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Escola no Rio Grande do Sul (1889-1950): ensino/culturas e práticas escolares | Jsé Edimar de Souza
A obra Escola no Rio Grande do Sul (1889-1950): ensino, culturas e práticas escolares (Caxias do Sul, editora Educs, 2020, 476 páginas, e-book), organizada pelo professor e pesquisador José Edimar de Souza evidencia o esforço do seu organizador em contribuir para o campo da história da educação no Rio Grande do Sul. O livro está estruturado em quatro eixos de abordagem, os quais serão explorados no decorrer desta resenha. Ao compor a obra desta forma, o autor nos propicia estabelecer um panorama das produções acadêmicas sobre instituições escolares no estado. Da mesma forma, entendemos que tal organização permite ao leitor perceber os diferentes rumos e segmentos que a pesquisa sobre instituições pode tomar. A obra é prefaciada pelo professor António Gomes Ferreira, da Universidade de Coimbra, cujos estudos se dedicam ao campo da História da Educação, Políticas educacionais e Educação Comparada. Leia Mais
Negação e poder: do desafio do niilismo ao perigo da tecnologia – OLIVEIRA (RFA)
OLIVEIRA, J. R. Negação e poder: do desafio do niilismo ao perigo da tecnologia. Caxias do Sul: Educs, 2018. Resenha de: VIOLA, Geovani. Revista de Filosofia Aurora, Curitiba, v.31, n.54, p.986-992, out./dez, 2019.
As ideias de Hans Jonas não representam “apenas” o pensamento de um filósofo clássico do século XX, mas remetem a uma das vozes mais importantes da ética contemporânea. O inventário de sua filosofia demonstra que seu interesse, no âmbito teórico, esteve voltado para a filosofia da religião e à filosofia da natureza (a partir dos interesses em torno da vida), e, em âmbito prático, para os efeitos da técnica e o despertar de uma nova ética.
No Brasil, o interesse pela obra de Jonas decorre inicialmente de sua proposta ética e pode ser demarcado pela tradução precursora do capítulo Por que a técnica moderna é um objeto para a ética? da obra Technik, Medizin und Ethik. Zur Praxis des Prinzips Verantwortung (Frankfurt a/M, Insel, 1985, pp. 42-52, mais tarde traduzido pelos membros do GT Hans Jonas da ANPOF), realizada pelo professor Oswaldo Giacoia Júnior. Posteriormente, a tradução da obra O Princípio Responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica (Contraponto, PUCRio, 2006) abriu caminho para uma série de publicações acerca do autor. Outros trabalhos de divulgação e interpretação foram se somando às traduções, mas é com a obra Negação e Poder, o “fascinante livro de Jelson Oliveira”1, que o pensamento de Jonas tem um novo e significativo capítulo impresso no cenário nacional.
O texto é fruto de pesquisa de pós-doutorado realizada na Universidade de Exeter, no Reino Unido, em 2016, sob supervisão do professor Michael Hauskeller. Sua publicação em 2018, estabelece definitivamente um marco no cenário filosófico brasileiro, sobretudo pelo protagonismo das conexões feitas por Oliveira entre o tema da técnica com os desafios do niilismo, atrelando o pensamento jonasiano ao de Nietzsche e de Heidegger. Se Jonas não explicitou a unidade teórica de seus textos, Oliveira demonstra que o conceito de niilismo é o traço característico e ao mesmo tempo um fio condutor da obra de Jonas (p. 24).
É sabido que as atrocidades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial e o crescimento exponencial da tecnologia impactaram e redirecionaram o interesse de Jonas, pois representavam um problema que advinha, sobretudo, de um âmbito eminentemente prático. A obra Negação e Poder segue as pistas de Jonas para demonstrar que, embora tais fatos fossem novos como fenômenos da modernidade, eles partilham com a Antiguidade o mesmo sentido daquela negação do mundo já identificada por Jonas nos movimentos gnósticos do cristianismo primitivo. Se na tradição gnóstica tal negação era expressa na forma hostil com a qual o homem se relacionava com o mundo, segundo a tradição existencialista, tal negação era revelada pela via da indiferença, cujo resultado é o mesmo — e talvez até mais grave: o antinomismo, o amoralismo, o libertinismo, o ascetismo, a crise da temporalidade e a abertura para a exploração da natureza como resultado daquela indiferença (p. 24
Se o uso de armas químicas e biológicas já tinha sido razão para preocupação na ocasião da Primeira Guerra Mundial, o desfecho da Segunda Grande Guerra deixou um legado ainda mais ameaçador com relação ao emprego da técnica para fins nocivos: as explosões das duas bombas atômicas no Japão e os experimentos com seres humanos nos campos de concentração alemães alertaram o mundo quanto ao descompasso que havia sido perpetrado pelas ações humanas. Esse contexto conservou o tema do gnosticismo, tratado como uma tipologia existencial, no horizonte das análises jonasianas durante toda sua vida. Oliveira evidencia que os textos sobre o assunto continuaram sendo revistos e produzidos, uma vez que a “forma existencial gnóstica” assumiu uma “dimensão paradigmática” no seu pensamento, tanto do ponto de vista teórico, quanto ético. Mais do que isso, o niilismo moderno é apresentado por Oliveira como chave de leitura para o diagnóstico jonasiano da era moderna, pois uma vez que a ciência esvaziou o sentido que antes era oferecido pelas crenças e superstições, ela própria seria um desdobramento do niilismo. Eis uma marca relevante da sociedade ocidental.
Digno de nota é o argumento de Oliveira acerca da diferença do homem gnóstico com o homem técnico. Se o primeiro lutava contra o mundo para fugir dele, o segundo trabalha no mundo para explorá-lo como fonte de recursos, amparado em um avanço do progresso que cresce proporcionalmente ao distanciamento do homem em relação à natureza (p. 25), um distanciamento tomado não apenas em relação ao mundo, mas também do ser humano perante si mesmo e em relação à sua imagem. O que a análise alcança é precisamente o despertar para o fato de que a posição de distanciamento que adviria, sobretudo do antropocentrismo moderno, teria por consequência um tratamento com a vida que não passaria por uma “inclusão”, mas, ao contrário, seria marcado por uma intensa “exclusão”.
Se o primeiro tipo de niilismo negava o mundo, o segundo exerce um poder sobre ele: negação e poder, por isso, antes de serem pares contrapostos, devem ser entendidos como elementos confluentes e intercomplementares (p. 25), pois conforme já havia indicado Jonas, em The phenomenon of life (p. 250), a filosofia existencialista — com seu “gnosticismo moderno” — produziu uma separação abissal entre o homem e a natureza. Para Oliveira, as duas formas de niilismo representam o modus operandi da cultura ocidental, segundo o qual a civilização cresce em sentido proporcionalmente contrário à natureza. Coadunando, assim, com a análise de Jonas quando afirma que essa separação chegou ao ponto em que “nunca uma filosofia preocupou-se tão pouco com a natureza quanto o existencialismo, para quem ela não conservou nenhuma dignidade” (PV, p.250), a obra Negação e Poder elucida com a acuidade peculiar do autor, como a natureza, na modernidade, foi destituída de qualquer dignidade quanto a fins e valores e transformada em um grande laboratório de experimentações. Desse modo, na medida em que a perda da dignidade humana ocorre como desligamento do homem em relação à natureza, ou seja, um erro avaliativo sobre o seu próprio lugar no âmbito da vida, tal situação “leva-nos mais uma vez de volta ao dualismo entre ser humano e physis, como fundo metafísico da situação niilista” (PV, p.251).
Negação e Poder está metodologicamente estruturada em cinco partes, sendo que cada novo capítulo representa, segundo o próprio autor, “um incremento aprofundado da abertura teórica anterior” (p. 30). No primeiro, Oliveira demonstra que Jonas, embora parta de suas próprias perspectivas teóricas acerca do niilismo, retoma o conceito a partir de Nietzsche e Heidegger, sobretudo na sua associação ao diagnóstico de decadência e declínio da civilização ocidental (p. 34), processo que culminará com a ruptura entre homem e o mundo. Mais do que isso, na concepção do mundo como um lugar inóspito e a natureza como um corpo morto, o que faz com que a ciência moderna se apoie em uma “ontologia da morte” (PV, p.30) e o homem defina-se enquanto ser, negando seu pertencimento ao âmbito da vida. Oliveira demonstra, no primeiro capítulo, que há um fio condutor na obra de Jonas em torno do tema do niilismo que pode ser organizada em três eixos temporais e temáticos (p. 125-126): a dimensão cósmica-gnóstica com seus estudos acerca da natureza, a dimensão onto-antropológica com seus estudos acerca do homem e a dimensão ética com seus estudos acerca da tecnologia. Em cada dimensão há em comum o diagnóstico de um dualismo latente. O niilismo, derivado desse dualismo, torna-se uma rejeição do mundo físico, que, pela via da ciência moderna, trouxe um afã de exploração humana da res extensa tida como inerte, sem preocupação e responsabilidade, sendo essa também a marca da ciência e da tecnologia moderna, as quais, legitimadas pela filosofia existencialista, compreendem o mundo pela vida da indiferença.
Oliveira finaliza o primeiro capítulo demonstrando que, embora Jonas tenha recebido influências de Nietzsche e Heidegger acerca da análise do niilismo, ele possui uma formulação própria do problema, ligada à atitude de negação do mundo na forma da hostilidade, da indiferença ou da exploração tecnológica. Em seguida, no segundo capítulo, o autor aborda três Formas do niilismo, sendo eles o niilismo cósmico, compreendido como negação do mundo; o niilismo antropológico, isto é, a negação da “imagem” do homem ou da própria ideia do que seja o homem propriamente dito; e o niilismo ético, amparado no diagnóstico do niilismo técnico, que deixou a humanidade sem um critério moral capaz de orientar a técnica. A técnica, nesse contexto, promove muitos êxitos, mas, desamparada eticamente, não é capaz de “julgar a sua eficácia do ponto de vista do bem da espécie”, apresentado por Oliveira como uma nova versão da ideia de “bem comum”, posto que ampliado para o âmbito extra-humano (p. 247).
O tema do terceiro capítulo é justamente O niilismo da técnica, que teria como característica a “desumanização e a desominização na forma de um acosmismo” (p. 260) e tratado por Oliveira a partir de quatro aspectos que demonstram como a técnica se apresenta em sua forma niilista: a sua dinâmica formal, a sua “vontade de ilimitado poder”, a ignorância dos fins e dos valores e a utopia do progresso. Esses quatro aspectos evidenciam, como produto da utopia tecnológica, a negação do caráter autêntico da humanidade atual em função de uma nova humanidade, culminando com uma “natureza desnaturalizada e um homem desumanizado” (p. 340). Dessa forma, o capítulo cumpre o objetivo de demonstrar os resíduos niilistas da técnica, movida por uma dinâmica própria e impulsionada por uma perspectiva utópica.
No quarto capítulo, denominado O transumanismo é um niilismo, Oliveira apresenta o transumanismo como último reduto das utopias e herdeiro do niilismo por três razões (p. 341): partem de uma “neutralização da imagem de homem” (SDD, 120); [2] que o ser humano, tal como ele foi até agora, permaneceu preso aos limites impostos pela natureza, portanto, a natureza ou mesmo a condição humana devem ser superadas para que o homem seja melhor no futuro — trata-se ainda de uma “ontologia do ‘ainda não’”; [3] a tecnologia ofereceria a possibilidade de melhoramento, mas sua ação permanece sempre atirada a si mesma, dado que lhe falta uma imagem ou modelo e mesmo um objetivo claro capaz de orientar o seu fazer. Embora Jonas não utilize o termo transumanismo, Oliveira elucida que sua reflexão inaugura a possibilidade de uma análise desse fenômeno, principalmente a partir da atividade reconfiguradora da biotecnologia, eis que o chamado movimento transumanista coloca-se no cerne no debate a respeito da reconfiguração do ser humano (e da vida em geral), posto que pretende corrigir e alterar (melhorar) a performance e obter total controle sobre a natureza, mesmo diante da ausência de um modelo (ou mesmo de objetivos claros) para tal. O quarto capítulo é finalizado demonstrando que as promessas do transumanismo, de prolongamento da vida ou cura da morte, acabam assumindo ares religiosos, na medida em que um dos pontos centrais da religião sempre foi a promessa da imortalidade.
No quinto e último capítulo, Oliveira detalhará que “ao pensar o niilismo como marca principal da história ocidental” (p. 395), a proposta de Jonas se apresenta, portanto, tanto como um diagnóstico de suas consequências, quanto como uma tentativa de formulação de três perspectivas esboçadas por Hans Jonas para o Enfrentamento do niilismo, sendo elas: a articulação de uma nova ontologia, uma nova antropologia e uma nova proposta ética baseada na responsabilidade. Sua ontologia é constituída a partir de uma compreensão biológicofilosófica do fenômeno da vida, o que seria uma nova interpretação do fenômeno da vida, por meio de um monismo de terceira via, ou de um monismo integral. A partir de tal ontologia, Oliveira explana como Jonas, embora não tenha desenvolvido uma nova antropologia, aponta para essa perspectiva a partir de um religamento do homem com a natureza/mundo/cosmos. Por fim, a terceira forma apresentada para o enfrentamento do niilismo está constituída em sua proposta ética, que é baseada na responsabilidade e seu fundamento é declaradamente metafísico, uma vez que se apoia em uma nova formulação para a pergunta sobre o Ser. Nesse sentido, o princípio responsabilidade nasce tanto de uma nova visão a respeito do homem (uma nova antropologia), quanto de uma nova perspectiva a respeito dos seus poderes tecnológicos, sendo que o princípio ético fundamental, do qual o preceito extrai sua validade, é o seguinte: “a existência ou a essência do homem, em sua totalidade, nunca podem ser transformadas em apostas do agir” (PR, p.86).
O Epílogo, por sua vez, resgata, na forma ensaística, um personagem tornado central por Camus na interpretação existencialista da condição humana. Diferente de Camus, o interesse de Oliveira é pelo Sísifo que ergue a pedra. “O que me interessa em Sísifo não é a sua tomada de consciência sobre o absurdo, mas o fato de que, diante da falta de sentido, ele continue trabalhando” (p. 473). Sísifo serve de fonte mítica para a interpretação do tecnologismo, que revela a condição existencial de nossa era, que da mesma forma, ao fazer, deixa de pensar e sem pensar, “seu fazer é redundante, sem finalidade, fechado no ato presente e, por isso, irresponsável diante do futuro” (p. 473). A condição de Sísifo serve de metáfora para a moderna tecnologia, na qual a atividade se torna obrigação por excelência, e, nesse caso, serve como uma espécie de conclusão do livro, na qual Oliveira, mais do que analisar o niilismo e seu desdobramentos, apresenta uma tarefa à filosofia: encontrar meios de contribuir para construir uma convivência que minimize as suas consequências. Aqueles que se interessam pela obra de Jonas certamente encontrarão neste livro um valioso subsídio para o melhor entendimento desse autor, pois se trata de um texto criterioso e original. Jelson Oliveira sempre desenvolveu intensa e extensa publicação de cunho filosófico, com grande dedicação à pesquisa. Essa é sua 31ª obra publicada. Se a quantidade impressiona, é a egrégia qualidade de sua pesquisa e maturidade de seu texto que lhe proporcionam respeito e reconhecimento junto à comunidade da área. Negação e Poder, sem a menor dúvida, posiciona o autor, no cenário nacional e internacional, entre o rol de experts dos estudos jonasianos.
Nota
1 Expressão utilizada por Michael Hauskeller, professor da Universidade de Liverpool, no prefácio (p. 15) da obra Negação e Poder.
Geovani Viola – Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba, PR, Brasil. Doutor em Filosofia. E-mail: [email protected]
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Vocabulário Hans Jonas – OLIVEIRA (RFA)
OLIVEIRA, J. Vocabulário Hans Jonas. Caxias do Sul: EDUCS, 2019. Resenha de: FONSECA, Lilian S. Godoy. Revista de Filosofia Aurora, v.31, n.54, p.979-985, out./dez, 2019.
O Vocabulário Hans Jonas — recentemente publicado pela EDUCS em parceria com o Centro Hans Jonas Brasil, sob a organização de Jelson Oliveira (PUCPR) e Eric Pommier (PUC-Chile), como parte dos eventos comemorativos pelos 40 anos de O Princípio Responsabilidade (1979), obra mais relevante de Jonas — é o resultado de um trabalho realizado a várias mãos, reunindo 31 autores de oito países e 24 diferentes instituições de ensino superior que, embora identificados a diversas vertentes filosóficas, têm em comum o conhecimento e o apreço pela obra jonasiana.
