioteca e/ou sala de leitura; em que 28% das unidades não dispõem de abastecimento de água da rede pública; em que 23% dos docentes da educação básica não possuem formação em nível superior completa (Censo Escolar, 2016); e que acha normal a precarização do trabalho docente, as péssimas condições de ensino e os baixos salários, essa postura não vinga no meio popular, pelo menos como consenso.

Referências

CENSO ESCOLAR da Educação Básica 2016. Notas estatísticas. 2016. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_educacao_basica_2016.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2017. [ Links ]

COSTA, Antonio Luiz M. C. Quem são os irmãos Koch. Carta Capital, São Paulo, 9 jun. 2015. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/politica/quem-sao-os-irmaos-koch-2894.html>. Acesso em: 7 ago. 2017. [ Links ]

Notas

1 Indignado com uma comparação feita por um professor da escola de sua filha entre Che Guevara e São Francisco, como pessoas que abandonaram suas vidas privadas para se dedicarem a uma causa maior, o senhor Nagib interpelou professor e escola, distribuiu panfletos na porta da instituição, mas tudo o que conseguiu foi provocar uma ampla reação dos estudantes que fizeram, inclusive, passeata a favor do professor.

2 Ver, a propósito, a relação entre os irmãos Koch e o MBL em Costa (2015).

Justino de Sousa JuniorPrograma de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, Ceará, Brasil. E-mail: [email protected]

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(P)

Entre vaqueiros e fidalgos: sociedade, política e educação no Piauí (1820-1850) – SOUSA NETO (HU)

SOUSA NETO, M. de. 2013. Entre vaqueiros e fidalgos: sociedade, política e educação no Piauí (1820-1850). Teresina: Fundação Cultural Monsenhor Chaves, 2013. 336 p. Resenha de: FONTINELES FILHO, Pedro Pio. Entre a fé, a política e a educação: Padre Marcos e traços da história do Piauí, na primeira metade do século XIX. História Unisinos 21(2):278-281, Maio/Agosto 2017.

Marcelo de Sousa Neto é um importante historiador da nova e consolidada geração de historiadores piauienses, levando-se em consideração a periodização proposta pela historiadora Teresinha Queiroz (2006) sobre a historiografia piauiense. Dentre seus muitos trabalhos de pesquisa, o que mais se destaca, sem dúvida, é Entre Vaqueiros e Fidalgos. Trabalho de excelente lavra, fruto de sua tese de Doutorado, concluída na Universidade Federal de Pernambuco.

Foi publicado após vencer, em primeiro lugar, o Concurso Novos Escritores, na categoria Realidade Histórica, da Fundação Cultural Monsenhor Chaves, da cidade de Teresina, Piauí. O mesmo texto havia sido escolhido pelo Colegiado da Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Pernambuco, para ser publicado pela editora daquela instituição, mas preferiu fazer a publicação pela Fundação Cultural, como mais uma demonstração de sua ligação com o Piauí. Os comentários contidos no Prefácio, na orelha e na quarta-capa do livro, escritos por renomados historiadores, atestam a qualidade e a profundidade da obra, que amplia os horizontes da história do Piauí do século XIX, em suas dimensões sociais, políticas, econômicas, educacionais e culturais.

