Posts com a Tag ‘Metodologia de ensino’
Repensando a História – SILVA (PH)
SILVA, Marcos A. da. (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. Resenha de: SILVA, Zélia Lopes. Projeto História, São Paulo, v.5, 1986.
Zélia Lopes Silva – Departamento de História – UNESP.
[IF]Filosofia do ensino de Filosofia: propostas metodológicas para o ensino de Filosofia – SANTOS (C)
SANTOS, Rodrigo Barboza dos. Filosofia do ensino de Filosofia: propostas metodológicas para o ensino de Filosofia. Porto Alegre: Editora Fi, 2017.Resenha de: CHAVES, Kleber Santos. Conjectura, Caxias do Sul, v. 24, 2019.
O problema no ensino de Filosofia no Ensino Médio: sua natureza, seus contornos teóricos, problemas e algumas reflexões acerca do seu ensino são alguns dos aspectos que levaram Rodrigo B. dos Santos à realização de pesquisa que culminou com a obra aqui resenhada. Santos (2017) relaciona-se com tal problema desde sua experiência como professor no Ensino Médio e foi ela que determinou sua inquietude com o ensino de Filosofia. Tal inquietação motiva sua pesquisa desde a graduação, pois Santos (2017) entende o ensino de Filosofia como um problema efetivamente filosófico, páreo a tantos discutidos na tradição filosófica, apesar de constatar que há uma omissão na reflexão desses textos e autores dentro da própria Filosofia, em virtude, dentre outras, das divergências quanto à natureza de tal problema: pedagógico, didático, filosófico?
Em busca de uma resposta e inserido na tradição filosófica da hermenêutica – como interessada na interpretação dos significados adjuntos ao entendimento e às implicações desses em um escrito –, Santos (2017) parte em busca da compreensão dos sentidos que os textos apresentam para o ensino de Filosofia em um contexto no qual se entende possível tal ensino. Dessa maneira, os textos postos em comparação demonstram que o contexto de escrita da obra permite à Filosofia ser pensada como disciplina da Educação Básica, sem a perda de sua identidade. Afinal, como parte singular do conhecimento humano, não poderia a Filosofia ser mantida distante das pessoas, portanto, não poderia estar longe da escola.
Com essa compreensão, Santos (2017) organiza seu livro em quatro capítulos, precedidos pela introdução e encerrados com as considerações finais. O autor seleciona os trabalhos de Alejandro Cerletti, Lídia Maria Rodrigo e Silvio Gallo e, por meio da análise de suas obras, discute o que é o ensino de Filosofia. Justifica que a escolha dos autores se deu em virtude de o primeiro estar consagrado como referencial obrigatório dos assuntos de ensino de Filosofia de maneira mais global e de que os dois últimos são importantes referenciais do tema no Brasil.
No primeiro capítulo, é analisada “A concepção de ensino de Filosofia para Alejandro Cerletti”. São apresentadas as ideias do argentino discutidas no livro O ensino de Filosofia como problema filosófico, resultado de sua tese de doutorado. A análise leva em consideração três categorias principais: a definição de Filosofia como problema filosófico; o entendimento do que ela seja (de sua natureza) e do que se configura seu ensino. Essas categorias são empregadas na análise das obras de Rodrigo e Gallo, nos capítulos seguintes.
Começando pela análise da obra de Rodrigo (2009), já no segundo capítulo de seu livro, o autor aponta que essa foi publicada imediatamente após o retorno da Filosofia ao currículo do Ensino Médio por força da Lei Federal n. 11.684/2008. Santos (2017) destaca a preocupação de Maria Rodrigo com o que ela classifica de “banalização da filosofia”, mas não somente, uma vez que a autora oferece caminhos à superação desse risco a que a Filosofia está submetida pelo modo como ela retorna ao currículo.