Desde a proposta de organizar o Vocabulário, feita durante a reunião do GT Hans Jonas, realizada no XVII encontro da ANPOF, em Aracaju, até a sua publicação, foram necessários três anos, para elaborar, reunir e traduzir todos os verbetes; o que demonstra o rigoroso processo de preparação e empenho exigidos para oferecer aos leitores essa pequena, mas expressiva, compilação composta por 33 vocábulos retirados do extenso e pluritemático arcabouço teórico de Jonas. Autor que, até pouco mais de uma década, era praticamente desconhecido no meio acadêmico brasileiro e hoje, dada a importância de sua reflexão filosófica para a atualidade, vem, felizmente, conquistando cada vez mais interessados em conhecer e se aprofundar em seu pensamento.
Jonas nasceu em 1903, na cidade alemã de Mönchenglandbach, em uma família judia, razão pela qual sua primeira formação humanística foi marcada pela rigorosa leitura dos profetas hebreus. Ele próprio resumiu sua rica trajetória intelectual, em três diferentes momentos. O primeiro teve início em 1921, ano em que iniciou sua graduação na Universidade de Freiburg, escolhida por lá lecionar o já célebre filósofo Edmund Husserl (1859-1938). Ali, assistiu também às aulas de um jovem e brilhante professor, Martin Heidegger (1889-1976), até então pouco conhecido. Jonas admite que, por muito tempo, Heidegger foi seu mentor intelectual1, tanto que, quando o mestre se transferiu para a Universidade de Marburg, ele o seguiu sem hesitar. Fato importante em seu percurso, pois foi lá que Jonas conheceu o seu segundo mentor: Rudolf Bultmann (1884-1976), quem o despertou para o tema sobre o qual versou sua tese — Gnose e o cristianismo primitivo —, defendida em 1931, sob a orientação de Heidegger. Desse trabalho inicial resultou, em 1934, a sua primeira publicação: o notável Gnosis und spätantiker Geist (Gnose e o espírito antigo tardio), em que apresenta importantes e originais contribuições ao estudo sobre a gnose e que ele considerou como seu primeiro grande passo como filósofo.
O segundo mais relevante momento de sua vida intelectual, cuja inspiração ele atribuiu à sua participação na Segunda Grande Guerra — como soldado das brigadas judias do exército britânico contra Hitler —, foi marcado pela publicação, em 1966, de sua segunda grande obra, o célebre The Phenomenon of Life, Toward a Philosophical Biology (O fenômeno da Vida, Rumo a uma Biologia Filosófica), reunindo artigos nos quais busca estabelecer os parâmetros para uma abordagem fenomenológica da vida, que ele denominou de “uma biologia filosófica”. Inaugurouse, assim, um novo campo de sua reflexão voltado para a precariedade da vida, assinalando o enorme alcance filosófico da abordagem das questões biológicas. Desse modo, Jonas restituiu à vida sua posição de destaque, afastando-se a uma só vez das duas tendências então vigentes e igualmente extremas: o irreal idealismo e o limitado materialismo. Ele ainda advertiu quanto ao perigoso equívoco de se separar o homem da natureza e de imaginá-lo isolado das demais formas de vida. No epílogo dessa obra, Jonas delineia, de forma geral, o seu projeto ao escrever que “com a continuidade entre o espírito2 e o organismo, entre o organismo e a natureza, a ética se torna parte da filosofia da natureza […]. Somente uma ética fundada na amplitude do ser […] pode ter significado na ordem das coisas”3.
Com tal conclusão, Jonas anunciou o terceiro e último momento de seu trajeto intelectual e, logo em seguida, tem início a elaboração de uma ética específica para nossa civilização tecnológica. Assim, sua ética da responsabilidade, reconhecida como sua principal formulação, foi publicada em 1979, em sua língua materna, sob o título: Das Prinzip Verantwortung — Versuch einer Ethic für die technologische Zivilisation (O princípio responsabilidade — um ensaio ético para a civilização tecnológica), traduzida para o inglês em 1984, para o francês em 1990, para o espanhol em 1994 e para o português, apenas em 2006. Algo que, talvez, explique a tardia descoberta pelo público brasileiro dessa obra que, com justiça, o notabilizou mundialmente.
Ademais, é preciso assinalar que Jonas foi um dos primeiros, senão o primeiro a se deter sobre as implicações éticas da técnica moderna e acrescentar que, mesmo antes de publicar O Princípio Responsabilidade, ele já se ocupava de questões identificadas à Bioética. Cabe destacar que, na verdade, seu primeiro artigo dedicado explicitamente a essa área data de 1969 e tem por título “Philosophical Reflections on Experimenting with Human Subjects” (“Reflexões filosóficas sobre experiências com seres humanos”)4. Isso revela que sua preocupação prática antecedeu a necessidade de elaboração teórica concretizada posteriormente, por meio de vários artigos5 que ao longo dos anos 70 prepararam a publicação, ao final dessa mesma década, do Princípio Responsabilidade, no qual expõe sua concepção ética definitiva e cuja aplicação é apresentada em seu Technik, Medizin und Ethik (Técnica, Medicina e Ética), publicado em 1985, reunindo artigos escritos entre 1969 e 1984, cuja tradução para português do Brasil foi realizada pelo GT Hans Jonas e publicada em 2013, pela Editora Paulus.
Como o próprio título sugere e Jonas explicita no prefácio, Technik, Medizin und Ethik tem por objetivo “partir daquilo que é mais próximo a nós, ali onde a técnica tem diretamente por objeto o próprio homem e onde o conhecimento de nós mesmos, a ideia de nosso bem e nosso mal tem uma responsabilidade direta, ou seja: no âmbito da biologia humana e da medicina” (1985, p.19).
Com efeito, Technik, Medizin und Ethik é, sobretudo, destinado à reflexão acerca da biotecnologia e sua relação com o ser humano, tanto no âmbito experimental quanto no da aplicação. Cabe explicitar que dos doze ensaios que o compõem, os cinco primeiros6 podem ser considerados como propedêuticos, enquanto os demais se voltam ao exame “prático”, propriamente dito, das questões que decorrem do fato de o homem ter se convertido em objeto das biotecnologias, como o sujeito de experimentação ou o alvo de sua aplicação.
Feita essa concisa apresentação de uma pequena parte da vasta e diversa produção filosófica de Jonas, cabe frisar que o Vocabulário buscou contemplar relevantes conceitos presentes nos principais momentos de seu pensamento. Dentre os quais, destacamos: o conceito de gnose, cujo verbete foi elaborado por Nathalie Frogneux, professora da Universidade Católica de Louvain (UCLouvain), localizada na região francofone da Bélgica, autora de vários artigos e de um excepcional estudo sobre a obra jonasiana, intitulado Hans Jonas ou la vie dans le monde (Hans Jonas ou a vida no mundo), publicado em 2001, pela De Boeck Université, de Bruxelas. Cabe notar que o termo gnose merece destaque devido a sua importância por, como vimos, inaugurar a produção filosófica de Jonas e pelo fato de, com sua pesquisa, ele ter apresentado contribuições significativas, ainda hoje reconhecidas pelos estudiosos da área.
Outro conceito a ressaltar é o de mortalidade, cujo verbete foi elaborado por Lawrence Vogel, professor do Connecticut College (EUA), laureado com diversos prêmios, autor de vários textos sobre Jonas, em alguns dos quais propõe um diálogo entre o pensamento jonasiano e o de autores como Heidegger, Hannah Arendt, Leo Strauss, Leon Kass e Levinas. Vogel foi editor de um volume em que foram publicados os dois últimos ensaios de Jonas, com o título de Mortality and morality: a search for the good after Aushwitz (Mortalidade e moralidade: uma busca pelo bem depois de Auschwitz), publicado pela Northwestern University Press, em 1996, e também escreveu o prefácio para a reedição do The Phenomenon of Life, publicado pela mesma Northwestern, em 2001. O termo mortalidade atravessa, sob diferentes aspectos, toda a obra de Jonas. Na verdade, foi graças a seu confronto com o tema que teve início sua reflexão sobre a vida, resultando no que denominou de biologia filosófica. A mortalidade é um tema subjacente até à sua reflexão ética, já que é a vulnerabilidade da vida o que exige a responsabilidade. Mas essa é uma questão ainda mais relevante em sua reflexão bioética, sobretudo devido à sua relação com a redefinição de morte e assuntos como a eutanásia e o prolongamento da vida.
Cabe assinalar, a seguir, o conceito de responsabilidade, cujo verbete foi elaborado por Oswaldo Giacoia Junior, professor do Departamento de Filosofia da Unicamp que, embora estudioso de pensadores como Augusto Comte, Friedrich Nietzsche e Arthur Shopenhauer, desde 1989, publicou diversos artigos sobre Jonas e foi tradutor de vários textos do autor para o português, feitos que o colocam como um dos precursores estudiosos e divulgadores da obra jonasiana no Brasil. O termo responsabilidade, com toda certeza, é o que confere destaque a Jonas e a seu pensamento. Sem a menor dúvida, foi a sua ética da responsabilidade que o tornou mundialmente conhecido, até mesmo fora do meio acadêmico, e o que constitui a sua obra como tão atual e necessária ao nosso momento.
Além dos verbetes referentes aos termos citados, o leitor encontrará outros 30, alguns dos quais remetem a temas bem recorrentes ao longo da tradição filosófica, como os de bem, consciência, corpo, Deus, para mencionar apenas alguns dos mais introdutórios. Ainda assim, a leitura oferecerá a abordagem singular que Jonas propõe para cada um dos conceitos que, embora já bem debatidos pela tradição, recebem, no texto jonasiano, uma roupagem própria e, muitas vezes, inusitada; como é o caso, por exemplo, do conceito de liberdade.
Por tudo o que foi dito, o Vocabulário Hans Jonas tem a oferecer, com grande diversidade de estilos, uma modesta, porém, significativa mostra dos temas tratados por esse pensador que viveu e pensou o século XX com intensidade e profundidade, antevendo problemas que o nosso século tem e terá, cada vez mais, de enfrentar.
Por sua atualidade e urgência das temáticas que aborda, Jonas é um autor que precisa ser conhecido para além das fronteiras da Filosofia e dos muros da Academia. Por esse motivo, o Vocabulário Hans Jonas cumpre a necessária missão de divulgar e tornar ainda mais acessível o pensamento jonasiano. É uma obra escrita por muitos especialistas, mas destinada não só a estudantes e professores de Filosofia ou universitários, mas ao público em geral que tem interesse em conhecer um pouco dos temas com os quais se ocupou esse autor, cuja vida e obra tanto marcaram o século passado, mas que tem muito ainda a oferecer a nós que, em pleno século XXI, ainda não assimilamos aquilo que ele, no final da década de 1970, já declarava:
O futuro da humanidade é o primeiro dever do comportamento coletivo humano na idade da civilização técnica, que se tornou ‘todo-poderosa’ no que tange ao seu potencial de destruição. Esse futuro da humanidade inclui, obviamente, o futuro da natureza como sua condição sine qua non . Mas, independentemente desse fato, o futuro da natureza constitui sua responsabilidade metafísica, na medida em que o homem se tornou perigoso não só para si, mas para toda a biosfera (PR. p. 229).
Referências
JONAS, H. Philosophical Essays. Chicago: University of Chicago Press, 1980. 349 p.
JONAS, H. The Phenomenon of Life: Toward a Philosophical Biology. University of Chicago Press: Phoenix Books, 1982. 303 p.
JONAS, H. Le Principe Responsabilité. Paris: Flammarion, 1990. 470 p.
JONAS, H. Técnica, medicina y ética – la práctica del principio de responsabilidad. Barcelona: Paidós, 1997. 206 p.
JONAS, H. Le Phénomène de la Vie – Vers une biologie philosophique. Traduit de l’anglais par Danielle Lories. Bruxelles: De Boeck Université, 2001. 288 p.
JONAS, H. O Princípio Responsabilidade. Ensaio de uma ética para a civilização tecnológica. Tradução do original alemão Marijane Lisboa e Luiz Barros Montez. Rio de Janeiro: Editora PUC Rio, 2006. 354 p.
JONAS, H. Técnica, medicina e ética: sobre a prática do princípio de responsabilidade. Trad. Grupo de Trabalho Hans Jonas da ANPOF. São Paulo: Paulus, 2013. 328 p.
Notas
1 Pois, posteriormente, devido ao envolvimento de Heidegger com o nazismo, Jonas dele se afastou até quase o fim da vida de seu antigo professor.
2 No original o termo é Geistes e na versão francesa esprit . A tradução espanhola segue a tradição anglo-saxã de traduzir tais termos por mind e adota o termo mente .
3 H. Jonas. Das Prinzip Leben. pp. 401 e 403. Versão francesa: Le phénomène de la vie. pp. 281 e 282.
4 Versão original publicada em Dædalus e versões posteriores em periódicos especializados ou coletâneas, por exemplo, Philosophical Essays — From Ancient Creed to Technological Man . Chicago: The University Chicago Press, 1974. Midway Reprint, 1980, pp. 105-131. Republicado também em TME como o ensaio de número 6.
5 Vale mencionar: “The Scientific and Technological Revolutions”, in Philosophy Today , 15, 1971, pp. 79-101”; “Testimony Before Subcommittee on Health, United States Senate: Hearings on Health, Science, and Human Rights”, Nov, 9, 1971, The National Advisory Commission on Health S cie n c e a n S o cie t y R e s olu tio n , (…) (73-191-0), 1972, pp. 119-123.; “Technology and Responsibility: Reflections on the New Tasks of Ethics”, in Social Research , 40, 1973, pp. 31-54; “Responsibility Today: The Ethics of an Endangered Future”, in Social Research , 43, 1976, pp. 77-97; “Freedom of Scientific Inquiry and the Public Interest”, in The Hastings Center Report , 6, 1976, pp. 15-17; “The Right to Die”, in The Hastings Center Report , 8, 1978, pp. 31-36; e, por fim, “Toward a Philosophy of Technology”, in The Hastings Center Report , 9, 1979, pp. 34-43. Alguns desses artigos foram escritos a convite e parte deles republicada em TME.
6 No ensaio 1, Jonas justifica (formal e materialmente) o fato de a filosofia tomar a técnica por objeto. No ensaio 2, ele expõe 5 motivos para justificar o fato de a técnica ter se convertido em objeto (também) da reflexão ética. No ensaio 3, ele faz uma espécie de “balanço axiológico”, refletindo sobre os valores passados e antecipando alguns valores futuros (apesar da crise atual de valores). No ensaio 4, ele propõe uma questão acerca da compatibilidade entre a ciência destituída de valores e a responsabilidade referente à autocensura da pesquisa. No ensaio 5, ele discute a relação entre liberdade da pesquisa e a noção de bem público, além de propor a questão: pode a moral ofuscar a ciência?
Lilian S. Godoy Fonseca – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), Diamantina, MG, Brasil. Doutora em Filosofia. E-mail: [email protected]
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Escolarização, culturas e instituições: escolas étnicas em terras brasileiras | Terciane Ângela Luchese
A organizadora da obra é professora da graduação e da pós-graduação, nos Programas de Pós-graduação em História e em Educação da Universidade de Caxias do Sul. Além disso, ela é líder do grupo de pesquisa História, Educação, Imigração e Memória (Grupheim2), no qual os integrantes têm especial interesse no campo da História da Educação e a marca da presença de diferentes grupos étnicos, seus processos de escolarização e as culturas escolares. A presente obra apresenta resultados de pesquisa tanto de integrantes do Grupheim quanto de pesquisadores convidados, estabelecendo assim uma profícua interlocução com múltiplas perspectivas acerca do tema proposto para trabalho: as escolas étnicas instituídas no Brasil, com ênfase na escolarização, culturas e instituições escolares. Os capítulos apresentados têm como marco inicial o momento de intensificação das massas imigratórias italianas no Brasil, fim do século XIX e marco final a década de 1940 quando do fechamento das últimas escolas étnicas em decorrência do acirramento da nacionalização de ensino.
A obra é composta por nove capítulos, antecedidos pelo prefácio escrito pelo reconhecido pesquisador Angelo Trento, publicado na íntegra em duas línguas: português e italiano. A apresentação ficou sob a responsabilidade da organizadora da obra Terciane Ângela Luchese. Ao final do livro encontram-se ainda as informações sobre os autores, situando o leitor sobre os contextos em que se inserem cada pesquisador. Leia Mais
Escolas italianas no Rio Grande do Sul: pesquisas e documentos – RECH; LUCHESE (RHHE)
RECH, Gelson Leonardo; LUCHESE, Terciane Ângela. Escolas italianas no Rio Grande do Sul: pesquisas e documentos. Caxias do Sul, EDUCS, 2018. Resenha de: FERNANDES, Cassiane Curtarelli. Escolas italianas no Rio grande do Sul: pesquisas e documentos. Revista de História e Historiografia da Educação, Curitiba, Brasil, v. 2, n. 6, p. 241-245, setembro/dezembro de 2018.