Ao tomar a figura de Padre Marcos, Sousa Neto demonstra a habilidade na construção da narrativa histórica, pois liga a trajetória do sujeito em amálgama com a história da sociedade, considerando as nuances de espacialidades e temporalidades. Nesse sentido, a obra é desenvolvida nos lastros da proposta de uma biografia histórica, que toma o sujeito como uma forma de compreender as intrigas e ranhuras que constituíram a sociedade piauiense e brasileira no período oitocentista. Para tal empreitada, o autor faz diálogo teórico-metodológico com autores especialistas na discussão sobre sujeito, sociedade e biografia. Realiza isso sem perder de vista as discussões sobre tempo e temporalidade, entendendo que o sujeito deve ser percebido em suas interrelações entre o micro e o macro, entre o passado e o presente. A estrutura de organização do livro revela, também, a astúcia do autor, não somente como pesquisador, mas como exímio escritor, pois torna a leitura técnica mais acessível, inclusive para o público não especializado ou acadêmico. Está dividido em seis capítulos, distribuídos em três partes temáticas, ou melhor dizendo, eixos temáticos: A Serviço de Deus e dos Homens; Entre o Gado e as Letras: a instrução escolar no Piauí; e Nos Bastidores do Poder: Política e Família no Piauí do Século XIX. Na primeira parte, encontram-se os dois primeiros capítulos. O primeiro, intitulado “Entre o (Re)Criado e o Esquecido”, aborda aspectos do caráter lacunar da História, enfatizando a memória, no que se refere ao lembrar e ao esquecer. Ao clamar as reflexões sobre memória, o autor chama atenção para o fato de que a inscrição do Padre Marcos de Araújo da Costa está cravada na figura de “benemérito educador”. As suas identidades de atuação política e social encontram-se, na historiografia piauiense, esquecidas, ou, pelo menos, colocadas em um plano de pouca expressividade. Segundo Sousa Neto, isso se deu em decorrência do lugar social daqueles que produziram uma memória escrita, que centra e concentra seus olhares sobre um “Padre educador”, muito embora haja um caudaloso mar documental que falem do “Padre político” e do “Padre religioso”. O estranhamento inicial se dá em decorrência de que, ao se falar de um Padre, a priori, se esperaria uma memória escrita com destaque para o viés religioso. Tentando compreender esses “esquecimentos” ou “silenciamentos”, o historiador aponta o botânico inglês, George Gardner, que teria sido o primeiro a escrever sobre o Padre Marcos. Gardner foi o único memorialista e historiador a conviver com o Padre Marcos, pois teria visitado, em 1939, a fazenda de Boa Esperança, onde também funcionava a escola de mesmo nome, de propriedade do Padre. Escola essa que se firmava, “para toda a Província, como a principal escola de Primeiras Letras e de Instrução Secundária” (p. 40). Ao falar dessa visita, Sousa Neto aproveita para traçar o panorama da situação econômica e, principalmente, na Instrução Pública da Província, que passava por uma severa crise. O autor, assim, considera o botânico como o primeiro biógrafo do padre, minimizando “sua atuação como artífice político e como religioso, ressaltando apenas sua importância como educador” (p. 38). Assim, criou-se uma espécie de “tradição” historiográfica, na qual os escritos posteriores tomavam as informações fornecidas por Gardner e as reproduziam ou as endossavam. Sousa Neto, então, afirma que essa memória escrita e narrada “cria um espaço de ficção que, mais que descrever, realiza um golpe, um movimento que (re)cria o sujeito como ‘benemérito educador’, renascido entre o lembrado e o esquecido” (p. 38). No lastro dessa memória escrita sobre Padre Marcos, Sousa Neto destaca atuação de Fernando Lopes Sobrinho, José de Arimatéia Tito Filho, Antonio Reinaldo Soares Filho, Miguel de Sousa Borges Leal Castelo Branco, Joaquim Raimundo Ferreira Chaves, Marcos de Araújo Costa Ferro, Odilon Nunes, Francisco Augusto Pereira da Costa, Itamar Brito, Celso Pinheiro Filho, Wilson Carvalho Gonçalves, José Patrício Franco e Cid de Castro Dias. Dentre todos os seus biógrafos, segundo Sousa Neto, apenas Lopes Sobrinho e Castelo Branco teriam dedicado obras completas ao Padre Marcos. Os demais mencionam o Padre de forma secundária e periférica, mas todos enfatizando a atuação do Padre na perspectiva educacional, seguindo a memória escrita iniciada por Gardner. Ir além dessa “tradição” escrita sobre o Padre Marcos, como educador, não seria difícil, como afirma Sousa Neto. Para ele, “basta, para tanto, acompanhar alguns registros em documentação preservada no APEPI, mesmo que de forma não organizada” (p. 46). Assim, o historiador destaca suas atuações em funções públicas, como a vice-presidência do Conselho de Governo da Província e vice-presidência da Província, membro do Conselho Geral da Província, a presidência da Câmara de Jaicós, dentre outras ocupações, em diferentes anos e situações, de 1924 a 1950, quando veio a falecer.