Outro destaque na obra de Maria Rodrigo, apontado por Santos (2017), consiste na sua classificação pelos estudiosos de Filosofia em níveis que vão dos clássicos da Filosofia (“filósofos originais”), passando pelos especialistas (acadêmicos e professores de Filosofia), pelos estudantes de Filosofia (que almejam se tornarem especialistas) até o aluno do Ensino Médio, que parte do zero e deseja saber algo sobre a Filosofia, sem, necessariamente, ansiar por uma especialização nessa área do conhecimento.
O terceiro capítulo é dedicado ao estudo da obra de Gallo. Segundo Santos (2017), é possível destacar os seguintes elementos acerca da discussão do ensino de Filosofia efetuada por esse autor: a necessidade de o professor ter claro para si a concepção de Filosofia com a qual se identifica e que influencia no seu modo de ensino; a importância de dar ciência aos estudantes dessa concepção, permitindo que as demais visões conceituais de Filosofia estejam presentes; a indicação do conceito como objeto caro ao processo de filosofar tanto quanto ao de ensinar a filosofar.
Já no Capítulo 4, quando se apresentam as distinções marcantes entre as obras de Gallo e Certelli, Santos (2017) reafirma a aproximação entre os autores, ao mesmo tempo que afirma ser este ponto o centro da discordância entre ambos: para Gallo, a Filosofia pode ser identificada como a “criação de conceitos”; já para Certelli, seria um “processo reflexivo de problematização”. Isso implica que o primeiro aponte o ato de conceituar como centro do filosofar, enquanto o segundo, apesar de reconhecer a importância do conceito, trata a problematização como pedra angular do ensino dessa disciplina.
Concordamos quanto ao tema central do livro de Santos (2017): o ensino de Filosofia é um problema filosófico, uma vez que não pode desconsiderar a história, os clássicos, os argumentos, os conceitos e as perspectivas desenvolvidos pelos mais diversos filósofos, já que também não se pode encerrar a disciplina nesses aspectos.
O que não se pode perder de vistas é uma constante reflexão filosófica – portanto desapressada, aprofundada e não definitiva – das práticas de Ensino de Filosofia que, certamente, devem ser observadas em todas as esferas, das institucionais com as definições legais (LDB, DCN, BNCC, dentre outras), até o cotidiano em sala de aula. Além disso, não se imagina que esse processo possa ocorrer longe dos professores e pesquisadores de Filosofia, de Ensino de Filosofia e da Filosofia da Educação.
Nas considerações finais, Santos (2017) deixa o entendimento, ainda que bastante implícito, de que apenas a modificação das práticas dos professores será capaz de tornar o Ensino de Filosofia mais filosófico, o que incorre no equívoco de reproduzir o discurso de culpabilização do docente quase como único fator dos fracassos que podem ocorrer no campo da educação.
Cabe, por fim, demarcar a importância do esforço hermenêutico na obra, tanto pela revisão conceitual e comparativa realizada por meio da análise da produção de três grandes pesquisadores contemporâneos do ensino de Filosofia, de modo a subsidiar e encaminhar muitos problemas das práticas educativas dessa disciplina, quanto – talvez de modo mais urgente pelo contexto atual da educação no Brasil – pela afirmação do papel que a Filosofia desempenha no desenvolvimento educacional dos estudantes.
Por isso, lembramos: a Filosofia só esteve fora do currículo da escola quando a controvérsia, a diversidade e o diálogo foram dela expulsos. Não sendo o saber filosófico útil (no sentido mercadológico) aos interesses imediatos dos que hegemonizam na condução do País, uma vez que a Filosofia não prescreve receitas prontas, nem aceita a repetição uníssona – mas as indaga – ameaça-se a retirada do seu parco espaço em detrimento de saberes mais pragmáticos.