Escolas italianas no Rio Grande do Sul: pesquisas e documentos, é o título da obra composta pelos pesquisadores Gelson Leonardo Rech e Terciane Ângela Luchese, publicada em 2018, pela editora EDUCS. O escrito é fruto da continuidade das pesquisas empreendidas pelos autores em torno dos processos educativos entre imigrantes italianos e seus descendentes no Rio Grande do Sul, assim como dos diálogos mantidos no Grupo de Pesquisa História da Educação, Imigração e Memória (GRUPHEIM) da Universidade de Caxias do Sul/RS.
De uma forma acessível, Gelson e Terciane partilham seus empreendimentos de pesquisa com o público interessado na temática da imigração italiana no estado gaúcho. As páginas, escritas a quatro mãos, reúnem três movimentos: narram uma história das escolas italiano no estado, apresentam uma reflexão metodológica e transcrevem documentos primários, alguns até então inéditos para a área da História da Educação.
O livro, organizado em três capítulos, inicia com prefácio elaborado pelo Prof. Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara, que aborda brevemente o processo imigratório italiano no Rio Grande do Sul. Em seguida, há uma apresentação da obra pelos autores, desejando que “a leitura das páginas que seguem possa inspirar outros investigadores e interessados pela temática a pensarem os processos educativos étnicos como uma importante singularidade no contexto brasileiro” (RECH; LUCHESE, 2018, p. 12).
No primeiro capítulo intitulado O processo escolar entre imigrantes italianos e descendentes no Rio Grande do Sul (1875-1938), os pesquisadores apresentam os resultados das investigações realizadas nos últimos anos acerca do processo escolar entre imigrantes e descendentes de italianos no estado, nos anos finais do século XIX, mais especificamente nas colônias da Serra gaúcha e na capital Porto Alegre.
O texto inicia com um panorama histórico acerca do processo imigratório italiano no estado, apontando brevemente as causas da imigração, o interesse do governo brasileiro no fenômeno migratório, assim como a formação das diversas colônias estabelecidas a partir de 1870. Em seguida, apresenta o contexto educacional do Rio Grande do Sul entre o século XIX e o XX. Depois, direciona o olhar para o processo escolar entre imigrantes italianos e os seus descendentes, apontando que “diversas foram as iniciativas dos imigrantes na organização de escolas” (RECH; LUCHESE, 2018, p. 25). Entre estas iniciativas, os pesquisadores destacam as escolas étnico-comunitárias rurais, as escolas étnico-comunitárias mantidas por Associações de Mútuo Socorro e as escolas ligadas a congregações religiosas. Ainda, ressaltam que às escolas públicas – isoladas, grupos escolares e colégios elementares, foram também requisitadas pelos imigrantes. No entanto, ressaltam que:
Essa escola frequentada pelos imigrantes, seus filhos e netos, mesmo sendo pública, era marcada por elementos étnicos. O próprio prédio escolar e a terra onde estava localizada, muitas vezes, foram doados pela comunidade, assim como os móveis. As comunidades frequentemente interferiam na nomeação e/ou indicação do professor, como averiguou Luchese (2007). As práticas pedagógicas e o sotaque dialetal, bem como outros elementos culturais étnicos, marcavam presença nas salas de aula. (RECH; LUCHESE, 2018, p. 37).
Após, os autores apresentam algumas iniciativas de escolarização tendo como pano de fundo à capital Porto Alegre. Assim, evidenciam a organização do Instituto Médio Ítalo-Brasileiro que funcionou como um colégio-internato, entre os anos de 1917 a 1930, fundado pelo Professor Augusto Menegatti e sua esposa Linda Menegatti, como também a reorganização das escolas étnicas na capital.
Concluem este primeiro capítulo elencando algumas dificuldades encontradas para se manter as iniciativas das escolas étnico-comunitárias, bem como as influências do governo fascista de Mussolini a partir de 1922, sobre as escolas étnicas italianas e a preferência dos imigrantes e descendentes pela escola pública.
Análise documental histórica: considerações metodológicas sobre a história da escola entre imigrantes italianos e seus descendentes é o título do segundo capítulo organizado pelos autores, tendo como objetivo compartilhar considerações sobre os caminhos teóricos e metodológicos de suas investigações (RECH; LUCHESE, 2018). Sendo assim, destacam a utilização do aporte teórico-metodológico da História Cultural, a importância de tomar os documentos como monumentos nas pesquisas e o trabalho com a análise documental – organização e interpretação dos dados.
Nesta segunda parte do livro, os autores partilham com os demais pesquisadores da área, seis preocupações necessárias trabalho com a análise de documentos textuais, a saber: 1) as condições de produção do documento; 2) os procedimentos internos; 3) as condições de circulação do documento; 4) a materialidade do documento; 5) a apropriação; 6) a preservação. Da mesma forma, demarcam a importância do cruzamento das fontes selecionadas nas pesquisas, a diversificação das mesmas – textuais, orais e iconográficas, o diálogo com a teoria e o cuidado com as referências de localização dos vestígios com compõe o corpus documental da investigação. Desse processo, emerge “a tessitura da escrita”, nas palavras de Rech e Luchese (2018, p. 74). Para ambos:
Nesse jogo de vida e morte, de passado e presente, de documentos e monumentos, não podemos esquecer que as narrativas históricas da educação, derivadas das pesquisas que produzimos, são resultados de trabalho com questões de pesquisa possíveis no tempo em que vivemos e que, para respondê-las, construímos um corpus empírico. Destarte, indícios, rastros, sinais que são ordenados, montados, questionados na análise, na inter-relação e contextualização que procedemos para escrever história, escrever um possível sobre o passado educacional, reconhecendo a precariedade e a necessidade de revisitar documentos, munidos por novos questionamentos. É o movimento constante da pesquisa. (RECH; LUCHESE, 2018, p. 77).
No terceiro e último capítulo denominado Repertórios documentais, Gelson e Terciane, de forma generosa, compartilham quatro documentos que auxiliam na compreensão da história da escola entre imigrantes italianos e descendentes no estado do Rio Grande do Sul.
O primeiro documento apresentado pelos autores é um relatório elaborado pelo italiano Ranieri Venerosi Pesciolini, que em visita aos estados do Rio Grande do Sul, do Paraná e de Santa Catarina, escreve no ano de 1912, sobre a vida nas colônias italianas, incluindo um tópico sobre a as escolas e a instrução. A segunda fonte também é um relatório e foi produzida em 1923, pelo professor italiano Vittore Alemanni que escreve sobre as escolas italianas no Brasil. O terceiro do-cumento é um recorte do texto apresentado no livro Cinquantenario della colonizzazione italiana nel Rio Grande del Sud (1875-1925) por Benvenuto Crocetta em 1925, onde o mesmo compõe um pequeno escrito sobre as escolas. O último vestígio é uma carta de Celeste Gobbato, intendente de Caxias do Sul, endereçada a Benito Mussolini, no ano de 1927, “pedindo a intervenção do Duce para que os padres salesianos implantassem um ginásio em Caxias do Sul” (RECH; LU-CHESE, 2018, p. 150). Os documentos disponibilizados são apresentados na sua versão original em língua italiana e acompanham as res-pectivas traduções realizadas pelos autores do livro.
A obra escrita por Rech e Luchese (2018) é uma importante contribuição para os estudos historiográficos em torno dos processos educativos nas colônias de imigrantes e descendentes de italianos. A partir das investigações dos autores é possível perceber que a escola foi alvo de desejo e de interesse por parte das famílias italianas desde os anos iniciais de formação dos núcleos coloniais.
Sendo assim, além de compartilhar os conhecimentos construídos sobre a temática do livro, os autores dividem com os jovens pesquisadores da área da História da Educação os seus modos de trabalhar com a análise documental e narrar uma história. Refletem acerca do problema de pesquisa e do uso de documentos, apontam autores dentro do referencial teórico-metodológico da História Cultural e sugerem caminhos para a metodologia da análise documental. Ao final, ainda nos brindam com a reprodução de quatro documentos que tratam sobre a escolarização. Escolas italianas no Rio Grande do Sul: pesquisas e documentos é uma publicação inspiradora e que merece nossa atenção.
Cassiane Curtarelli Fernandes – Doutoranda em Educação pela Universidade de Caxias do Sul, UCS (Brasil). Contato: [email protected].
História da escola dos imigrantes italianos em terras brasileiras – LUCHESE (RBHE)
LUCHESE , T. Â. (Org.). (2014). História da escola dos imigrantes italianos em terras brasileiras. Caxias do Sul: Educs, 2014. Resenha de: MOTIM, Mara Francieli; ORLANDO, Evelyn de Almeida. História da escola dos imigrantes italianos em terras brasileiras. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá, v. 16, n. 1 (40), p. 413-419, jan./abr. 2016
O livro História da escola dos imigrantes italianos em terras brasileiras, organizado por Terciane Ângela Luchese, é fruto de investigações produzidas pelo grupo de pesquisa História da Educação, Imigração e Memória, da Universidade de Caxias do Sul. Além de textos de pesquisadores de universidades italianas, a publicação reuniu trabalhos sobre as experiências escolares de imigrantes italianos e seus filhos, entre o final do século XIX e início do século XX, nas regiões Sul e Sudeste. Esta obra permite um olhar para a escolarização desses sujeitos, caso a caso, contribuindo, conforme destaca Emilio Franzina no prefácio deste volume, para uma possível revisitação da história imigratória italiana no Brasil, em seus processos de interação e desenvolvimento.
Nesse panorama das discussões a respeito dos processos culturais dos imigrantes, no primeiro capítulo do livro, Lúcio Kreutz aborda o tema Identidade étnica e processo escolar. Na conceituação do autor, o pertencimento étnico expressa uma composição entre sujeitos e grupos, cujas práticas, ao longo do tempo, vão se reconfigurando, podendo diferenciar e determinar uma organização social. Ele enfatiza que o étnico não é uma herança constituída, mas sim um processo, uma vez que culturas não são realidades mudas. Dessa forma, afirma que a pesquisa sobre a escola nesse contexto étnico é de fundamental importância, uma vez que tal ambiente pode ser produtor ou reprodutor da cultura.
Kreutz apresenta um balanço histórico sobre como a etnia e o processo escolar foram sendo tratados e afirma que, entre os diversos projetos, perpassa a construção de uma nacionalidade, manifestada na Europa no final do século XVIII e que chega à América, pouco tempo depois, como uma construção monolítica, sem diferenciação étnica. O autor defende que a escola precisa compreender como o étnico se constrói nas práticas sociais, não podendo quantificar um valor para determinadas culturas, mesmo que estas tenham conseguido se impor nos processos históricos concretos.
No segundo capítulo, “Governo italiano, diplomacia e escolas italianas no exterior”, a pesquisadora italiana Patrizia Salvetti discute a legislação da Itália em relação às escolas subsidiadas no exterior.
Abordando a Lei Crispi, de 1889, explica que um de seus objetivos era a construção de uma política italiana no exterior com subsídios destinados à instrução dos imigrados italianos. Ela aponta algumas divergências nesse financiamento, principalmente em relação às escolas laicas e às escolas confessionais. A problemática girava em torno de conflitos não resolvidos entre Estado e Igreja, na Itália, os quais foram exemplificados no artigo com base em relatórios como o de Pasquale Villari (1901). Salvetti afirma que a Sociedade Dante Alighieri, uma das principais organizações colaterais do governo, tinha como função acentuar e organizar essas relações escolares entre a Itália e o exterior.
Em seguida, a autora analisa a Lei Tittoni, de 1910, na qual se tentou amenizar a relação entre Estado e Igreja, estabelecendo o ensino religioso como facultativo e financiando escolas confessionais. Ela afirma que a Reforma Gentile, de 1923, ocorrida no contexto do regime fascista, não modificou sensivelmente a organização das escolas no exterior, porém, sua administração passou a ser controlada, em sua maior parte, por funcionários ligados ao Partido Nacional Fascista. Por fim, salienta que até os dias de hoje as escolas italianas no exterior são a principal forma de difundir a língua e a cultura desse país.
No terceiro capítulo, “Instrução pública e imigração italiana no estado do Espírito Santo, no século XIX e início do século XX”, Regina Helena Silva Simões e Sebastião Pimentel Franco propõem uma discussão sobre a educação capixaba e a relação entre os imigrantes italianos que chegaram ao Espírito Santo, no período de 1850 a 1920.
Por meio de relatórios da província e do estado do Espírito Santo, os autores demarcam o contexto da instrução pública nas terras capixabas, onde, desde 1850, existia um discurso a favor da educação, considerando o contexto da grande diáspora italiana na segunda metade do século XIX e suas consequências, como o preenchimento dos vazios demográficos no Espírito Santo. Não obstante esse discurso, os autores ressaltam as diversas dificuldades da instrução pública local e destacam a pressão que, ao desembarcar no Espírito Santo, os imigrantes italianos exerciam sobre o governo no sentido de garantir a educação de seus filhos, embora suas colônias estivessem localizadas na parte mais desassistida da instrução pública.
À pesquisadora Maysa Gomes Rodrigues coube o capítulo 4, “Imigração e educação em Minas Gerais: histórias de escolas e escolas italianas”. A autora aborda a educação mineira, entre o final do século XIX e início do século XX, como um lugar em que foi possível relacionar a escolarização italiana e a formação cultural de outros espaços. Ela utilizou como fontes os acervos da Secretaria do Interior e da Secretaria da Agricultura e Obras Públicas, além de Relatórios dos Presidentes da Província, de Inspeção de Ensino, Mensagens dos Presidentes do Estado, jornais e estudos feitos sobre a imigração em Minas.
O contexto educacional mineiro e sua escolarização, com base nos regulamentos consultados, não se referem a escolas de imigrantes ou escolas estrangeiras. Assim, a autora constata que, nos núcleos coloniais, que tinham por objetivo a assimilação étnica, as escolas públicas foram um meio de oferecer a instrução oficial. A ênfase do texto recai sobre essa modalidade de ensino nas colônias como um caminho da nacionalidade brasileira para os filhos de imigrantes, embora, como destaca a autora, existisse uma escola mantida por uma Sociedade Italiana que se destinava a atender uma camada privilegiada economicamente de italianos de Belo Horizonte. Dessa forma, a autora põe em evidência que ambas as realidades escolares foram importantes no processo de instrução desses imigrantes, e de modo geral, na educação de Minas Gerais.
“A formação das escolas italianas no Estado do Rio de Janeiro (1875 – 1920)”, constitui o capítulo 5, escrito por Carlo Pagani. O autor chama a atenção para a presença de imigrantes italianos em quase todas as áreas mais importantes do Rio de Janeiro, os quais contribuíam para o desenvolvimento industrial, para os movimentos operários, além de trabalhar na produção de carvão e no comércio, na área central. Pagani descreve o cenário da escolarização destes imigrantes e das escolas italianas no Rio de Janeiro, considerando sua relação com a educação primária italiana, no final do século XIX. Em ambos os casos, ele aponta um grande número de analfabetos e, com base na legislação, demonstra que os resultados da escolarização no período, no Rio de Janeiro, não foram muito satisfatórios.
Destaca a influência anarquista na imigração italiana, que, nas reivindicações fabris, deparava-se com o analfabetismo dos operários e passava a promover a escolarização dos líderes. Consultando relatórios de escolas italianas no exterior, além de jornais do período, o autor constrói a origem das escolas italianas em algumas cidades cariocas. Essas instituições de ensino foram fruto das necessidades desses imigrantes, que colaboraram para a escolarização de massa, atendendo a toda a população próxima destas escolas, sejam elas italianas ou não.
No capítulo 6, “Acondicionamento das escolas de primeiras letras paulistas no período que compreende os anos de 1877 e 1910”, Eliane Mimesse Prado descreve o processo de criação das escolas de primeiras letras em São Paulo, as quais eram frequentadas pelos imigrantes peninsulares e seus descendentes. A autora explora o processo de imigração em alguns dos núcleos coloniais paulistas. Constam no texto quadros comparativos a respeito da criação dos núcleos coloniais entre 1877 e 1907, em São Paulo. A autora chama a atenção para o grande número de imigrantes e para a demanda de criação de um número maior de escolas de primeiras letras, nem sempre atendida pelo governo, o que levava os próprios colonos a organizar e criar escolas.