No capítulo 2, “Padre Marcos e seu sacerdócio sagrado e profano”, o autor amplia as reflexões de que “Como membro de uma importante rede familiar, Padre Marcos destacou-se em diversos espaços do cenário sócio-político piauiense. Entretanto, suas ações como sacerdote são, indubitavelmente, as menos discutidas” (p. 53). Descendente de influente grupo familiar piauiense, Padre Marcos teria transitado por diversos e diferentes espaços sociais e políticos do Piauí, mas a sua atitude de homem mais reservado seria, segundo Sousa Neto, uma das razões que dificultam mapear a sua trajetória para além da memória escrita inaugurada por Gardner. Para o historiador, para compreender a sua atuação no sacerdócio é indispensável que se observe e se analise a própria atuação do catolicismo e da religiosidade no Brasil, com suas estruturas, ligações, conflitos, disputas de poder e os aspectos do padroado. É somente no tópico “De Reza e de Política: Padre Marcos e seu sacerdócio”, ainda do segundo capítulo, que Sousa Neto traça as primeiras linhas do que seria da biografia propriamente dita do Padre. Ele apresenta o ano de nascimento do padre, 1778, mencionando seu avô materno, bem como seu pai e sua mãe. Dá destaque para a atuação política de seu pai, Marcos Francisco, que teria ocupado cargos importantes na Capitania. Nesse sentido, afirma que “Filho de pais cuja atuação política e social já se destacava, Padre Marcos herda bens e prestígio que soube multiplicar, sabendo valer-se de sua condição de “homem das letras” e “homem do Sagrado”, agregando elementos de ordem econômica e política à sua atuação sacerdotal, que, por sua vez, resultou em novos proveitos para si e para o grupo familiar ao qual pertencia” (p. 66). O autor ainda discute sobre as discordâncias entre os biógrafos acerca da formação sacerdotal do padre, notadamente sobre a realização do curso de formação em Coimbra, Portugal, ou no Seminário, em Olinda. Sousa Neto fala que há registros relativos à permanência do padre em ambos espaços, concluindo que “a atuação em um espaço não exclui a participação no outro”, diferente de como sugeriam os outros autores. O autor aproveita a ocasião para discutir sobre o papel do Seminário de Olinda, inaugurado em 1800, seguindo os moldes do Iluminismo português. O Seminário, então, assumiu importante tarefa, além das funções religiosas, na formação educacional no Brasil, pois “constituiu-se na primeira instituição de ensino do Brasil a possuir uma estrutura escolar em que as matérias apresentavam uma sequência lógica, trabalhadas de acordo com um plano de ensino previamente estabelecido, em cursos que possuíam uma duração determinada e com alunos agrupados em classes, procurando ainda reunir em seu plano de estudos, o ensino clássico e moderno” (p. 71).

Isso possibilitou, em larga medida, a formação dos filhos dos grupos dirigentes, a formação ideal e necessária para o ingresso nas universidades europeias. E é nesse Seminário que Padre Marcos teria se matriculado. O autor chama a atenção para o fato de que os sacerdotes no Brasil e no Piauí do século XIX eram mal remunerados, o que lhes levava à busca de outras formas de complemento no sustento. No Piauí, os sacerdotes se afastavam do sacerdócio, “dedicados aos cuidados com suas fazendas de gado” (p. 81). Padre Marcos era um desses “padres fazendeiros”, mas, como afirma o pesquisador, não se afastou de suas obrigações sacerdotais. Ordenou-se Padre em Coimbra, no ano de 1805, retornando ao Brasil naquele mesmo ano, para Recife. Teria ido, também, para o Rio Grande do Norte, depois Oeiras e se mudou definitivamente para a fazenda Boa Esperança, em 1820. Nesse mesmo capítulo, Sousa Neto ainda destaca o trabalho de Padre Marcos nas construções arquitetônicas, com ênfase na capela de Santo Antônio, na fazendo de Boa Esperança, e a igreja matriz de Jaicós. Além dos aspectos de se inscrever por meio dessas obras, Padre Marcos teria atuado no sacerdócio, movendo-se, também, pelo sonho da criação de um Bispado no Piauí, sendo “o seu maior sonho e com certeza a sua maior decepção sacerdotal, em virtude da veemente recusa que impediu a sua criação” (p. 111).