Kleber Santos Chaves – Licenciado em Filosofia pelo Instituto de Filosofia Nossa Senhora das Vitórias (IFNSV) e o Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR). Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade Maurício de Nassau (UNINASSAU, 2019). Mestrando em Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Integrante do grupo de pesquisa “Currículo, Gênero e Relações Étnico-Raciais” (UESB/CNPq). Professor regente de Filosofia na rede estadual de Educação do Estado da Bahia. E-mail: [email protected] Orcid ID: https://orcid.org/0000-0002-8005-1865
Public History. A Practical Guide – SAYER (IJHLTR)
Faye Sayer /
SAYER, Faye. Public History. A Practical Guide. London, Bloomsbury, 2015. Resenha de: HARNETT, Penelope. International Journal of Historical Learning Teaching and Research, London, v.14, n.2, p.150, 2017.
What’s the point of history? In a time when the value of studying the humanities is often questioned this book provides a genuine attempt to analyse how history impacts on people’s lives. The book explains how the past connects with its public, discussing the role which interpretations play in contributing to social and cultural traditions alongside developing personal understanding. Public History is described as a dynamic undertaking involving dialogue between historians, the past and different audiences and Sayer provides detailed examples of how this occurs in different spheres.
Chapters focus on a different aspects of public history (e.g. museums, archives and heritage centres, teaching history, media history etc.) offering readers a comprehensive guide to a range of issues. The context of each chapter is explained in helpful introductions which are then followed by discussion, illustrated by specific case studies. Leia Mais
Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal: Colombia, 1821-1946 – ECHEVERRI ÁLVAREZ (RBHE)
ECHEVERRI ÁLVAREZ, J. C. (2015). Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal: Colombia, 1821-1946. Medellín: UPB, 2015. Resenha de: VÉLEZ, Beatriz Elena López; VELÉZ, Raul Alberto Mora. Escuela y métodos pedagógicos en clave de gubernamentalidad liberal. Revista Brasileira de História da Educação, Maringá, v. 16, n. 3 (42), p. 420-426, out./dez. 2016.
El libro de Echeverri es una investigación histórica y, como todo trabajo histórico, tiene como objeto el presente: las preguntas se formulan en relación con problemáticas que aquejan nuestro propio tiempo: problemáticas en torno a las cuales se recurre al pasado para examinar las condiciones de su emergencia, los procesos de su desarrollo en el tiempo y las características de su actual vigencia. Una historia que permite desentrañar algunos de los mecanismos mediante los cuales llegamos a ser lo que actualmente somos en los marcos de la educación y de la escuela.
El libro se divide en tres apartados. El primero presenta la problemática, los referentes conceptuales y la metodología de trabajo; el segundo, muestra las primeras concreciones de la construcción de la libertad liberal en la nueva república: la independencia, la emergencia de la constitución y, en ella, de la escuela misma; el tercer apartado, despliega los métodos pedagógicos en clave de construcción de la Gubernamentalidad liberal.
Un simple diagnóstico muestra que la escuela ha dejado de ser el espacio fundado por sociedades disciplinarias en un tiempo que, según Gilles Deleuze, dejó de ser el nuestro: ya no la caracteriza la máquina disciplinaria para el control minucioso sobre los cuerpos, los tiempos y los espacios con el propósito de lograr la sumisión de los cuerpos y de las mentes. La educación gira hacia el niño como centro del proceso formativo: constante proyecto político que amplía cada vez más sus derechos que los hace cada vez más protegidos, libres y autónomos pero más violentos e indisciplinados en una sociedad que parecieran confundir autoridad y autonomía en la relación que establece con sus niños y jóvenes.
La escuela deviene escenario de conflicto, violencia, falta de autoridad y, recientemente, de bullyng o matoneo. Para enfrentar esos problemas se multiplican las demandas para democratizar la escuela, lograr mayores cuotas de libertad y de autonomía y superar el fardo disciplinario del siglo XIX. Pero el autor pregunta ¿y si esa libertad que se invoca, antes que el mecanismo para solucionar los problemas actuales de la escuela, fuera el elemento subyacente que históricamente les ha dado emergencia y desarrollo?