Os esforços desses imigrantes também eram sustentados pelos religiosos, de forma que a educação acabava por adotar funções mais amplas, regidas pelos preceitos do catolicismo. Algumas dessas instituições de ensino foram resultantes de iniciativas coletivas, com o apoio do governo italiano, por meio das Sociedades de Mútuo Socorro. Mesmo com iniciativas escolares específicas, a autora constata que uma grande parcela desses imigrantes e de seus filhos esteve nos bancos escolares das instituições públicas de ensino de São Paulo.
No capítulo 7, “Escolas da imigração italiana no Paraná: a constituição da escolarização primária nas colônias italianas”, a pesquisadora Elaine Cátia Falcade Maschio apresenta um panorama do processo imigratório italiano no Paraná. A autora explica que esse processo teve início na região litorânea, primeiramente na Colônia Alexandra e posteriormente na Colônia Nova Itália. Além de enfrentar a má administração dessas colônias, os imigrantes não se adaptaram à região e foram realocados nos arredores da capital, na produção de produtos cultivados na terra e comercializados em Curitiba.
Caracterizando a educação primária no Paraná com base em relatórios e regulamentos, Maschio constata que inúmeros foram os abaixo-assinados desses imigrantes solicitando escolas e, com a demora no atendimento dessas solicitações, eram organizadas instituições de ensino particulares, comunitárias ou subvencionadas. Além dessas modalidades escolares, a autora apresenta as escolas étnicas, mantidas por associações ou por instituições religiosas. Maschio deixa claro que, nesses locais, procurava-se manter e difundir a italianità com base principalmente na moral católica, mas, mesmo assim, predominavam as escolas públicas, pois esses colonos também valorizavam a aprendizagem da língua portuguesa. Um destaque do texto é que, com as reivindicações para abertura de escolas públicas, esses imigrantes contribuíram para o processo de expansão do ensino primário paranaense em geral.
Clarícia Otto, responsável pelo capítulo 8, “Escolas italianas em Santa Catarina: disputas na construção de identidades”, apresenta as escolas como estratégias para a manutenção de uma identidade cultural. Otto explica que as primeiras iniciativas escolares para esses imigrantes catarinenses foram particulares e que, no final do século XIX, essas ações passaram a ser da Igreja Católica, da diplomacia italiana e do governo republicano brasileiro. Otto defende que o processo escolar foi resultante de uma articulação com outros campos, como o político, cultural e religioso, os quais influenciaram as estruturas sociais desses sujeitos.
Pautando-se em um conjunto de correspondências, Otto ressalta ainda a disputa pelo controle do campo educacional entre uma organização religiosa e a Dante Alighieri. Com as medidas nacionalistas do governo republicano brasileiro, esses conflitos foram ainda maiores, sobretudo a partir de 1911, quando a inspeção escolar em Santa Catarina passou a ser efetiva, o que levou muitas escolas estrangeiras a ser fechadas. A autora conclui o texto marcando que, mesmo com os investimentos na construção de uma educação nacional, as diferenças culturais continuaram a existir, sendo colocadas em pauta em 1975, no centenário da imigração, para despertar o sentimento de ser italiano.
O último capítulo do livro, dos pesquisadores Terciane Ângela Luchese e Gelson Leonardo Rech, “O processo escolar entre imigrantes italianos e descendentes no Rio Grande do Sul (1875 – 1914)”, é destinado ao processo escolar desses sujeitos nas terras gaúchas, destacando as
Iniciativas escolares, suas organizações e especificidades. Segundo os autores, no processo imigratório italiano no Rio Grande de Sul, os imigrantes saíram da Itália como excluídos e chegaram ao Brasil como civilizadores. Durante o Império, na Província de São Pedro do Rio Grande, as políticas educacionais constavam apenas no papel e não nas práticas; com a proclamação da República e a influência de um grupo gaúcho calcado no positivismo, a escola passou a ser vista como um local de modernização. Assim, a expansão do ensino primário no Rio Grande do Sul, por iniciativa do Estado, das Igrejas, associações e/ou particulares, tornou-o um dos locais brasileiros com o menor índice de analfabetismo em 1920.
Os autores destacam ainda as escolas étnico-comunitárias rurais, que surgiram pela necessidade e pela ausência de escolas nas colônias, as escolas étnicas, mantidas por associações, geralmente laicas, que recebiam subsídios do governo italiano, e as escolas mantidas por congregações religiosas, que, mesmo não sendo consideradas étnicas, mantinham os valores culturais do país de origem da congregação. As escolas públicas também foram muito requisitadas pelos imigrantes, principalmente para a aprendizagem do português, mas estas também eram marcadas por características étnicas.
O leitor interessado em conhecer o processo escolar dos imigrantes italianos e seus descendentes, no final do século XIX e início do século XX, encontra nos capítulos deste volume uma rica reflexão a respeito da relação entre esses sujeitos, o governo brasileiro, o governo italiano e a Igreja Católica. A obra é significativa para os estudos de história da educação brasileira, por trazer à tona diversas fontes históricas que possibilitam um aprofundamento em estudos na área, além de descrições que permitem traçar algumas características destes imigrantes na construção de uma nova vida no outro lado do Atlântico. Além disso, por se tratar de uma obra que reúne pesquisadores de diferentes lugares, ela apresenta uma multiplicidade de práticas e de representações da educação e da cultura italiana em diferentes contextos de produção. Essa perspectiva plural permite ampliar as lentes para compreender melhor os modos de ser e se fazer italiano em diferentes espaços.
Mara Francieli Motin – E-mail: [email protected]
Evelyn de Almeida Orlando – E-mail: [email protected]
Práticas de leitura e religiosidade em Dom Quixote – VIANNA (C)
VIANNA, Marielle de Souza. Práticas de leitura e religiosidade em Dom Quixote. Caxias do Sul: Educs. Resenha de: BOMBASSARO, Luiz Carlos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 20, n. 3, p. 225-230, set/dez, 2015.
Para quem deseja estudar e compreender as significativas e complexas relações entre literatura, leitura e religiosidade, está à disposição um belo e instigante livro: Práticas de leitura e religiosidade em Dom Quixote, de Marielle de Souza Vianna, publicado pela Editora da Universidade de Caxias do Sul (Educs). Nesse livro, a autora mostra como o entrelaçamento de leitura e religiosidade constitui um dos temas centrais daquele que é considerado um dos romances fundadores da literatura moderna: Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes. Numa investigação meticulosa, que associa reconstrução histórica do contexto sociocultural e análise textual da obra cervantina, Vianna destaca a importância que a leitura e a religiosidade adquirem na estruturação dessa obra-prima, romance que marcou a transformação radical da literatura ocidental. O resultado é uma defesa inconteste do valor e do sentido da leitura e um convite para revisitar a fascinante, multifacetada e desafiadora obra de Cervantes.
A paixão pela leitura e pelo seu ensino é declaradamente o motivo que deu origem ao livro. Vianna a toma como pressuposto de seu trabalho que, além de ser uma produção simbólica marcante da nossa cultura, a leitura é antes um modo específico de interpretação da realidade e uma forma de vida. A leitura vem entendida, assim, como “um processo dinâmico constituído por múltiplas dimensões que envolvem o modo de ser, de perceber e de agir do ser humano no mundo”. (p. 12). Dessa hipótese de trabalho, o leitor encontrará provas incontestáveis já nas primeiras páginas do livro, quando a autora indica quatro dimensões básicas da leitura: uma ontológica, uma estética, uma gnosiológico-hermenêutica e outra ética. A prática de leitura configura, assim, o modo de ser, de conhecer e de agir. Por isso, Vianna descreve o ato de ler como “uma relação existencial, um processo de descoberta e de construção de si mesmo e do mundo”. (p. 9). A prática de leitura é uma forma de vida e de convivência. Leia Mais
Estudos da linguagem na educação – PAVIANI (C)
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Estudos da linguagem na educação. Caxias do Sul: Educs, 2012. Resenha de: KAODOINSKI, Fabiana. Conjectura, Caxias do Sul, v. 18, n. 3,,p. 200-204, set/dez, 2013.
Neires Maria Soldatelli Paviani, nascida em 1946, em Flores da Cunha – RS, possui vasta experiência na área da educação, visto que iniciou a docência, no Ensino Fundamental e no Médio, em 1969. Em 1977 passou a ser professora no Ensino Superior, obtendo, nesse percurso, variadas experiências a respeito da inter-relação entre linguagem e educação.
Atualmente, atua no curso de Letras e no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado), da UCS, sendo pesquisadora vinculada à linha de pesquisa Educação, Linguagem e Tecnologias desse Mestrado. Paviani possui Doutorado em Educação pela UFSCar-SP, Mestrado em Linguística pela UFRGS e Licenciatura em Letras: Português/Francês pela UCS. Publicou os livros: O pronome ético: uma característica dialetal (2004); Linguagens e práticas culturais (2006); Linguagem e educação (2008); Linguagem e suas implicações metodológicas (2008); e, em coautoria, Língua, cultura e valores (2003); Dicionário de italianismos (2006); Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação (2009); Gêneros de texto: subsídios para o ensino em diferentes disciplinas (2012). Leia Mais
Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários – VALENTINI; SOARES (C)
VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. do S. Aprendizagem em ambientes virtuais [recurso eletrônico]: compartilhando ideias e construindo cenários. Caxias do Sul: Educs, 2010. Resenha de: FLORES, Jerônimo Becker Conjectura, Caxias do Sul, v. 18, n. 1, p. 207-211, jan/abr, 2013.
A obra é organizada pelas professoras pesquisadoras Carla Beatriz Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares, sendo uma síntese dos resultados de pesquisas e experiências do grupo LAVIA.1 O formato digital dessa edição está mais condizente com as propostas apresentadas na mesma, que discorre sobre as tecnologias digitais, em especial ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e suas implicações no contexto educacional.
Escrito por distintos autores, cada capítulo é um nó de uma complexa rede, que leva o leitor a refletir sobre as possibilidades oferecidas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e suas perspectivas no âmbito da educação. Leia Mais
Jovens e Cotidiano: trânsitos pelas culturas juvenis e pela escola da vida – STECANELA (ER)
STECANELA, Nilda. Jovens e Cotidiano: trânsitos pelas culturas juvenis e pela escola da vida. Caxias do Sul: EDUCS, 2010. Resenha de: ROSA, Marcelo Prado Amaral. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.37 n.2, maio/ago., 2012.
O livro Jovens e Cotidiano é resultante do estabelecimento de elos entre a empiria e a teoria, tendo como objeto de análise a dimensão educacional não formalizada, pautado no diálogo entre a sociologia da educação e a sociologia da juventude, buscando interfaces como forma de compreender os processos informais da socialização juvenil. Tais entrelaçamentos foram possíveis através da ocorrência, ao longo da produção textual, de um diálogo em três dimensões, articulando as vozes dos interlocutores empíricos com os interlocutores teóricos e com os conhecimentos tácitos da própria autora, objeto de estudo e problema de pesquisa do projeto de doutoramento. Ainda, o livro apresenta três dimensões de abordagem que, mesmo integradas, oferecem contribuições originais e individualizadas sem prejuízo algum com relação ao todo, sendo as dimensões: discussão teórica sobre juventude; reflexão metodológica de pesquisa de acordo com a perspectiva etnográfica; e a construção dos itinerários de vida e dos processos identitários da juventude da periferia urbana de um município de porte médio do interior do Rio Grande do Sul. A leitura é recomendada para docentes atuantes em todos os níveis, graduandos e pós-graduandos da área de Ciências Humanas e Sociais e Licenciaturas em geral, além de todos os interessados em conhecimentos sobre os espaços não formais de educação.
A autora da obra, professora Nilda Stecanela, é doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), além de professora na Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul. Coordenadora do Observatório de Educação da UCS e do Programa Nossa Escola Pesquisa sua Opinião no Polo Rio Grande do Sul. Atua, principalmente, nas seguintes linhas de pesquisa: Gêneros e processos de socialização; Formação de professores para educação básica; Infâncias, juventudes e processos de socialização e Filosofia e história da educação. É autora e/ou organizadora de outras cinco obras, entre elas, Mulheres e direitos humanos: desfazendo imagens, (re)construindo identidades (2009); Interação com o mundo natural (2007); Construção de conceitos de Ciências (2006); Fundamentos da práxis pedagógica (2005).
A obra em questão se apresenta dividida em nove seções, organizadas de forma exemplarmente didática, a saber: introdução; capítulo 1 – A problemática do estudo; capítulo 2 – Os dilemas conceituais; capítulo 3 – Percursos metodológicos; capítulo 4 – Os percursos juvenis; capítulo 5 – Desafios interpretativos: o que comunicam as palavras sobre o cotidiano?; conclusões; referências; e, por fim, anexos. A obra completa apresenta 368 páginas. Ainda, os autores que inspiraram a forma de escrita do trabalho como um todo foram José Machado Pais e Alberto Melucci, o que proporciona uma escrita densamente descritiva pelos avanços e retrocessos realizados pela autora, além de emocionante, com conexões metafóricas com a poesia de Manuel de Barros, fazendo da exposição despida e ousada da escrita a característica peculiar da obra. Na seção dos anexos ainda são apresentados os perfis dos jovens entrevistados, o que possibilita ao leitor suscitar uma espécie de grau de empatia com os coautores1 do texto.
O primeiro capítulo do trabalho em questão – A problemática do estudo –, tem como objetivo situar sobre os caminhos percorridos para a construção do objeto, intenções e o problema de pesquisa que deram a direção do estudo. Este capítulo encontra-se subdividido em quatro seções.
m Caminhos e motivações para a definição do objeto, é exposta rapidamente a trajetória dentro do curso de mestrado da autora, em que se tem o princípio de um olhar para a dimensão não formalizada da educação a partir de indícios sobre a ausência do diálogo entre as trajetórias juvenis e os conhecimentos escolares. Ainda, aqui, é explicitado os marcos teóricos para o ajustamento focal deste estudo.
Já em Os objetivos, o problema e as hipóteses de investigação, é apresentada a definição do objetivo que norteou o trabalho, sendo “[…] conhecer e compreender as dinâmicas que envolvem os processos educativos não-escolares dos jovens de uma periferia urbana, a fim de possibilitar releitura das práticas educativas escolares” (p. 20), juntamente com a conceituação de periferia. Desta forma, a autora julga prudente o afastamento da escola para compreendê-la, navegando pelos usos temporais e espaciais que os jovens praticam na possibilidade de identificação de como e quais conhecimentos os mesmos constroem nas suas práticas culturais cotidianas. Sobre as hipóteses, a autora afirma categoricamente que não elaborou hipóteses prévias, evitando, assim, o condicionamento das lentes sobre o panorama da pesquisa, adentrando tal cenário munida de intuições.
Na subseção O cenário e os sujeitos da pesquisa, são apresentadas sucintas retomadas históricas da formação e desenvolvimento da cidade de Caxias do Sul e da comunidade O Reolon onde estão localizados os sujeitos da pesquisa, dezoito jovens de ambos os sexos, em situações divergentes em relação à escola, à família e ao trabalho. Para análise detalhada são reconstruídas as trajetórias de quatro jovens (capítulo 5). Em As fronteiras disciplinares, é declarada a característica de interdisciplinaridade do trabalho, tendo como porto seguro a Educação, justificando o entrelaçamento de disciplinas no hiato comunicativo existente entre a Sociologia da Educação e a Sociologia da Juventude. Sobre o distanciamento entre estas duas possibilidades da Sociologia, Abrantes (p. 26) expõe “[…] ocorre um distanciamento entre os “alunos” dos estudos sobre educação e os “jovens” dos estudos culturais, deixando transparecer, em várias situações, que não se está falando dos mesmos atores”. Os principais autores utilizados para a contextura teórica deste capítulo são José Machado Pais, Paulo César Carrano, Juarez Dayrell, Paulo Freire e Alberto Melucci.