No capítulo 3, “Entre o Gado e as Letras: a instrução escolar no Piauí”, Sousa Neto ressalta que discutir a instrução formal no Brasil do período colonial e imperial, mesmo diante do crescente número de pesquisas acadêmicas, ainda é um grande desafio, sobretudo por causa da escassez das fontes documentais. Ao falar dos “trôpegos passos”, diferente do que se costuma esperar de uma região na qual a oferta do ensino formal não era uma prioridade para grande parcela da população, o autor assevera que “a documentação consultada pôs em destaque a preocupação governamental com as chamadas Aulas Públicas” (p. 120), que começou a ter maior relevância no início do século XIX. Os baixos salários pagos ao magistério, contudo, constituiu-se em um dos entraves para a instrução pública, não só no Piauí, mas em outras províncias, levando-os a se dedicarem a outras atividades, inclusive o magistério particular. Como enfatiza Sousa Neto, a baixa remuneração fazia “parte de uma conjuntura política e econômica, na qual, com um discurso contraditório, os gestores da Instrução reconheciam a importância social do trabalho dos professores, mas, por outro lado, isso não correspondia a ações para melhor qualifica-los e remunerá-los” (p. 136).

Assim, o autor comenta inúmeras leis e decretos que impactaram nos rumos da Instrução Pública, que versavam sobre remuneração, oferta de cadeiras e currículos. É nesse cenário que a escola de Boa Esperança “distinguiu-se no cenário piauiense, atraindo o interesse de muitos pais e alunos, despertando uma forte demanda por vagas” (p. 171). Em relação a Padre Marcos, o autor diz que “a história da Escola toca e se confunde com a história do Padre” (p. 174), ao passo que discutir um implica transitar pela história do outro, pois a Escola “é tomada com um dos pontos de contato e de troca entre o indivíduo e o coletivo” (p. 174).

Dessa maneira, no capítulo 4, “Mão de ferro em luva de pelica: Padre Marcos e sua escola”, trata especificamente da escola de Boa Esperança e como ela se tornou referência de Instrução no Piauí, sendo “considerada a primeira instituição de instrução formal a funcionar efetivamente no Piauí” (p. 173). O autor afirma que, mesmo a parte da população mais interessada nas atividades de subsistência, a escola tornou-se a “mais importante e bem sucedida experiência educacional no Piauí, até a primeira metade do século XIX, tendo seus reflexos ultrapassando as fronteiras da Província e da própria educação, ajudando a formar boa parte de seu corpo dirigente e marcando significativamente a história local” (p. 173). Mesmo nos momentos em que assume funções na vida política, sobretudo a partir de 1824, quando assume a Vice-presidência da Província, suas ausências não comprometeram o funcionamento ininterrupto da Escola, até mesmo porque utilizou monitores, que eram os alunos mais avançados, para o acompanhamento dos alunos iniciantes. Outro aspecto da Escola, que permitiu o seu funcionamento durante as ausências de Padre Marcos, foi o formato de internato, ofertando, também, um ensino prático ligado às atividades mais desenvolvidas na região, notadamente as das fazendas.

No capítulo 5, “Nos bastidores do poder: política e família no Piauí do século XIX”, Sousa Neto analisa que as muitas facetas de Padre Marcos, como “clérigo, fazendeiro, intelectual, educador, político” (p. 219) devem ser compreendidas no seio das redes de poder nas quais ele estava imerso. Isso é pertinente, pois Padre Marcos foi “herdeiro político da elite dirigente do Centro-Sul piauiense, constituída a partir das redes familiares, que se alicerçavam” (p. 219) nas bases do parentesco e favores mútuos. Nesse sentido, o autor faz uma acurada discussão teórica e metodológica sobre a produção historiográfica pautada nas relações entre família, sociedade, política, economia e poder. A partir disso, traça o panorama das redes familiares, Estado e patrimônio no Brasil e no Piauí, do século XIX. Por esse viés, “Padre Marcos representou, assim, sujeito dos mais importantes nas relações de poder no Norte do Império, expressivo representante das redes familiares do Centro-Sul piauiense” (p. 246). Segundo o pesquisador, “o sucesso da escola de Boa Esperança deveu- -se, em muito, ao prestígio desfrutado por seu idealizador e à sua condição de mantenedora da ordem social vigente, ao oferecer aos jovens uma educação apropriada aos interesses dos grupos familiares da elite da época” (p. 247).