La escuela, aunque conflictiva, indisciplinada y violenta, no carece de gobierno. Por el contrario, estos fenómenos objetivan un poder en el cual a la ampliación de derechos le son correlativos fenómenos, aparentemente perversos, pero en realidad estrategias de gobierno de la población. El autor plantea que la característica histórica de la escuela no es el autoritarismo de los maestros, la rigidez de los saberes o los rezagos de la máquina disciplinaria del siglo XIX, sino el concepto de libertad que circula socialmente para producir tipos específicos de experiencias y de prácticas de libertad en la escuela. En síntesis, la libertad fundamental para comprender la escuela del presente desde la perspectiva de las formas imperantes de poder liberal.
La libertad se reconoce como base para emprender una genealogía de los regímenes actuales de gobierno, porque la libertad se refiere a la estructuración del Estado moderno en el cual se ha desplegado un tipo de libertad, cierta manera de comprenderla, de ejercerla y de relacionarnos como sujetos libres. Libertad es materiales, técnicas y prácticas gubernamentales de gobierno de la población que tienen concreciones específicas en la escuela; y esta escuela es uno de los principales dispositivos para su construcción constante. El libro pregunta por las condiciones históricas de constitución y desarrollo de la escuela en el marco de la ‘gubernamentalidad liberal’. Por eso, el autor considera que pensar los problemas actuales de la educación, antes que reiteradas invocaciones por más democracia, libertad y autonomía, debe establecer cuál ha sido el papel de la libertad en el devenir histórico de la escuela desde la conformación del Estado nacional.
A esta inquietante pregunta le da una novedosa respuesta con los trabajos de Michel Foucault en torno a la Gubernamentalidad libera. Libertad es el elemento básico de la forma del poder liberal. La gubernamentalidad liberal se refiere al conjunto de instituciones, procedimientos, cálculos y tácticas que, por dar emergencia al Estado moderno, permitían ejercer una forma de gobierno cuyo blanco principal era la población, su forma mayor de saber la economía política y su instrumento técnico esencial, las políticas de ‘seguridad’. En fin, los tipos de racionalidad mediante los cuales se buscaban dirigir la conducta de los hombres a través de la administración del Estado.
La libertad es una construcción consciente utilizada como instrumento mediante el cual se regulan estrategias y técnicas de gobierno al mismo tiempo que con estas se intenta producir cada vez más libertad. En la modernidad, y hasta hoy, la libertad ha sido tanto el objetivo de gobierno como su instrumento constante; y la escuela uno de los dispositivos de su construcción constante. El gobierno no trata de imponer una ley, trata de disponer las cosas y utilizar las leyes como tácticas, es decir, por una serie de medios trata alcanzar algún fin previsto. En síntesis, gobierno es la práctica de conducir conductas con base en la libertad de los sujetos. La escuela es el dispositivo que articula la institucionalidad, los saberes y las personas para lograr una economía en la conducción de las conductas de las personas.
El autor se vale de este constructo foucaultiano como rejilla para mirar la historia de la escuela, así la libertad se construye y queda plasmada en diferentes registros que dan cuenta de los espacios fácticos de libertad: la legalidad nacional e institucional, los saberes y prácticas en las cuales los estudiantes adquieren cada vez mayor visibilidad y participación; Al mismo tiempo, la idea de libertad comienza a convertirse en construcción subjetiva, en una apropiación individual en el terreno de los imaginarios y de las concepciones: manipulación ideológica que produce la conducción de las conductas y es rastreable, por ejemplo, en conceptos reiterados y dispersos tales como autonomía, aprendizaje, conciencia, y la reiteración sin descanso de la misma palabra libertad, por ejemplo.