O objetivo do segundo capítulo da obra – Os dilemas conceituais – foi contextualizar teoricamente os temas e conceitos implicados no estudo, baseando-se na produção sociológica sobre o assunto. Encontra-se subdividido de acordo com os subtítulos A pesquisa com jovens com base na sociologia do cotidiano, que focaliza a sociologia da vida cotidiana como perspectiva metodológica. Segundo Pais, quando se adota tal ponto de vista como propulsão para o conhecimento, se “[…] condena os percursos de pesquisa a uma viagem programada […] que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que seus quadros teóricos lhe permitem ver” (p. 31). Ainda, a autora aqui, apresenta como justificativas para adotar essa abordagem metodológica os aspectos de ser este um posicionamento de abertura ao inusitado, afastando-se da “lógica do preestabelecido”, procurando apreender algo que está presente de modo bruto; ao passo que procura transformar o cotidiano em durável admiração ou espanto, centrando sua atenção nos desaterros dos detalhes da vida cotidiana. Nesse capítulo, é colocado à vista o mergulho etnográfico realizado pela autora, visando à potencialização da decifração dos enigmas contidos nos trânsitos dos jovens participantes da pesquisa.
m Para além da hegemonia da forma escolar, os processos educativos não escolares, a autora tece a trama escolar através da história e procura compreender, através da trajetória dos jovens da pesquisa, a questão da exclusão social e escolar provocada tanto por fatores endógenos quanto exógenos à escola. Seguindo no texto, a autora se concentra nos alicerces da crise da escola. Aponta as mutações que a instituição escolar sofreu ao longo do século passado, na qual “[…] a escola passou de um contexto de certezas para um contexto de promessas, situando-se hoje num contexto de incertezas” (p. 43) e a “[…] invasão da escola pelo social, e o social invadido pela escola” (p. 45) e a “[…] nostalgia das representações que acreditam ser possível à escola dar conta de todas essas [qualificação escolar, educativa e de socialização] funções” (p. 48) como pontos nevrálgicos da mutação da escola. Para finalizar esse subcapítulo, concentra cuidados sobre o “saber de experiência feito” (p. 64) através da metáfora escola de borracha.
m A juventude possível reinventada pelas classes populares, a autora aborda as divergentes tipologias de passagem à vida adulta, problematizando, assim, a categoria juventude. Para isso, parte da perspectiva das transições, buscando tramar as culturas juvenis com as correntes teóricas da sociologia da juventude desenvolvidas por José Machado Pais: a corrente geracional e a corrente classista. Ao final, faz uma reflexão sobre a relação entre as biografias padronizadas e as biografias de escolha nos percursos da composição das identidades juvenis em contextos de pressão do cotidiano.
or fim, Nas cronotopias do cotidiano, o rolar das identidades juvenis, a autora encadeia as identidades juvenis com a articulação cronotópica do cotidiano, marcada principalmente pela dessacralização do espaço físico. É destaque nesse capítulo a estruturação dos subcapítulos, pois a leitura dos mesmos pode ser realizada independente da sequência temporal apresentada na obra sem o risco de incompreensões. As principais referências neste capítulo são Alberto Melucci, Rui Canário, Juarez Dayrell, François Dubet, Phillipe Áries, Jaume Trilha, Paulo Freire, Alfred Schutz, José Machado Pais, Pedro Abrantes Maria das Dores Guerreiro, Joaquim Casal, Michel Certeau, Marília Sposito, Gisela Tartuce, Mario Margulis e Marcelo Urresti.
No terceiro capítulo de Jovens e Cotidiano – Percursos metodológicos –, é apresentado os percursos metodológicos da pesquisa, incluindo as posturas assumidas pela autora em relação ao cenário da investigação. Este capítulo encontra-se seccionado em subcapítulos, a saber: Do estudo exploratório aos “inventários dos usos dos tempos”; Vozes que compõem o diálogo: a sociologia da amostra; A arte da escuta na pesquisa com o cotidiano; Da escavação do cotidiano à escovação das palavras: o tratamento dos dados.
No primeiro, a autora descreve suas incursões pela comunidade e imersões nas estratégias de abordagem da pesquisa. No segundo, a autora clarifica aspectos referentes à amostra do estudo. Já no terceiro, os aspectos-chave da escrita recaem sobre a “presença participante” (p. 145) e a “escuta sensível” (p. 146) da autora no cenário da pesquisa. O primeiro aspecto é tomado como um procedimento alternativo frente à impossibilidade de imersão na realidade dos jovens do estudo; o segundo, “evoca a habilidade do observador em perceber e respeitar a fala do outro […]. Para ser sensível, a escuta não deve compreender somente a audição, mas convocar os demais sentidos para perceber os gestos, os silêncios, as pausas, as emoções […]” (p. 146).
Na quarta e última seção, a parte mais densa do capítulo, pois, aqui, a autora organiza e trata os dados da pesquisa. O procedimento adotado para a análise e interpretação das narrativas dos jovens participantes da pesquisa é a análise textual discursiva. Neste subcapítulo, a autora descreve minuciosamente toda a sua trajetória dentro do procedimento adotado, desde a organização do corpus até a produção do metatexto que comunica os resultados a que chegou a pesquisa, tendo como norte a metáfora do mosaico. Neste capítulo, no decorrer da escrita da autora, são destaques os referenciais Alberto Melucci, Howard Becker, José Machado Pais e Roque Moraes.
No quarto capítulo, Os percursos juvenis, a autora apresenta os percursos juvenis por via das trajetórias de quatro jovens da pesquisa, reconstruídas na forma de mosaico. A voz dos interlocutores empíricos é trazida em primeiro plano e, a partir da descrição, são recompostas suas narrativas, orientadas por categorias emergentes na forma de trânsitos, agregando diferentes temporalidades e espacialidades. Assim como os outros capítulos, este também se encontra dividido em subcapítulos, a saber: Trajetórias de Preto: o “Educador do Cotidiano”; Trajetórias de DL: um MC de um grupo de Rap; Trajetórias de Benhur – B-boy de um grupo de Rap e, por fim, Trajetórias de Daiana: a jovem escondida na Caderno de segredos. As trajetórias, expostas aqui, compõem extratos da biografia dos jovens e não tem o objetivo de representar o mundo juvenil, “[…] mas podem representar um mundo juvenil, através dos quais outros casos poderão ser analisados a partir do efeito da reflexividade” (p. 165).
No capítulo Desafios interpretativos: o que comunicam as palavras sobre o cotidiano?, procurou-se informar as categorias que emergiram no campo de investigação, de modo a entrelaçar os sentidos das narrativas dos jovens, estando organizado em “unidades contextuais” (p. 323). A divisão capitular aqui é entre: Trânsitos com a pressão do cotidiano, Trânsitos com as biografias de escolha e Trânsitos com a escola da vida. Neste capítulo também existe a preocupação da autora em expor a incompletude do trabalho perante a gama possível de análises da realidade a partir da realidade. Houve o cuidado em nomear cada jovem participante da pesquisa a partir de suas próprias palavras ou dos significados que elas produziam no entender da autora. As referências base neste capítulo são Alberto Melucci, Rui Canário, Juarez Dayrell, Gisela Tartuce e Mario Margulis.
Nas Conclusões é destaque a tentativa da autora em manter um distanciamento do olhar sobre o conjunto de palavras que compõem o estudo, ou seja, procurou-se um afastamento das peculiaridades da juventude analisada para vislumbrar uma aproximação com o contexto jovem de modo generalizado. Pode-se evidenciar com este trabalho, que a moradia, educação e trabalho são os elementos que mais afetam diretamente o trânsito dos jovens da pesquisa, sendo a escola um dos primeiros recuos ante aos desafios na garantia da sobrevivência. Nesse cenário, de intensa pressão do cotidiano, aparecem como alternativas de descompressão as culturas juvenis, como a música baseada nos ritmos rap e rock e a religião, sendo possível assim vincular a cultura local dentro do contexto de mundo externo à periferia. Analisar as narrativas dos jovens permitiu conhecer as experiências criativas que os mesmos aplicam no seu contexto para viver numa sociedade em mutação. O desafio destes cidadãos é viver em um intenso movimento de reinvenção baseado na aprendizagem que se fundamenta na experiência não escolar, sendo assim possível afirmar que os jovens da periferia aprendem e ensinam, convertendo o conhecimento em ação a partir da ação cotidiana, “[…] relembrando que somos seres incompletos, e que a vida é uma escola […]” (p. 349).
Para finalizar esta resenha, o desafio imposto à autora nesta jornada pelo cotidiano dos jovens foi “compor uma sinfonia” (p. 148) partindo de acordes e notas musicais inaudíveis e talvez até descompassadas quando ouvidas individualizadas. Entretanto, com a regência musical empregada, eclode aqui com toda a dramaticidade, emoção e paixão, sem notas destoantes na partitura ou cacofonia na união do coro, uma composição de melodia harmônica ímpar que ao descer das cortinas se reconhece, através da entonação das palavras e na afinação do arranjo instrumental da orquestra, numa sublime trilha sonora sobre as dimensões não escolares da educação, digna das mais belas óperas.
NotaS
1 Para a autora, os sujeitos da pesquisa são os coautores do trabalho, pois somente através da escuta sensível das palavras dos sujeitos da pesquisa é que foi possível o surgimento de categorias nomeadas com expressões nativas, como pressão do cotidiano e escola da vida (exposição oral).
Marcelo Prado Amaral Rosa – Graduado em Química Licenciatura pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen. Especialista em Metodologia do Ensino de Química pela Universidade Gama Filho (UGF). Mestrando em Educação na Universidade de Caxias do Sul (UCS), Rio Grande do Sul, vinculado à linha de pesquisa em Educação, Linguagem e Tecnologia, E-mail: [email protected]
Mulher e Literatura: história, gênero e sexualidade | Cecil J. A. Zinani
O imbricado narrativo literário é tão revelador de um mundo imaginário de modelos de gênero quer seja em relação às estratégias dominantes quanto de corpos não conformados que resistem à imposição de normas. Neste sentido, encaminho nestas linhas algumas discussões presentes na obra auferida em torno das aproximações entre a literatura e a história, as relações de gênero e modelos de feminilidade. Também se apresenta exemplos da autoria feminina latino-americana em relação a diferentes vivências de personagens mulheres.
Nesta obra, o conjunto de textos apresenta mulheres escritoras, suas protagonistas e demais personagens em diferentes obras literárias latino-americanas contemporâneas. O livro foi organizado em três seções: história, gênero e sexualidade. Estas três seções e as diversas autorias contemplam a necessidade de outros olhares sobre as narrativas cujas tramas tecem imaginários diferenciados. Assim, percebe-se a tentativa de aproximação entre várias áreas do conhecimento humano como a psicologia, antropologia e a história para dar conta das relações entre mulheres, homens e de sexualidades não conformadas. Destarte, a literatura e seu contexto são reveladores de histórias minúsculas, mas tão ricas e significativas como as demais histórias. Leia Mais
Línguagem e comunicação – PAVIANI (C)
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Línguagem e comunicação. Caxias do Sul: Educs, 2008. Resenha de: ROSA, Marcelo Prado Amaral. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
O livro Linguagem e educação é uma produção textual vinculada a projetos de pesquisa que possuem temática dirigida a considerações sobre leitura e gêneros discursivos, aspectos socioculturais e regionais da linguagem. A organização em forma de livro visa a alcançar a homogeneidade temática, pois alguns desses ensaios já foram publicados, na íntegra ou parcialmente em revistas especializadas. É destinado diretamente aos docentes do Ensino Fundamental e do Médio e, do mesmo modo, para acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e de programas de pós-graduação.
A autora da obra, professora Neires Maria Soldatelli Paviani, é Doutora em Educação, na área de Metodologia de Ensino, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP). Atualmente, é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), vinculada às linhas de pesquisa educação, linguagem e tecnologia. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Sociolinguística e Dialetologia, atuando principalmente nos seguintes temas: professor de Português, situações de bilinguismo, formação do professor. É autora e coautora de outras sete obras, entre elas, Universo acadêmico em gêneros discursivos (2010), Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação (2009) e Linguagem e práticas culturais (2006).
A obra em questão se apresenta dividida em oito capítulos estruturalmente independentes, podendo cada texto ser usado de forma individualizada sem prejuízo nenhum de compreensão por parte do leitor; ao mesmo tempo, são textos que podem vir a se complementar.
Os capítulos da obra são: (i) “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”; (ii) “Estudos sociolinguísticos e valores”; (iii) “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; (iv) “Linguagem literária e os saberes”; (v) “A função do professor e o ato de ler do aluno”; (vi) “A leitura na formação científica do profissional”; (vii) “O meio cultural na formação do leitor”; e (viii) “A linguagem do teatro e a educação”. A obra completa apresenta 129 páginas.
O primeiro capítulo, “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”, que contém os seguintes subtítulos: i.i) conceito de língua; i.ii) variação linguística; i.iii) noções de norma e (dialeto) padrão; i.iv) situações de bilinguismo; i.v) comunidades bilíngues e tipos de bilinguismo; i.vi) intereferências, empréstimos e influências de bilinguismo; e i.vii) referências, tem como base um estudo realizado no município de Flores da Cunha – RS, uma vez que esta localidade é caracterizada por apresentar diferentes modos de composição da fala bilíngue. Ainda apresenta como objetivo principal as definições operacionais dos seus tópicos secundários acima expostos. Procuro, assim, mencionar aqui diferenças, identidades e outras operações analíticas e interpretativas no desenvolvimento da temática. Tais definições se evidenciam como de suma importância devido à diversidade de pontos de interpretação, que os conceitos tratados neste estudo podem vir a ter.
Assim, o redimensionamento de conceitos gerais e amplos, como no caso de língua e de conceitos mais específicos, como de bilinguismo, podem vir a mostrar variedade ou graus de bilinguismo social, estando entre as principais referências utilizadas para as construções teóricas os textos de Câmara Júnior, Saussure, Titone, Savedra e Heye.
O objetivo do segundo capítulo, “Estudos sociolinguísticos e valores”, com os subtítulos: ii.i) “Interdisciplinaridade da sociolingüística”; ii.ii) “Definição de sociolingüística, segundo Berruto”; ii.iii) “Objeto e campos de ação da sociolinguística, conforme Berruto”; e ii.iv) “Referências”, é verificar que aspectos sociolinguísticos e culturais estão inter-relacionados na variedade do Português falada em uma região de descendentes de imigrantes italianos (Nordeste do Rio Grande do Sul). A importância deste estudo vem ao encontro de aspectos que nem sempre, nas diferentes pesquisas linguísticas, se dão conta da língua como um fenômeno global, fazendo com que a língua deixe de ser vista como prática cultural. Nesse capítulo também é abordado, de forma muito bem-amarrada com a história da própria sociolingüística, a questão da importância interdisciplinar da sociolinguística e que, devido a esse aspecto, é possível a realização de estudos sobre fenômenos culturais extralingüísticos, que interferem e influenciam no uso da língua e não somente dos aspectos linguísticos em si. As principais referências neste capítulo são Labov, Santos, Tarallo e Berruto.
No terceiro capítulo do livro em questão, “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; é tratada a questão da importância da pronúncia (sotaque de uma língua) sobre a perspectiva da atuação do Professor no ensino de português em situações de bilinguismo e em grau relativo (falantes que falam línguas de imigrantes, ou que não falam, mas entendem). Para ilustrar a situação da abordagem desse capítulo, são apresentados trechos de depoimentos de professores do Ensino Fundamental de uma região colonizada por imigrantes italianos, o que traz para o texto um sentido de empatia com o público-alvo da região onde está localizada a Universidade de Caxias do Sul. É notória, nesse texto, a relevância desses aspectos para a comprovação de que o ensino de Língua Portuguesa deve ter suas peculiaridades em regiões marcadas pela imigração, pois o bilinguismo é um traço antropológico que vai além do mero “erro de pronúncia lingüística”. Vale destacar os textos de Bisol, Câmara Júnior, Titone, Mescka e Weinreich, que compõem o quadro referencial deste capítulo.
O quarto capítulo “Linguagem literária e os saberes” versa sobre o fato de a literatura ficcional servir de momento de aprendizagem para o leitor, devido à sua característica primeira de entretenimento. O texto expõe, de forma clara e simples (sem ser simplória), a relação entre literatura ficcional, saberes e vida acadêmica. A autora afirma categoricamente que “o ato de ler obras literárias é algo fundamental para as funções sociais e profissionais, pois amplia a visão e a compreensão dos problemas do homem e do mundo”. (p. 69). Nesse capítulo, friso a diferenciação entre leitura técnica e literária, dada pela autora, via palavras de Giannetti. Existe ainda o cuidado da autora em não mascarar, nem tampouco sobrepor um tipo (ficcional) de leitura sobre outro tipo (técnico), deixando claros os saberes que cada leitura proporciona ao leitor. Para ilustrar as experiências trazidas pela leitura literária, a autora ilustra com depoimentos informais de leitores. Ainda é destaque, juntamente com Giannetti na construção teórica, os autores Barthes, Bourdieu e Merleau-Ponty.