No capítulo 6, “Tempo de Semear; Tempo de Colher”, o autor menciona as diversas manifestações a favor da Independência, que ferviam por todo o Brasil e, também, no Piauí, sobretudo nas vilas de Parnaíba e Oeiras.

A Insurreição de 1817 atingiu, além de Pernambuco, as capitanias da Bahia, Paraíba, Alagoas, Rio Grande do Norte, Ceará, Maranhão e Piauí. Nessa última o movimento “não ganhou maiores contornos nem firmou raízes” (p. 253), muito embora tenha havido um envolvimento concreto. Durante esse movimento de insurreição, conforme Sousa Neto, o Padre Marcos teria ficado afastado, pois não era de interesse de seu grupo familiar aderir à Insurreição, visto que, “de maneira geral, não havia entre os grupos familiares que compunham a elite piauiense, o desejo de ruptura com Portugal” (p. 254). As reverberações da Insurreição foram sentidas em momento posterior, com a agitação causada pela Revolução do Porto, em 1820. No Piauí, a inquietação se deu no ano de 1821, principalmente em Oeiras e nas vilas de Parnaíba e Campo Maior. Esse estado de agitação se prolongou durante todo o ano de 1822, cujo “projeto vitorioso de Independência foi o das elites locais, formadas a partir de influentes grupos familiares e que já faziam parte da administração provincial” (p. 266). E, no período, Padre Marcos “firmou-se como o grande articulador dos grupos familiares do Centro-Sul piauiense e da adesão da capital à Independência do Brasil” (p. 274). Para endossar seus argumentos de que Padre Marcos detinha muita influência, o historiador também fez análises de correspondências trocadas entre clérigos contemporâneos do Padre. Segundo Sousa Neto, “percebe-se que os argumentos usados por Padre Marcos foram tomados em consideração mais por seu prestígio pessoal”, em suas tentativas de intervir contra movimentos de insurreição. O respeito que o Padre possuía era de tamanha envergadura que a sua casa, “na fazenda de Boa Esperança, funcionou muitas vezes como ‘tribunal’, no qual muitas contendas políticas ou desavenças pessoais foram resolvidas” (p. 294).

Em Entre Vaqueiros e Fidalgos, Sousa Neto inscreve sua marca na historiografia como astuto pesquisador de História, desbravando as trilhas dos pensares e fazeres de uma temporalidade e de uma espacialidade circunscritas nos vários “entre” que engendram a construção de sua narrativa, contemplando os limiares entre o sujeito e a sociedade, bem como entre a história, a religião, a política e a educação.

O historiador Marcelo de Sousa Neto, de forma corajosa e competente, conseguiu construir uma narrativa esclarecedora sobre a história do Piauí e Brasil do século XIX, tomando as aproximações entre Padre Marcos e o seu período. Ele teceu “uma imagem que procurar recuperar, na narrativa, o macro através da poeira de acontecimentos minúsculos” (p. 315), com o intuito de demonstrar que, “por meio de uma trajetória individual, como as singularidades relacionam-se e podem expressar as regularidades coletivas” (p. 315). Assim, como ressalta o próprio autor, “o fato é que não era possível ignorar as páginas da história do Piauí que Padre Marcos ajudou a escrever e que continuam sendo reescritas” (p. 313) e relidas, reinterpretadas. E Entre Vaqueiros e Fidalgos é um indício provocador para novas reflexões sobre a história e a historiografia brasileira do século XIX.

Referências

QUEIROZ, T. de J.M. 2006. Historiografia piauiense. In: T. de J.M.

QUEIROZ, Do singular ao plural. Recife, Edições Bagaço, p. 141-170.

Pedro Pio Fontineles Filho – Universidade Estadual do Piauí. Campus Clóvis Moura. Rua Des. Berilo Mota, s/n, Dirceu Arcoverde I, 64001-280, Teresina, PI, Brasil. E-mail: [email protected].

Educação na era digital: a escola educativa – PÉREZ GÓMES (C)

PÉREZ GÓMES, Angel I. Educação na era digital: a escola educativa. Trad. de Marisa Guedes. Porto Alegre: Penso, 2015, Resenha de: MENDES, Michel. Conjectura, Caxias do Sul, v. 22, n. 2, p. 394-400, maio/ago, 2017.