Echeverri utiliza dos categorías para explicar la producción constante de la libertad: ‘horizontalización de las relaciones’ y ‘el viaje hacia el sí mismo’. La primera muestra la manera mediante la cual los estudiantes adquieren, en el terreno de los derechos, de los saberes y de las prácticas, mayor visibilidad y participación en la escuela y la sociedad; al mismo tiempo, cómo los maestros son obligados a abandonar sus posiciones centradas en la dignidad de la función, para ganar autoridad por otras vías más ‘pedagógicas’. En la escuela se van horizontalizando las dignidades, por ejemplo, en las luchas contra el castigo, en las prescripciones de la pedagogía, en las reflexiones sobre la naturaleza y derechos de los niños de los diferentes saberes.
La otra categoría es ‘el viaje hacia el sí mismo’. La libertad no es solamente una expresión externa en el marco de la ley, es, mejor, una experiencia personal, un imaginario, una forma natural de estar en sociedad y de relacionarse con uno mismo, con el otro y con lo otro. Por eso, en la escuela se emprende, por vía de los métodos pedagógicos un camino hacia el interior de las personas, hacia su consciencia y opinión, para que cada quien se sienta cada vez más libre y en condición de exigir cada vez mayor libertad. El viaje hacia el sí mismo es el trabajo ideológico mediante el cual la idea de libertad se introyecta en cada individuo hasta convertirla en una forma normal y necesaria de estar en sociedad.
Hasta aquí el libro deja claro el problema, los referentes teóricos y la metodología que emplea. Con el segundo apartado, ‘Concreciones de la libertad en la Gubernamentalidad liberal: independencia, constitución y escuela’, el autor se interna en las formas republicanas de producción de la libertad liberal en lo que actualmente es Colombia: lo hace a partir de lo que el autor considera las primeras concreciones de libertad que, al mismo tiempo, son instrumentos para su construcción constante: la independencia, la constitución y la escuela. En esos elementos se muestra de qué manera la libertad comienza a tomar el espacio de la escritura, de la enseñanza, de la institucionalidad, de los discursos y de las acciones; en otras palabras, el libro muestra cómo la libertad se convierte en una regularidad discursiva; por esa vía, y por los senderos de la ley, se va transformando en un imaginario colectivo y en una forma de estar en sociedad.
Con este precedente pasa al cuarto apartado, es decir: ‘La libertad en cuatro modelos pedagógicos’. Estos modelos, tratados como métodos pedagógicos, sirven de hilo conductor para atravesar desde el siglo XIX hasta las primeras décadas del XX con base en la construcción constante de la libertad en la escuela. Los métodos pedagógicos le permiten a Echeverri ilustrar los modos en que la escuela hacía vivir la experiencia de la libertad tanto como concreción en el marco de los derechos y de las normas como en el marco de la construcción de la subjetividad. Método lancasteriano, método pestalozziano, Pedagogía Católica y Escuela Activa hicieron parte de un proceso de superposición y de relevos pedagógicos mediante los cuales se ha ido construyendo la libertad de manera cada vez más exhaustiva, según las necesidades de gobierno de la población que el poder liberal demanda como su condición de vigencia constante.
El método lancastariano es particularmente importante demostrar cómo un dispositivo de la construcción de la libertad por cuanto, contrariamente, en Colombia ha hecho carrera imágenes de un sistema disciplinario en el erróneo sentido de encierro, castigos infamantes y verticalidad autoritaria: máquina para lograr la sumisión de los cuerpos y de las mentes. Por lo contrario, el método lancasteriano encierra para hacer que las castas, sumisas al fundamento divino del poder, se acostumbren a la libertad e igualdad de la ley constitucional. Un método que, por primera vez, muestra que la posición en la institución y la sociedad dependen del progreso individual en competencia constante con los otros inmediatos, de la libertad individual.
El texto del profesor Echeverri es enfático en este punto, ¿cómo puede un sistema pedagógico buscar la sumisión de la población como fundamento del gobierno? No, la sumisión era precisamente lo que tenía que ser superado mediante la construcción fáctica e imaginaria de la libertad como forma de estar en la nueva sociedad democrática. El método lancasteriano sienta las bases, todavía de manera precaria y externa, para la construcción constante de la libertad, es decir, mediante la fórmula todavía vigente de otorgar derechos desde arriba para que se demande cada vez mayor libertad desde abajo para mantener la vigencia de la forma del poder liberal.