Na sequência, no Capítulo 5, “A função do professor e o ato de ler do aluno”, com os subtítulos: v.i) “Nos bastidores: as providências”; v.ii) “As expectativas do público”; v.iii) “Primeiro ato: sala de aula”; v.iv) “Segundo ato: aplicação (é fazendo que se aprende)”; v.v) “Desce a cortina: aplausos”; e v.vi) “Referências”, a autora, fazendo uma analogia com a linguagem teatral, trata especificadamente sobre o ato de selecionar textos e como trabalhá-los com finalidades didático-pedagógicas. Por meio das palavras de Braga e Silvestre, a autora traz para a conversa a identificação generalista e vaga da intencionalidade na seleção de textos. Dessa forma, são apresentadas, no texto, questões norteadoras que servem para o esclarecimento de decisões sobre ações de leitura. Nesse capítulo, ainda, enfatiza como é importante que o professor tenha consideração com as expectativas do público-alvo para quem é destinada a escolha das leituras, pois é preciso criar condições favoráveis de leitura ao leitor, para que a experiência de leitura textual seja agradável, prazerosa, enfim que a leitura não seja um mero exercício, uma vez que “o papel do professor é semelhante àquele que pretende acender uma fogueira” (p. 84) que, uma vez acesa, queima sozinha. Ainda, no decorrer da leitura, são apresentadas atividades de leitura em três etapas que podem vir a auxiliar as atividades dos docentes, desde que processadas de forma integrada.
Nesse capítulo, são destaques as referências a Braga e Silvestre, Freire, Martins e Merleau-Ponty. Já no texto do Capítulo 6, “A leitura na formação científica do profissional”, com os subtítulos: vi.i) “Como transformar o estudo da língua em modos de formação”; e vi.ii) “Referências”, o foco de abordagem da autora recai sobre a necessidade de atribuições de sentido ao que se ensina e de sensibilidade no ato de ensinar, pois a leitura é uma atividade social que possibilita o desenvolvimento e o amadurecimento da criticidade e da criatividade. Nas palavras de Martins (1993, p. 102), o professor “precisa mostrar ao aluno que ler significa inteirar-se do mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem”. Mais ao fim do texto, são expostas de forma sutil as teorias de argumentação, aspecto que saliento como valioso no texto devido à sua importância, uma vez que a língua é, por excelência, comunicação. Entre as referências usadas pela autora para a construção do texto, destacam-se os estudos de Duranti, Paviani, Perelman e Oldrechts-Tyteca, Silva e Toulmin.
Em “O meio cultural na formação do leitor”, Capítulo 7, cujos subtítulos são: vii.i) “O meio cultural e a leitura”; vii.ii) “Leitura e aspectos socioculturais”; vii.iii) “Uma fotografia sociolinguística”; vii.iv) “Considerações finais”; e vii.v) “Referências”, tem como importantes as influências que o meio cultural exerce sobre os hábitos de leitura como prática cultural, partindo de dados coletados entre estudantes ingressantes no Ensino Superior. Os dados foram coletados no ano de 2002 (Tear1), aprendizes matriculados na disciplina de Língua Portuguesa Instrumental, da Universidade de Caxias do Sul, totalizando uma amostra composta por 144 alunos. Os instrumentos para obtenção dos dados foram: um questionário socioeconômico e cultural e um teste de leitura em que se verificou: dominância explicativa e argumentativa de gêneros textuais, respectivamente, reportagem e editorial. Os dados revelam que a família desses ingressantes é de etnia italiana, em sua maioria, não passando de 15% os pais que possuem formação em curso de nível superior. Sobre o incentivo à leitura, o dado levantado de maior destaque é o fato de a figura da mãe ser a grande incentivadora, ficando em segundo plano a escola. Os referenciais de destaque nesse trabalho são Bourdieu e Marcuschi, além de outros.
No oitavo, e último capítulo da obra em questão, “A linguagem do teatro e a educação”, com os subtítulos: viii.i) “Experiência humana”; viii.ii) “Atividade educativa”; e viii.iii) “Referências”, em forma de relato, são abordados as consequências e os resultados de uma experiência teatral como atividade educativa, que, por aproximadamente uma década, foi realizada em uma escola. Essa experiência lúdica tem, em sua essência, objetivos pedagógicos (expressão e comunicação) mais que objetivos técnicos e profissionais relacionados ao teatro. A autora toma o cuidado de examinar que atenção é dada ao tipo de texto para a peça teatral, devendo esse ser adequado às peculiaridades do grupo e da escola. Ao final do texto, é ratificado o emprego do teatro na escola como recurso potencial e acessível para que o aluno venha a “perceber e a expressar a si mesmo o mundo que o rodeia”. (p. 127). A referência usada nesse capítulo é Montenegro.
Os textos que compõem o livro Linguagem e educação apresentam como características de escrita a clareza e a preocupação de servirem de subsídios diretos para a prática pedagógica, o que pode ser atestado pela ordem dos textos que basicamente se dirigem da teoria para a prática em sala de aula. Ainda: enfatizo a importância do livro com base na ampliação dos fundamentos e conceitos que se circunscrevem à área educacional, a partir, especificadamente, de aspectos relacionados à linguagem, à educação, à leitura, à literatura, à variação linguística, à sociolinguística, entre outros. Com base na análise geral do livro, evidencia-se o imbricamento existente e que a autora clarifica entre linguagem e pensamento, interação, expressão corporal, o outro, com as origens e com o mundo que nos cerca, implicando, de tal maneira, o entendimento do ser humano como um ser social. Assim, justifica-se a frase de Guimarães Rosa, que serve de epígrafe à obra: “A linguagem e a vida são uma coisa só”.
Devido ao supraexposto, é reiterada aqui a recomendação da leitura deste livro por professores, acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e acadêmicos de Pós-Graduação vinculados à linha de pesquisas da área de educação, linguagem e tecnologia, devido ao fato de essa obra se apresentar como geradora de ideias, de propor soluções de problemas ou de instigar a leituras complementares e diálogos.
Marcelo Prado Amaral Rosa – Licenciado em Química pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen/RS. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). E-mail: [email protected]
Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação – FONTANA et al (C)
FONTANA, Niura Maria; PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; PRESSANTO, Isabel Maria Paese. Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação. Caxias do Sul: Educs, 2009. Resenha de: VIAPIANA, Simone. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
O livro Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação, editado pela Editora da Universidade de Caxias do Sul (Educs), com apoio da Universidade de Caxias do Sul (UCS), das empresas da região: Timo, Seccare e Valtec, tem como autoras as professoras e Ppesquisadoras Niura Maria Fontana, Neires Maria Soldatelli Paviani e Isabel Maria Paese Pressanto. Trata-se de um livro didático que tem o objetivo de auxiliar os professores de Língua Portuguesa no desenvolvimento de aulas que aproximem a língua do seu real uso. É proposta do livro oportunizar o desenvolvimento da competência discursiva por meio de gêneros discursivos. A obra, aqui resenhada, surgiu como decorrência de pesquisa realizada na Universidade de Caxias do Sul. Essa pesquisa foi desenvolvida com alunos universitários (2004-2005) com apoio da Fapergs1 e da BIC/UCS,2 visando a fazer um levantamento das habilidades de leitura que esses possuíam. Os resultados da pesquisa fizeram com que as autoras pensassem em estratégias que pudessem promover a formação de leitores mais competentes, propondo o desenvolvimento de habilidades de leitura via sequências didáticas que compõem a obra.
O livro é composto de duas partes. A primeira parte apresenta um conjunto de oito sequências didáticas, tendo, como tema norteador, questões ambientais, com destaque à responsabilidade ecológica. Elas são montadas seguindo igual estrutura, com pequenas variações decorrentes das especificidades dos gêneros trabalhados. Isto é, tais sequências são compostas por uma reflexão inicial, com o título “Formas de ver a realidade”, a partir de uma charge, seguida de atividade: de préleitura, com o título “Preparando a leitura”; de leitura-descoberta, intitulada “Construindo os sentidos do texto”; de atividades de pósleitura; “Ampliando a rede de leitura” e “Relacionando texto e realidade” e de tarefas de interação, “Produzindo textos em cadeia”. Há, também, uma seção que trata de mecanismos de linguagem e, no fim da sequência, uma atividade de metacognição, “Analisando o próprio processo de leitura”. Como projetos de trabalho, essas atividades têm o propósito de levar o aluno a pensar a realidade que o cerca e a relacionar o tema com a vida, ou seja, relacionar o texto com seus contextos de produção e recepção.
No primeiro item da introdução do livro, as autoras tratam dos temas de leitura, escrita e produção oral como práticas sociais. Apresentam a importância da leitura e da escrita na sociedade a partir da visão de linguagem como prática social. No segundo, abordam as concepções de língua como balizadores da abordagem do ensino de leitura e da produção oral e escrita. No terceiro, tratam dos gêneros e dos modos de organização discursiva. Apoiadas em estudos bakhtinianos, postulam que a comunicação verbal ocorre por meio do discurso. No último, as autoras comentam práticas de linguagem no sistema educacional, destacando que o ensino tradicional tem privilegiado o ensino de estruturas linguísticas descontextualizadas, e que a visão contemporânea de ensino de língua materna, defendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, propõe que a língua seja trabalhada a partir de contextos de comunicação relevantes aos usuários da língua. Após a introdução, são apresentadas oito sequências didáticas.
A Sequência 1 tem como eixo temático a responsabilidade ecológica. O gênero textual em foco é o anúncio publicitário; os aspectos linguísticotextual- discursivos abordados são: crase, mecanismos de coesão textual, funções da linguagem, aspectos de argumentação, paráfrase e uso da vírgula; as habilidades cognitivas a serem desenvolvidas são as de compreensão, análise, síntese, comparação e avaliação; as estratégias de leitura são as de antecipação, formulação de hipóteses, compreensão de elementos paratextuais, integração das partes no todo, identificação do enunciador e formulação de inferências; os gêneros escritos produzidos serão: carta, e-mail e anúncio publicitário; e o gênero oral a ser produzido nessa sequência é o diálogo argumentativo.
Na Sequência 2, é apresentada a economia de água, com base no folheto de divulgação. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são os modos de organização discursiva, as funções da linguagem (manipulativa e imaginativa) e estratégias de redução textual. As habilidades cognitivas trabalhadas são as de compreensão, análise, avaliação, comparação e síntese. As estratégias de leitura desenvolvidas são as de ativação do conhecimento prévio, compreensão de elementos paratextuais, identificação da presença de humor, identificação do enunciador, levantamento de hipóteses e identificação do receptor. Os gêneros escritos produzidos são: anúncio publicitário, folheto de divulgação de campanha, e-mail, charge e lista de instruções. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
A temática da relação do ser humano com o meio ambiente está presente na Sequência 3, a partir da carta argumentativa e do ofício. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são as funções de linguagem (manipulativa e imaginativa), os modos de organização discursiva, argumentação, coesão textual, metáfora e gerúndio. As habilidades cognitivas trabalhadas na Sequência didática 3 são: análise, compreensão, avaliação, síntese e aplicação. As estratégias de leitura desenvolvidas são as de ativação do conhecimento prévio, identificação de contextualizadores, identificação de teses e argumentos e posicionamento crítico. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 3 são: carta argumentativa, comentário crítico, resenha, charge e poema. O gênero oral produzido nessa sequência é o diálogo argumentativo.
É contemplada a degradação ambiental na Sequência 4, por meio do conto, da tira e do gênero pergunta/resposta. Os aspectos linguísticotextual- discursivos abordados são: os níveis de linguagem; as funções da linguagem (imaginativa) e os tempos verbais (mundo narrado). As habilidades cognitivas da sequência são: análise, compreensão, avaliação, síntese e aplicação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, identificação de contextualizadores, identificação de teses e argumentos e posicionamento crítico. Os gêneros escritos produzidos nessa quarta sequência são relato, conto, carta, e-mail e reportagem. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
A Sequência 5 contempla a poluição urbana como rede temática. O gênero dos textos lidos nessa sequência é o editorial. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são: funções da linguagem (ideacional), mecanismos argumentativos, gêneros textuais, níveis de linguagem, denotação e conotação. As habilidades cognitivas da sequência são: análise, síntese, aplicação, avaliação e compreensão. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência e levantamento de informações. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 6 são: editorial, esquema, carta ao jornal e verbete. O gênero oral produzido nessa sequência é a apresentação oral de história e o diálogo argumentativo.
Não só a poluição como também o uso racional da água aparecem no artigo de opinião na Sequência 6. Os aspectos linguístico-textualdiscursivos abordados são mecanismos argumentativos (teses e argumentos), pontuação, referenciação, sinonímia, aspecto verbal e definição. As habilidades cognitivas são: compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias e condensação. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 6 são: artigo de opinião, carta ao leitor e e-mail. O gênero oral produzido é o diálogo argumentativo.
O gênero textual resenha, na Sequência 7, aborda problemas ecológicos. Como domínio social da comunicação, a sequência trata da manutenção e transmissão de saberes. Os aspectos linguístico-textualdiscursivos apresentados são: referenciadores e articuladores, verbos de citação, conectores, sinonímia, pontuação (aspas), resumo e paráfrase.
As habilidades cognitivas desenvolvidas na sequência são: compreensão, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias, interligação/associação de conceitos, efeitos reflexivo-interativos da leitura na realidade do leitor. Os gêneros escritos produzidos na Sequência 7 são resenha e entrevista. Os gêneros orais produzidos nessa sequência são o depoimento/relato oral e entrevista.
A Sequência 8 (a última), possui como tema a visão sistêmica do universo. O gênero de texto lido nessa sequência é o ensaio. Como domínio social da comunicação, trata da discussão de problemas sociais controversos. Os aspectos linguístico-textual-discursivos abordados são: referenciadores sequenciadores/articuladores e argumentação. As habilidades cognitivas desenvolvidas na sequência são: compreensão, análise, síntese e avaliação. As estratégias de leitura desenvolvidas são: ativação do conhecimento prévio, inferência, identificação das ideias centrais e secundárias, interligação/associação de conceitos, efeitos reflexivo-interativos da leitura na realidade do leitor. Os gêneros escritos produzidos são: resenha e entrevista, e o gênero oral é o depoimento/relato oral e entrevista.
A parte II, denominada “Apontamentos teóricos”, contém informações sobre tópicos teóricos que sustentam e apoiam as práticas orais e escritas, propostas nas sequências em geral. A obra apresenta, também, uma planilha que servirá para o aluno registrar o que lhe chamou a atenção sobre o tema ecologia. Há sugestões de fontes de leitura, de vídeos, de programas de TV, de livros para o aluno e o professor acessarem e ampliarem os conhecimentos. Essa seção é um suporte aos professores e alunos para as práticas orais e escritas de linguagem.
As autoras elencam, nesse livro, várias sugestões de como é possível aprimorar o ensino de Língua Portuguesa na prática de sala de aula, embasadas em uma perspectiva de língua como processo dialógico e social. Sendo assim, essa é uma obra didática de relevância social, científica e pedagógica.
Dentre as recentes produções desse gênero, sem dúvida, essa é uma obra que se destaca pelo rigor e pela seriedade com que foi elaborada. É importante ressaltar que se trata de uma edição de qualidade tanto da parte gráfica quanto do conteúdo, pois se percebe que cada detalhe que compõe a obra foi pensado como um todo. E as autoras foram felizes no tratamento da questão dos gêneros discursivos e da temática ao objetivarem a proposta de um ensino na perspectiva sociointeracionista.
Certamente, professores e alunos de diferentes níveis de escolarização beneficiar-se-ão com as estratégias de leitura nela sugeridas para a promoção de leitores mais competentes.
Como se trata de obra voltada a alunos universitários (devido aos resultados de pesquisa), quando o público-alvo forem alunos do Ensino Fundamental ou Médio, alguns ajustes ou algumas adequações poderão ser necessários para atender às diferentes demandas de aprendizagem.
Enfim, é uma obra que merece ser recomendada aos estudiosos e profissionais da área e afins, pois trata das questões de linguagem com rigor científico e pedagógico, visando ao real uso da língua. Ou seja, a proposta é de ensinar língua Portuguesa a falantes nativos de forma significativa, por meio de gêneros discursivos que tratam de temas de maior importância para a sobrevivência do Planeta e de processos de interação com as práticas sociais.
Notas
1 Fundação Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.
2 Programa de Bolsas de Iniciação Científica
Simone Viapiana – Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade de Caxias do Sul (PPGEd – UCS) e Professora de Espanhol no Programa de Línguas Estrangeiras (PLE) da UCS.
Sobre ética: Aristóteles, Kant e Levinas – NODARI (C)
NODARI, Paulo César. Sobre ética: Aristóteles, Kant e Levinas. Caxias do Sul: Educs, 2010. Resenha de: CROCOLI, Daniel José. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 1, Jan/Abr, 2011.