O que significa formar uma personalidade educada, capaz de enfrentar, com certa autonomia, o vendaval de possibilidades, confusão, riscos e desafios deste mundo globalizado, acelerado e incerto? Como superar o vazio de um conhecimento retórico que não serve para orientar a ação? É possível ter uma escola verdadeiramente educativa, que ajude cada indivíduo a se construir de maneira autônoma, sábia e solidária? Essas são algumas das provocações “guarda-chuvas” que modelam e orientam a obra de Pérez Gómes. O autor é de origem espanhola, nascido em Valladodid, cidade situada a noroeste da Península Ibérica, Doutor em Pedagogia pela Universidade Complutense de Madrid e Professor Titular na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Málaga.

As provocações apresentadas na obra refletem a necessidade pessoal do autor de pensar e reconsiderar questões pertinentes à educação, as quais também são compartilhadas por inúmeros profissionais da área.

Pensar a educação na era digital, com o propósito de uma escola educativa, é o que propõe Pérez Gómes ao circular pela educação contemporânea, valendo-se de marcas histórias da educação como respaldo sociológicopedagógico para pensar a inserção da escola na era digital. Afinal, “a inovação educacional sempre é minoritária, marginal e efêmera. Por conseguinte, a instituição escolar permanece basicamente a mesma desde sua extensão à população em geral, no final do século XIX” (2015, p. 12), não acompanhando a ampla transformação vivida pela sociedade e suas instituições.

As dúvidas que percorrem os caminhos híbridos da educação, e, em sua maioria distantes dos objetivos e sonhos de quem nela adentra, podem ser contempladas pelo momento em que o autor se encontra, ao afirmar: Tenho a impressão de que estou me movendo sobre uma plataforma um tanto instável, sem forma, irregular e mutável, mas, de qualquer modo, bipolar; por isso não é fácil manter o equilíbrio. Um dos meus pés se encontra no território das ideias e práticas inovadoras, nas pesquisas em e sobre educação, psicologia, sociologia e neurociência cognitiva, assim como nas experiências pedagógicas cheias de esperança e sentido, marcando uma orientação e uma tendência complexa, porém rastreável, de otimismo com relação às surpreendentes possibilidades que se abrem para o desenvolvimento criativo e solidário de todos e cada um dos seres humanos. O outro pé se apoia em um território mais rochoso, firme, embora com rachaduras, de uma realidade escolar obsoleta, superada e criticada por todos, mas resistente à mudança e aferrada na defesa das tradições e dos modelos pedagógicos que, se alguma vez tiveram sentido, para mim pelo menos, questionável, certamente hoje já não têm. (2015, p. 11).

Nessa citação, é possível mapear as áreas que exercem influência no pensamento educacional do autor e, por sua vez da obra, como a psicologia, a sociologia e a neurociência cognitiva, além da educação como área de fundo, comportando-se como uma região de encontro em que seu objetivo é uma reflexão sobre a finalidade da escola na sociedade contemporânea, na era digital. Dessa forma, a metamorfose que envolve a transformação do espaço escolar demanda a compreensão de que “a capacidade de aprender o que necessitaremos amanhã é mais importante do que o que sabemos hoje”. (2015, p. 50).

As ideias contidas, nesse primeiro movimento de exploração da obra de Pérez Gómes, são ampliadas e apresentadas ao longo das 192 páginas e nove capítulos, divididos em duas partes, os quais sinalizam um caminho intenso de contribuições para a constituição de uma escola educativa. A Parte I é composta por quatro capítulos, enquanto a Parte II apresenta cinco capítulos.

Assim, seguem, em sequência, a Parte I e a Parte II, com seus respectivos capítulos: Parte I – Aprender a se educar na era digital O Capítulo 1 – “A era digital: novos desafios educacionais” – enfatiza a potência informacional e comunicacional que a era digital está proporcionando, o que gera, paradoxalmente, superinformação e desinformação, um volume infinito e fragmentado de informações. Por sua vez, tal volume acaba saturando os sujeitos, já que não possuem capacidade para organizar o montante informacional.

Outras importantes reflexões, nesse capítulo, situam o desafio da escola em adentrar na cultura digital e/ou ressignificar seus modelos pedagógicos, pois “a fronteira entre o escolar e o não escolar já não é definida pelos limites do espaço e do tempo da escola, existe muito de ‘não escola’ no horário escolar e há muito ‘de escola’ no espaço e no tempo posteriores ao horário da escola”. (2015, p. 28-29). Discute, ainda, a mutação cultural que está em curso, isto é, a “a perda de valor da profundidade como fonte de conhecimento” (2015, p. 21), a saturação social do eu e a onipresença da informação como traço definidor da informação digital. Portanto, “é o momento de redefinir o fluxo de informação na escola”. (2015, p. 29).

O Capítulo 2 – “Insatisfação escolar: a escola sobrecarregada” – realiza uma crítica ao sistema educacional, ao preparar máquinas, ao invés de humanos. Ao subordinar seu projeto epistemológico ao sistema fabril, a escola fragmenta e constrói sujeitos para um não momento humano, para uma não contemporaneidade, para a neutralidade das humanidades como componente constituinte de uma formação essencial.

Diante disso, as escolas entregam-se ao livre-jogo do mercado, não cumprem suas funções educativas e preparam os cidadãos para a linha de montagem das indústrias, e não, para o mundo. O conhecimento tornou-se uma moeda de troca, e não, um valor. Ademais, o autor afirma que o fracasso escolar é reflexo do distanciamento das reais e atuais necessidades do mundo – das crianças, dos jovens. “As crianças contemporâneas, na sua maioria, não fracassam na escola pelo nível de dificuldade de uma alta exigência escolar, mas pelo tédio e falta de interesse. A relevância se tornou o fator crucial para garantir a permanência dos indivíduos na escola”. (2015, p. 39-40).

No Capítulo 3 – “A construção da personalidade: aprender a se educar” – o foco recai sobre a aproximação da psicologia da neurociência como caminhos profícuos na construção social dos sujeitos em contextos de aprendizagem presencial e virtual, influenciados pela emoção, pelos sentimentos, pela cooperação e pelo aprender para o agora. “A aprendizagem, portanto, deve ser entendida como um processo duplo: de construção individual e de aculturação dentro de práticas sociais”.(2015, p. 49).

Outros aspectos relevantes desse capítulo voltam-se ao papel da plasticidade cerebral como mecanismo capaz de estabelecer ilimitadas conexões neurais e, assim, influenciar na aprendizagem e, consequentemente, na construção da personalidade, já que esses processos envolvem interação, diálogo, exposição. Miopia pedagógica, inconsciência cognitiva e neurônios-espelho são aspectos que enriquecem ainda mais a discussão proposta no capítulo.

O Capítulo 4 – “Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar” – revela o papel da empatia na escola, na convivência com os outros, na diversidade, no auxílio para que os estudantes possam ser projetores de sua vida, de seus desejos e, com isso, de suas aprendizagens, conscientes da desordem do processo. “A empatia está, portanto, na base da construção moral dos intercâmbios humanos e, consequentemente, é o fundamento prioritário da tarefa educativa”.(2015, p. 72).

Para isso, a autonomia assume lugar de destaque nesse capítulo. No entanto, o autor afirma que a construção da autonomia não é uma das finalidades da escola, ela requer capacidades humanas que são deixadas de lado pelas instituições de ensino.

Para tal, Pérez Gómes propõe um “novo iluminismo” à escola. O rompimento com o velho e fragmentador pensamento cartesiano para uma base sustentada pela indissociabilidade do corpo e da mente, da razão e da emoção, da construção do conhecimento com os contextos sociais, com ênfase na interação, na riqueza cultural que a diversidade oferece e na compreensão de aprendizagem como um processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução.

Parte II – Ajudar a se educar No Capítulo 5 – “Uma nova cultura curricular: relevância e profundidade” – discute o currículo e a transposição necessária de suas estruturas descontextualizadas, centradas na quantidade, e não, na qualidade, na não construção da autonomia. Educação, socialização e conhecimento são conceitos relevantes, que permeiam as reflexões do capítulo.

Para o autor, uma escola que queira ser educativa deve iniciar sua transformação pelo currículo. Para isso, ele deve considerar todas as dimensões do desenvolvimento pessoal, reduzir, de modo drástico, suas prescrições centrais e oferecer uma construção aberta, de modo que seja menos extenso e mais profundo e que tenha as competências como um motivador à delimitação do marco referencial de conteúdos. A educação, dessa forma, “não é apenas um processo meramente formativo, mas pode ser considerada um caminho que transforma, a metamorfose do sujeito”.(2015, p. 101).