A obra Sobre ética apresenta as diferentes formas de se pensar a dimensão ética, fazendo referência ao olhar teleológico, ao deontológico e ao da alteridade. A primeira parte do texto, organizada no primeiro capítulo, descreve, a partir de Aristóteles, o entendimento teleológico da ética. A segunda parte, constituída de três capítulos, coloca a visão deontológica de Kant. O quinto capítulo se configura a partir dos estudos de Levinas e a alteridade como pano de fundo para se pensar a problematização das questões éticas. O texto é uma leitura acessível do ponto de vista argumentativo, passando pelos principais conceitos referentes ao entendimento ético dos autores em discussão. A riqueza do texto também se confirma pela vasta bibliografia consultada pelo autor ao escrever essa obra. Nas notas de rodapé, o autor nos possibilita um contato direto com os originais referidos no texto, abrindo um importante espaço para esclarecimento de conceitos.
Na abordagem aristotélica, o autor retoma a pergunta de Aristóteles: “Qual o bem supremo do homem e o fim a que tendem todas as coisas?” (p. 9) e retoma o conceito de felicidade como sendo o bem supremo a que se dirige o ser humano pela atividade racional que esteja de acordo com a virtude. O autor destaca que “Aristóteles interpreta a ação humana segundo a categoria de meio e fim”. (p. 16). E, nessa relação, há a necessidade de se pensar um limite para essa sequência. Se todas as coisas tendem a um fim, a um bem, esse bem não é unívoco, pois há uma multiplicidade de fins a que cada ser se dirige. Essa multiplicidade de bens, ou de fins, é organizada em categorias o que faz pensar em um bem supremo. “Aristóteles acredita que a felicidade é este bem soberano, porque é algo final e autossuficiente.” (p. 18). Mas como entender a felicidade no sentido universal sem cair na concepção subjetiva de que cada um possui um conceito próprio de felicidade e, ao mesmo tempo, se distanciar de Platão e manter o caráter imanente do bem soberano? A resposta surge com a ideia de natureza racional do homem, ou seja, “se nós somos seres racionais, por nossa forma natural, então, fica claro que o fim natural será agir segundo a razão”. (p. 20). A felicidade só é alcançada na medida em que o homem se orienta pela razão: “Portanto, para ser feliz, o homem deve viver pela inteligência e segundo a inteligência.” (p. 21). O homem chega à felicidade somente pelo uso da razão em conformidade com a virtude. Essa proximidade entre razão e virtude permite afirmar que o homem feliz é aquele que pensa e age a partir da virtude, e a sabedoria é virtude por excelência.
A virtude está associada à atividade da alma, própria do homem, que se divide em três partes: duas irracionais, presentes em todos os seres vivos, e uma racional, própria do homem. “Então, a parte da alma especificamente humana, que consiste em dominar as tendências e os impulsos, que são por si desmedidos, Aristóteles chama virtude ética.” (p. 25). As virtudes éticas não estão dadas por natureza, mas se desenvolvem com a prática, pelo hábito. É somente realizando ações justas que o homem se torna justo. O autor reforça que, para Aristóteles, o hábito, a ação virtuosa, é que consolida a verdadeira virtude, pois nenhum homem se torna virtuoso da noite para o dia, mas pelo conjunto de suas ações. A virtude se caracteriza não pela falta, nem pelo excesso, mas pela equidade, pelo equilíbrio.
O texto apresenta a divisão feita por Aristóteles entre as virtudes éticas e dianoéticas, ou seja, enquanto as virtudes éticas estão ligadas ao hábito, à ação, as dianoéticas estão ligadas à parte mais elevada da alma e se relacionam com a phronesis [prudência] e com a sabedoria. A phrónesi: “consiste em saber dirigir corretamente a vida do homem”. (p. 29).
Nessa primeira parte do texto, fica claro o entendimento global da abordagem aristotélica sobre a ética, de aproximar a razão, o conhecimento e a prática. A felicidade somente é alcançada a partir de uma vida virtuosa, orientada pela razão. A ética e a política estão próximas em Aristóteles, de forma que as ações concretas, realizadas de acordo com a sabedoria prática, possibilitam que o homem chegue à sua finalidade, ao seu bem, que se identifica com a felicidade e com a visão teleológica da ética.
O capítulo segundo dá início à segunda parte do texto, que se prolonga juntamente com os capítulos terceiro e quarto e faz referência à filosofia de Kant voltada ao estudo da ética. A proposta dessa parte é pensar a chamada revolução copernicana levanta para o entendimento da ética kantiana. Assim como a revolução copernicana traz a possibilidade de pensar que o conhecimento não se regula a partir do objeto, mas do sujeito que conhece, “a intuição dos objetos não deve se regular pela natureza dos objetos, mas, antes, pela natureza da nossa faculdade de intuição”. (p. 54). Assim também o fundamento da ética deve ser buscado na própria razão. A ética nos sentidos universal e racional não pode depender de fundamentos externos (como é o caso de uma fundamentação metafísica), ou pela tradição. Nesse caso, a razão deve ser entendida como autônoma e capaz de dar-se a si mesma uma vontade e uma vontade boa em si mesma. “Kant revoluciona a ética com a ideia da autonomia moral da razão, capaz de determinar a ação.” (p. 61). A autonomia nada mais é do que a possibilidade de pensar o homem com a capacidade de dar-se a própria lei no sentido universal. “O bem não deve mais ser pressuposto ou se constituir em fundamento da lei moral, mas deve, antes, ser deduzido dela.” (p. 62). Para Kant, acentua o autor, a lei moral leva à constituição do bem, ao passo que na metafísica a ideia de bem-trazida pela tradição – determina a lei moral. A parte final desse segundo capítulo reforça a ideia de que a virtude é a capacidade do homem de guiar-se pela razão, é uma conquista de si próprio como ser moral.
O capítulo terceiro apresenta o texto da Fundamentação da metafísica dos costumes para mostrar que os conceitos de lei moral e liberdade não tornam contraditória a argumentação sobre a autonomia e de que a razão se impõe uma lei justamente para se distanciar das determinações da natureza sensível. O imperativo categórico representa um acréscimo ao sujeito na medida em que esse não é somente razão, mas influenciado pelos sentidos. O caráter imperativo do “dever ser” dá condições à vontade de se manter guiada por proposições sintéticas a priori, de caráter universal e que superam as inclinações sensíveis, “de modo que aquilo para o qual as inclinações e os apetites o estimulam em nada pode lesar as leis de seu querer como inteligência”. (p. 97). Dessa forma, o imperativo categórico é uma determinação da vontade que tem como pressuposto a liberdade. É justamente por ser a vontade livre, que essa se lhe apresenta o dever-ser, fortalecendo a ideia de autonomia e de não determinação externa a si mesma. O entendimento de que é a razão, que determina os objetos no campo da ciência pelas condições de possibilidade de todo o conhecimento é a mesma razão, que no campo da ética, torna-se o fundamento de toda lei moral. Assim, se abre a noção de revolução copernicana para o entendimento da ética kantiana tendo a razão no seu aspecto normativo como fundamento da ética.
No capítulo quarto, o autor apresenta o conceito de “sumo bem”, de Kant, argumentando que a moralidade e a felicidade são os dois elementos que o compõem. Acrescenta que a felicidade e a moralidade não podem ser os princípios da vontade, pois essa deve ter seu fundamento em princípios formais o que reforça a necessidade de que a vontade tenha em si a causa de suas ações. (p. 117). Desse modo, a felicidade e a virtude se tornam consequência da lei moral e não o contrário. “O conceito de sumo bem é usado, portanto, para ligar especialmente natureza e liberdade, felicidade e moralidade”. (p. 125-126). O texto faz distinção entre saber e acreditar, mostrando a não contradição entre esses dois termos na medida em que o primeiro se refere ao mundo fenomênico, e o segundo aos elementos que estão além da experiência como é o caso dos postulados da razão (Deus, imortalidade e liberdade).
Para esse estudioso, a existência de Deus é necessária na argumentação kantiana, pois a razão coloca Deus como condição de se pensar a natureza como causada, e a felicidade como elemento subordinado à moralidade.
O sumo bem representa a totalidade dos fins morais, e essa ordenação racional exige um fim do qual decorre toda derivação, por isso a exigência de admitir a existência de Deus. A felicidade torna-se um conceito racional que indica a capacidade de autodeterminação da vontade, sendo o segundo elemento do sumo bem. A capacidade da razão de dar-se a própria lei pela determinação da vontade caracteriza a visão deontológica da ética.
A terceira parte da obra se concentra no quinto capítulo e aborda a visão de Levinas sobre a ética. Destaca o autor, já no título do capítulo, a importância do conceito de rosto como apelo à responsabilidade e à justiça. “O rosto do outro ser humano é a sua forma de apresentar-se, não de ser representado, diante do eu que o olha e o toca, mas sem objetivá-lo.” (p. 175). Pelo rosto, do encontro face a face, Levinas entende que ocorre a superação da visão ontológica do ser, pois essa aprisiona e neutraliza o outro na medida em que o reconhece a partir do eu. A descoberta do outro é a descoberta do totalmente outro, ou seja, que não se opõe ao eu, mas se apresenta como diferente. “O outro não é o que eu sou. Não é um alter ego, mas um alter do ego.” (p. 174). Significa dizer que o outro faz uma exigência ao eu, de ser reconhecido como diferente, que não se aprisiona. Na relação face a face, o outro é o fundamento da ética. “O rosto do outro é um mandamento, […] exige justiça.” (p. 177).
O eu perde seu lugar, torna-se vulnerável e é exigido a ele ser responsável e justo. Para o autor, Levinas, ao se distanciar da ontologia, permite que se pense a dimensão ética como um movimento que é anterior à própria consciência, referindo-se ao conceito de proximidade. “Bem antes da consciência da escolha, o homem aproxima-se do homem. É tecido de responsabilidade.” (p. 183). O outro, que está próximo, possibilita a criação de sentido para a subjetividade e, dessa forma, o eu se torna responsável originariamente pelo outro. A alteridade é a “relação sem relação”, originária da responsabilidade e da justiça.
Daniel José Crocoli – Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). E-mail: [email protected]
Interfaces da hermenêutica – ROHDEN (FU)
ROHDEN, L. Interfaces da hermenêutica. Caxias do Sul: EDUCS, 2008. Resenha de: STEFANI, Jaqueline. Filosofia Unisinos, São Leopoldo, v.10, n.2, p.226-227, Mai./ago., 2009.
Rohden apresenta, nesta obra de extrema relevância filosófica contemporânea, a reunião de nove textos sobre hermenêutica, especialmente a hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer. Tais textos são agrupados em três grandes eixos que fazem interlocução com a hermenêutica: método, ética e linguagem.
No tocante ao método, a distinção entre hermenêutica metodológica (teológica, jurídica, epistemológica) e hermenêutica filosófica se inscreve em uma diferença basilar: enquanto a primeira foi proposta ao longo da história como um instrumento de uso para melhor interpretar ou interpretar corretamente, a segunda revela um modo de ser. Em tempos em que o Cogito cartesiano e os sistemas totalizantes da modernidade não mais consideram a pluralidade que é o ser humano, dotado não só de razão, mas também de imaginação e de um intrínseco poder criador, pode-se perceber a hermenêutica como possibilidade originária de conhecer, de pensar, de interpretar e de ser.
A interlocução com a ética, no sentido da filosofia prática aristotélica, aponta o diálogo como o lugar por excelência da efetivação de uma postura hermenêutica autêntica, postura que só pode ser instaurada partindo de uma escolha preferencial. O diálogo pressupõe a abertura ao discurso do outro, pressupõe que se escute o outro com a disposição interna de quem crê que esse outro realmente pode ter razão, ou seja, de quem crê na possibilidade de aprender com o outro ou de rever suas compreensões prévias a partir da palavra do outro. A consciência hermenêutica é a disposição constante para a abertura, para o imprevisível, para o novo que sempre surge no processo de compreensão, seja na interpretação de um texto, seja no encontro com a alteridade presente no diálogo. A abertura é essa disposição de acolhimento ao outro, disposição essa que é inerente ao dialogar, pois, do contrário, o próprio conceito de diálogo perde sua essência. Desse modo, aquele que não escuta o outro, entendida essa escuta na profundidade e na dimensão que Gadamer lhe atribui e que Rohden reitera, não dialoga, mas monologa.
Na terceira parte do livro, o autor aborda a linguagem literária e filosófica em contraponto à linguagem científico-analítica e apresenta os componentes metafóricos, ficcionais e verossímeis da linguagem literária e filosófica como instâncias produtivas da autocompreensão. O texto literário e o texto filosófico surgem como lugares privilegiados onde o leitor se constrói como sujeito. No movimento hermenêutico joga-se com projeções e memórias, lembranças passadas e expectativas futuras, estranhamentos e reconhecimentos, e, desse modo, vai-se construindo a própria identidade do leitor. Por intermédio da leitura traz-se à superfície o que, talvez, de outro modo, teria permanecido submerso e obscuro. O leitor se conhece, se desenvolve, se reinventa quando se entrega à experiência da leitura. Compreender-se perante a obra significa deixar acontecer esse encontro (entre leitor e obra) instaurado pelo próprio texto.
Contrariamente à transparência do Cogito cartesiano, o desvio pela opacidade do signo sugere que a compreensão do sujeito por si mesmo não acontece diretamente, mas reflexivamente, obliquamente. A perspectiva técnico-científica, por outro lado, toma a linguagem como instrumento da ciência, sistema de sinais que a técnica e a lógica constroem e que, desse modo, servem para designar as coisas reais. A linguagem, nessa acepção, surge como um meio, um utensílio, de forma que, quanto maior sua exatidão e rigor conceitual e quanto menor sua ambiguidade, tanto mais perfeita será a adequação à coisa que se pretende designar. Tal modelo de concepção da linguagem buscou a idealidade, a universalidade, a própria essência da linguagem livre de toda ambiguidade.
A obra de Gadamer contribui de forma original e se inscreve na história da filosofia de várias formas: (i) propõe a hermenêutica filosófica, na qual a compreensão é o próprio modo de ser do sujeito; (ii) critica a pretensão de transferir o método das ciências, ditas objetivas, para a filosofi a; (iii) aprimora o conceito de experiência atribuindo-lhe o caráter de irrepetibilidade; (iv) aborda a pré-compreensão e o pré-conceito não mais como entraves para um acesso puro e objetivo às verdades do mundo, mas como constatação de que pretender uma apreensão das coisas de forma neutra, absoluta, objetiva é ingenuidade ou soberba.
A proposta gadameriana apresentada por Rohden é, diferente de outras elaborações conceituais acerca da hermenêutica ao longo da história, a constatação daquilo que ocorre no momento do encontro entre leitor e obra. Tal constatação se abstém tanto de uma proposta descritiva, quanto de uma proposta prescritiva, “[…] o que está em questão não é o que nós fazemos, o que nós deveríamos fazer, mas o que, ultrapassando nosso querer e fazer, nos sobrevém, ou nos acontece” (Gadamer in Rohden, 2008, p.35). Esse acontecimento entre leitor e obra (ou falante e ouvinte) faz emergir uma forma diferenciada de ver a relação entre sujeito e objeto, ou, dito de outro modo, de conceber o movimento inerente ao processo de conhecimento. Há um rompimento dessa dualidade clássica apresentada ao longo da história da filosofia, seja dando primazia ao sujeito, seja enaltecendo o objeto como determinante na relação. Assim, reunindo com criatividade e de forma interdisciplinar autores como Gadamer, Paul Ricoeur e João Guimarães Rosa, Rohden propõe, àquele que quiser entrar no jogo hermenêutico filosófico, uma terceira esfera. Com isso, não mais dois, mas três são os âmbitos compreendidos no movimento de compreensão: o do sujeito (leitor, proponente etc.), o do objeto (livro, autor, oponente etc.) e uma “terceira margem” advinda do encontro entre os primeiros, cujo resultado é sempre imprevisível.
A noção de jogo, central para a compreensão hermenêutica, abarca simultaneamente regras prévias e liberdade, o apodíctico e o verossímil, necessidade e contingência. É exatamente da interação entre essas oposições que surge a riqueza de tal metáfora quando aplicada ao fazer filosófico e à própria condição do ser humano no mundo. O jogador não tem total domínio do jogo, pois determinadas coisas ocorrem e são totalmente imprevisíveis. Apesar de haver um conjunto de regras, que são mais ou menos fixas, dependendo do tipo de jogo, há sempre elementos que não podem ser previstos.