O Capítulo 6 – “Novas formas de ensinar e aprender” – entende a aprendizagem como um caminho de investigação, metacognição, cooperação, empatia e jogos em rede. Com isso, a aprendizagem passa por uma transformação, deixa de ser pautada pela fragmentação para ser considerada constante, motivadora e articulada.

O autor reforça, no capítulo, a importância de na escola ser criada “uma cultura de experimentação e um contexto de investigação, no qual a preocupação não é evitar os erros, mas corrigi-los e transcendê-los”.(2015, p. 114).

A cooperação como um dos caminhos para novas aprendizagens é onde recai a crítica do autor, pois o sistema familiar não incentiva e nem promove tal comportamento nos filhos, o que acaba criando barreiras e uma atmosfera que deve ser alterada no âmbito escolar: a competição.

No Capítulo 7 – “Avaliar para aprender” – o foco recai sobre a aprendizagem pela avaliação. O apresentado pelo autor é um esforço para que ocorra a saída do atual sistema de avaliação das escolas àquele que compreenda a escola como educativa, inserida no contexto digital.

Segundo o autor, “a questão-chave dentro da filosofia da avaliação formativa é: O que? Por quê? e Para que serve o que os alunos aprendem na vida escolar?” (2015, p. 133).

A avaliação é um processo diferente de um produto, deve ser a base para compreender se a formação está atendendo aos e os formando sujeitos autônomos e críticos, e não reprodutores de receitas. “Em vez de medir a uniformidade na aquisição de formas de pensamento de ordem inferior, o mundo contemporâneo e a era digital nos obrigam a investir na criatividade, no pensamento divergente de nível superior, na imaginação, na inovação e na invenção”. (2015, p. 138).

O Capítulo 8 – “A natureza tutorial da função docente: ajudar a se educar” – ressalta o papel do novo docente em uma mudança na maneira de pensar e agir do professor. “O ensino não é como a arte de pintar, mas como a arte de esculpir. Não envolve impor conhecimento, adicionar cores a partir de fora, mas ajudar a construir a partir de dentro, limpar resistências para formar uma imagem desejada, a personalidade eleita”. (GATTO, 2005 apud PÉREZ GÓMES, 2015, p. 145).

As competências desejadas para o novo professor seriam aquelas que promovem a investigação de modo a oferecer mais perguntas e menos respostas e que avançasse na formação inicial e continuada como percursos essenciais na qualificação do profissional e da escola educativa. Assim, “a formação de docentes poderia ser vista como um processo relevante de ‘metamorfoses’, de ‘transição’, um processo interno de reorientação e transformação pessoais, que aproveita e se baseia em aquisições e que conduz a uma mudança consciente”. (2015, p. 147-148).

No Capítulo 9 – “Novos cenários e ambientes de aprendizagem” – o autor discute o papel da escola na sociedade, da organização curricular e dos professores na construção do conhecimento e de competências necessárias à atualidade. Reforça a necessidade de romper fronteiras e construir contextos educativos na era digital, potencializando-se, assim, as práticas educacionais.

Ressalta-se que, em todos os capítulos da Parte II, as reflexões e fundamentações teóricas do autor são marcadas por diversos exemplos de experiências bem-sucedidas desenvolvidas em todo o Planeta e que são chamadas na obra de “práticas relevantes”.

Mediante o exposto, considera-se a obra – Educação na era digital: a escola educativa – um produto que ressalta uma demanda social-global, escrita de maneira clara e coerente com o que propõe, além de aproximar os textos entre os capítulos, o que reforça seu cuidado com o leitor em mantê-lo na teia das reflexões que ali se apresentam. Recomenda-se a leitura da obra para todos aqueles que trabalham, pesquisam e vivem o ambiente educacional, bem como àqueles que não estão diretamente ligados à educação, mas que torcem pelo seu sucesso, pela era digital como um potencial formativo, e que buscam tornar a escola e os demais instituições de ensino espaços que aproximem prazer e conhecimento e períodos de aula em momentos reais de vida.

Michel Mendes – Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), vinculado à linha de pesquisa Educação, Linguagem e Tecnologia. Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UCS. Bolsista da Capes. E-mail: [email protected]

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