O jogo é uma das propostas de Rohden como forma de atualização da hermenêutica gadameriana e, em última instância, é um convite filosófico dirigido ao leitor, pois “o autoritarismo não joga, impõe. Os sistemas absolutos não jogam, induzem e deduzem. O dogmatismo não joga, crê. O ceticismo não joga, silencia. […] somente quem ainda não sabe [o que é o bem, o que é o belo, o que é a verdade], propõe-se, sempre de novo, a jogar o jogo filosófico” (Rohden, 2008, p.87).
Jaqueline Stefani – Centro de Filosofia e Educação da UCS. Caxias do Sul, RS, Brasil. E-mail: [email protected]
[DR]
Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula – BALTAR (C)
BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: Educs, 2006. Resenha de: FARENZENA, Deline. Desafio ao tradicional. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 255-261, Maio/Ago, 2009.
Ao mesmo tempo que os professores falam e propõem aos seus alunos atividades de produção textual, devem se instrumentalizar acerca de aspectos que envolvem a produção de um texto. É por isso que produzir textos não é tão simples quanto parece, pelo menos não da maneira como nos propõe Marcos Baltar – professor no Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul – RS. Para ele, produção textual abrange, entre outros aspectos, leitura e escrita de gêneros textuais diversificados e, em especial, o desenvolvimento da competência discursiva.
Nesse seu livro Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula, resultado de sua Tese de Doutorado, realizado na Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), sob a orientação do Professor Dr. Paulo Coimbra Guedes, o autor se refere às contribuições que o jornal pode trazer ao ensino de línguas e, dessa forma, dirige-se tanto àqueles que desenvolvem pesquisas a respeito da linguagem quanto aos que estão, de alguma forma, ligados à educação.
As duas partes que compõem o livro: percurso teórico e jornal de sala de aula complementam-se entre si. Da primeira, fazem parte os capítulos sobre competência, gêneros textuais e ações pedagógicas, essas necessárias ao desenvolvimento da competência discursiva escrita. Nessa parte, destacam-se os estudos de Hymes, cujo objetivo é compreender a capacidade dos indivíduos como membros de uma comunidade linguística. Sendo assim, considera o contexto, o que o torna diferente de Chomsky. Destacam-se, também, as contribuições da linguística, da sociologia e da psicologia em relação ao desenvolvimento dos estudos sobre gênero, havendo espaço também para tratar do interacionismo sociodiscursivo, proposto por Bronckart. Quanto às ações pedagógicas, dá maior importância à pedagogia de projetos, em que o foco deixa de ser o ensino e passa a ser a aprendizagem.
Da segunda parte, extraem-se dois capítulos: “O processo histórico-metodológico da pesquisa”, em que o autor relata a própria experiência e o trabalho realizado em duas escolas; e “Os gêneros textuais do jornal de sala de aula”, em que explicita qual é a relevância de desenvolver um trabalho com gêneros, bem como os resultados da pesquisa.
Além disso, um grande ponto a favor, nesse livro, é terem sido anexados os jornais produzidos em sala de aula nas escolas onde desenvolveu a pesquisa. Sobre isso, é válido comentar que uma proposta como essa traz inúmeros benefícios ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tornando-a enriquecedora, pois, de certo modo, ela se afasta dos moldes tradicionais de produção textual, que objetivam apenas atribuir uma nota e que, portanto, dissociam a produção de seu uso real da linguagem, que é a comunicação. Nesse sentido, Freire (1996, p. 18) já defendia que “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”.
Também merece destaque a escolha feita por Baltar, ao optar em realizar a construção de um jornal que, além de reunir uma vasta diversidade de gêneros, é também um “suporte” para esses. Além disso, por meio da produção dessa obra, percebe-se que novos gêneros surgiram, frutos da atenção que os alunos dedicaram aos próprios assuntos escolares. Desse modo, percebe-se, ainda, o quanto um trabalho como esse pode gerar um envolvimento maior dos alunos, fazendo com que se sintam responsáveis pela sua produção e que se comuniquem mais no próprio grupo e com os outros. Sem dúvida, a proposta de Baltar pode ser considerada uma forma de tornar o ensino de língua mais real e, portanto, mais significativo àqueles que a estudam.
Diante disso, não há como finalizar esta análise sem indicar que tal obra cabe muito bem aos professores que desejam dar início à realização de um trabalho com jornal em sala de aula, uma vez que o jornal permite não somente a leitura e a produção de gêneros diversificados, como também o contato com o mundo externo, repleto de acontecimentos, e, dentre eles, cita desde os problemas sociais até os progressos da ciência e os avanços tecnológicos, que precisam ser encarados pelo aluno para que se torne um ser muito mais crítico e autônomo em relação ao que acontece ao seu redor.
É por isso que, voltando ao professor e, mais precisamente, ao papel que desempenha, Freire (1996) destaca que o educador tem o dever de reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão, fazendo-o sair da comodidade. E reforça que essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. E talvez seja justamente esse objetivo, dentre outros, que o trabalho de Baltar visa a alcançar, bem como, talvez sejam esses comportamentos ou atitudes desse tipo que seu livro busque despertar ou seria provocar?
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 304. (Coleção Leitura)
Deline Farenzena – Mestranda no Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
Uma introdução à filosofia- PAVIANI (V)
PAVIANI, Jayme. Uma introdução à filosofia. Caxias do Sul: Editora da UCS, 2014. 107 p. Resenha de: RODRIGUES, Maria Inês Tondello. Veritas, Porto Alegre, v. 60, n. 2, p. 401-404, maio-ago. 2015.
Propondo uma viagem à História da Filosofia, a obra Uma introdução à filosofia (EDUCS, 2014, 107 p.), de autoria do professor e pesquisador Jayme Paviani, evidencia a presença constante de conceitos e questões filosóficas na ciência e nas atividades humanas. Ao iniciar cada capítulo, o autor faz uma citação que se aproxima do tema a ser abordado. Num texto que trata de Filosofia, não poderiam faltar referências a pensamentos filosóficos como os de Platão, Aristóteles, Agostinho, Descartes, Kant, Hegel, Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Husserl, Jauss, Habermas, Merleau-Ponty, Popper, Gadamer, Levinas, Deleuze, Foucault, entre outros.
Jayme Paviani nasceu em Flores da Cunha, em 4 de junho de 1940. Em 1951 iniciou os estudos no Seminário Nossa Senhora Aparecida em Caxias do Sul, cidade que adotou desde então. Em 1999 recebeu o título de cidadão caxiense. Licenciado em Filosofia, Bacharel em Direito e Doutor em Letras, exerce a docência há quase cinquenta anos. Foi professor na Unisinos e na PUCRS, há mais de quatro décadas atua na Universidade de Caxias do Sul, atualmente estando vinculado aos Programas de Pós- Graduação Mestrado em Filosofia e Mestrado em Educação. Escreveu mais de vinte livros relacionados à filosofia e seus pensadores; no ano de 2002 publicou o livro de crônicas O pomar e o pátio, e reuniu seis livros de poemas no volume As palavras e os dias. É autor, ainda, de inúmeros capítulos de livros, artigos e ensaios em revistas científicas.
Usando uma linguagem acessível e bastante didática, Paviani desenvolve sete capítulos, além da apresentação, todos com um foco singular e sugestivo para uma busca por aprofundamento. No primeiro capítulo, A filosofia e o filosofar: propostas pedagógicas, o professor propõe uma reflexão acerca da função e da presença da filosofia na história e na sociedade. Esclarecendo que a filosofia precisa justificar sua natureza, cita seis aproximações para pensar sobre sua origem, natureza e função: o que é a filosofia; como ter acesso à filosofia; porque, o que e para que pensamos; o que é o homem; filosofia e ciência andam juntas; e reconhecimento de si no outro.
No segundo capítulo, A história da Filosofia: o texto e sua recepção, estabelece relações entre a obra literária e a obra filosófica. Relaciona a teoria da recepção de textos, aplicada à história da literatura com o entendimento da história da Filosofia. Esclarece que uma metodologia recepcionista requer adaptações e implica em mudanças de procedimentos.
Tratando de examinar como a obra é e foi recebida, “possibilita examinar as concretizações das ideias e dos conceitos filosóficos no tempo e no espaço” (grifo do autor, p. 31). A recepção tem carência em seu método que é parcial e incompleto, exigindo outros procedimentos científicofilosóficos, por isso tem seu ponto forte na interpretação. Sugere o uso deste instrumento da recepção para experimentar o ato de filosofar, integrado nas diferentes leituras oferecidas pelos textos filosóficos.
Conhecimento e linguagem: os acessos à realidade, o terceiro capítulo inicia dizendo que “conhecimento, linguagem e realidade são conceitos, âmbitos e dimensões de um fenômeno complexo e objeto de investigação de diferentes disciplinas consolidadas na história da filosofia” (grifo do autor, p. 37). O autor cita a questão ontológica que envolve concepção metafísica e realidade, indagações do humano que questionam as dimensões do ser; a questão epistemológica que analisa o conhecimento, sua origem e desenvolvimento. Fala da dialética e da lógica e das relações entre ciências e teorias da verdade. A linguagem é condicional para o avanço dos estudos do conhecimento, por isso traz leituras e conceitos definidos por diferentes pensadores, entre eles: Humboldt e a linguística, Wittgenstein e um conjunto de atividades, Husserl e um sistema de sinais reinterpretáveis, Heidegger e a analítica existencial.
O capítulo, Ética, educação e sociedade: o elo indissolúvel, pelo próprio título demonstra no tema central sua necessidade de analisar o agir humano que exige uma postura crítica. O autor explicita as relações entre ética e moral, ética e pós-modernidade, ética e educação e a escola e a educação moral. Contudo, percebo como foco principal desse capítulo, o estudo das teorias éticas, entre elas as da tradição ocidental e as tendências das teorias contemporâneas. Resumidamente, porém de forma clara, expõe a ética das virtudes, de Platão; a ética do dever, de Kant; e a ética consequencialista, de Bentham e Mill dentro das teorias tradicionais.
Nas tendências das teorias apresenta o discurso, de Habermas e Apel; a alteridade, de Levinas e Ricoeur; a responsabilidade, de Hans Jonas; a finitude, de Heidegger; a imanência, de Deleuze e Guattari; o cuidado de si, de Foucault; a autenticidade de Charles Taylor; e a justiça de Rawls.
No quinto capítulo, A gênese da biopolítica: vida nua e estado de exceção, é estabelecida uma relação entre vida e política por meio de quatro subitens. Vida, poder e biopolítica trata da vulnerabilidade da vida e do poder exercido sobre a vida das pessoas, traz um pouco de história para mostrar que as transformações sociais não acontecem de forma rápida. Vida nua e homo sacer analisa as diferenças entre vida animal e humana refletindo sobre pensamentos e atitudes. A política como uma ética trata da rede proposta pelas relações entre filosofia, ciência, ética e política sugerindo que “a função da biopolítica é a de recolocar a vida biológica no centro dos cálculos do Estado moderno” (p. 73). O bando e o campo de concentração, diz que “a política é a passagem do viver para o viver bem” (p. 74) refletindo sobre o conceito de “bando” e usando o termo “campo” a partir da realidade dos campos de concentração nazistas. O autor nos remete a pensar sobre consciência como tarefa da filosofia e da ciência.
O artístico e o estético: dimensões entrelaçadas é o capítulo em que afirma a necessidade de relação entre os dois conceitos. Inicia com uma revisão histórica para propor pensar sobre o estético e o artístico, o estético e o ético, o artístico e o técnico, a metafísica do belo e a vivência da arte e do belo. Qual o significado de arte, de beleza, de estética, se “o próprio ser humano traz consigo um rastro de mistério” (p. 90). Sugere um pensar de forma diferente os conceitos e remete a analisar conflitos e relações entre o natural e o artístico.
Para finalizar, Filosofia e Literatura: traços comuns e diferenças, traz aproximações e distanciamentos entre os textos filosóficos e os literários.
Analisando especificamente a linguagem escrita, Paviani trata filosofia e literatura como realizações autônomas e distintas ressaltando suas especificidades. O filósofo, o escritor e o texto é o tópico que analisa as diferenças entre as formas de escrita que podem identificar o tipo de texto. Traços literários na obra filosófica e traços filosóficos na obra literária são os títulos que analisam as características de cada tipo de obra. Estilo e filosofia mostra que o escritor tem forma de escrever e de se expressar, assim a linguagem usada estabelece seu modo de pensar.
A prosa do mundo fala do livro inacabado de Merleau-Ponty; com o mesmo título, o autor “mostra que o escritor se concebe numa linguagem estabelecida” (p. 101).
Uma introdução à Filosofia é um livro bem escrito e com uma linguagem clara como é apontado pelo autor que essa forma de comunicação deve ser. Demonstra coerência entre o texto escrito e o conteúdo apresentado.
Segue uma sequência na relação que estabelece entre os conceitos fundamentais e as sistematizações do conhecimento. A obra traz, como indica o título, uma introdução ao estudo da Filosofia sem aprofundar qualquer questão. Contudo, indica as diversas possibilidades de aprofundamento sugerindo as interligações entre as formas de pensar o conhecimento. Por isso, o texto pode ser endereçado aos leitores que tenham interesse nesse saber que ganha espaço no meio educacional e na forma de pensar a pesquisa científica.
Para concluir, trago o pensamento descrito pelo professor Paviani que, para entender o saber humano é preciso estudar filosofia e para isso é necessário ler os clássicos. Com certeza, isso é fundamental. Contudo, nessa obra o autor alcançou seu objetivo, descrito na apresentação: “abrir as portas ao leitor para que ele perceba a riqueza de aspectos desse saber teórico, distinto do saber comum vizinho da ciência e da tecnologia” (p. 7). A partir de Uma introdução à Filosofia, o leitor se lançará num emaranhado de questões que lhe encaminharão a novas buscas. As portas se abriram, vamos entrar…
Maria Inês Tondello Rodrigues – Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Mestrado em Educação, da Universidade de Caxias do Sul, com pesquisa na Linha de História e Filosofia da Educação. Possui Licenciatura em Pedagogia e Especialização em Educação de Jovens e Adultos – EJA, ambas pela Universidade de Caxias do Sul. Endereço postal: Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade de Caxias do Sul Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130 – Cidade Universitária 95070-560 Caxias do Sul, RS, Brasil.
Arqueologia dos buracos de bugre: uma Pré-História do Planalto Meridional | José Alberione dos Reis
O ponto de partida de José Alberione dos Reis, uma proposta que ganha força entre os arqueólogos que estão revisando e reorganizando dados acumulados por décadas em diversas regiões do Brasil, visa realizar “um trabalho de propostas, de sugestões, de sistematização, de apontar problemáticas”. O cumprimento deste objetivo foi possível graças a uma ampla organização e sistematização das informações contidas nos trabalhos sobre os sítios arqueológicos do tipo “buracos de bugre”, incluídos nas tradições Taquara, Itararé e Casa de Pedra presentes na Região Sul. O resultado é uma síntese balizada com rigor pelos parâmetros da Arqueologia Processual, que ordena os dados publicados e que realmente aponta para novos caminhos, a partir de uma minuciosa análise das informações coletadas desde a década de 1960. Ao mesmo tempo, o livro apresenta de forma didática os conceitos e a seqüência de passos necessários para análise de aspectos ambientais, tecnológicos, econômicos e sociais a partir da abordagem processual. Além disso, também mostra um histórico das pesquisas realizadas, examinando os itinerários intelectuais de onde saíram as idéias e as práticas daqueles que formataram a maior parte do conhecimento arqueológico sobre o sul do Brasil. Leia Mais
Arqueologia dos buracos de bugre: uma Pré-História do Planalto Meridional | José Alberione dos Reis
O ponto de partida de José Alberione dos Reis, uma proposta que ganha força entre os arqueólogos que estão revisando e reorganizando dados acumulados por décadas em diversas regiões do Brasil, visa realizar “um trabalho de propostas, de sugestões, de sistematização, de apontar problemáticas”. O cumprimento deste objetivo foi possível graças a uma ampla organização e sistematização das informações contidas nos trabalhos sobre os sítios arqueológicos do tipo “buracos de bugre”, incluídos nas tradições Taquara, Itararé e Casa de Pedra presentes na Região Sul. O resultado é uma síntese balizada com rigor pelos parâmetros da Arqueologia Processual, que ordena os dados publicados e que realmente aponta para novos caminhos, a partir de uma minuciosa análise das informações coletadas desde a década de 1960. Ao mesmo tempo, o livro apresenta de forma didática os conceitos e a seqüência de passos necessários para análise de aspectos ambientais, tecnológicos, econômicos e sociais a partir da abordagem processual. Além disso, também mostra um histórico das pesquisas realizadas, examinando os itinerários intelectuais de onde saíram as idéias e as práticas daqueles que formataram a maior parte do conhecimento arqueológico sobre o sul do Brasil. Leia Mais