Pero la libertad requiere mucho más que mecanismos externos de ejercicio efectivo. Necesita convertirse en un imaginario que permanezca incuestionable individual y grupalmente, así las condiciones sociales parezcan negar la posibilidad de su concreción. Por ello, el modelo Pestalozziano, relevo histórico del lancasteriano, inicia el largo caminho hacia ‘el sí mismo’. Esto es, un modelo pedagógico que supera la tiranía del método externo para enseñarlo todo, y se adentra en la mente para reconocer los mecanismos del aprendizaje individual. La libertad allí no es solo una expresión del derecho con consecuencias sociales de igualdad, competencia y éxito, sino una forma de sentirse ‘uno mismo: lógicas que’ promueven experiencias personales de libertad e impelen a exigir cada vez mayores cuotas de libertad hasta convertirlas en sujetos.
En el apartado siguiente, se discute una posible impugnación a la hipótesis general: que la pedagogía católica transitaba a contrapelo de las ideas del liberalismo y la modernidad en general. El libro muestra que la Gubernamentalidad liberal no es un asunto de liberales y de conservadores, sino una forma general del poder en la cual, inclusive la oposición fragmentada del clero en Colombia, más que un freno definitivo a la Gubernamentalidad, fue un obstáculo que fuerza mayor empeño en las transformaciones. Por eso, concluye el autor, también la pedagogía católica es un dispositivo de la construcción de la libertad liberal aunque por un camino apenas diferente: una libertad con base moral en la religión católica.
La escuela activa, último modelo abordado en el libro, reconoce que no hace un aporte en el estudio de este modelo en Colombia, solo toma trabajos clásicos en la literatura educativa del país, para documentar la hipótesis de la construcción constante de la libertad liberal por vía educativa y pedagógica. En ella, el viaje hacia el sí mismo sigue su camino cada vez de manera más exhaustiva y en conjunción con más refinadas concreciones de libertad en la sociedad, el derecho y los saberes científicos. Es un camino por el cual se llega a las conclusiones que se presienten: el trabajo podría abarcar todo el siglo XX, inclusive lo que va del XXI, para mostrar que esa libertad, tecnología del yo, es una función de la escuela. Tanto así, que los niños y los jóvenes en la escuela han llevado esa libertad al extremo de horizontalizar las relaciones con los adultos, padres y maestros, y hacer visible en ella lo impensado: conflicto, violencia, falta de autoridad. Por eso, advierte el autor, para comprender esas problemáticas escolares quizás el camino no es invocar más democracia, sino reconocer el papel histórico que la construcción de la libertad liberal ha representado para que la escuela haya llegado a ser lo que es actualmente.
Estamos ante un libro de historia con profundas consecuencias educativas y pedagógicas. Libro novedoso que no debe ser abordado como novedad, interés pasajero, sino como un hito latinoamericano de reflexión. ¿Qué tipo de construcción subjetiva de la libertad produce efectos perversos en la escuela como falta de autoridad, apatía, individualismo, conflicto, violencia, por ejemplo?, ¿qué formas del poder horizontalizan las relaciones entre quienes deben agenciar la ley y los que deben ser ingresados a la cultura? El libro es un guiño para pensar detenidamente las concepciones de niños y de jóvenes que porta la sociedad y, tal vez, al reconocerlo nos daríamos cuenta de que la escuela es lo que hemos hecho de ella en las lógicas del liberalismo.
Beatriz Elena López Vélez – Decana Escuela de Educación y Pedagogía. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. Historiadora, Magister en Educación, Candidata a Doctora en Filosofía. E-mail: [email protected]
Raul Alberto Mora Vélez – Universidade de Illinois, Ph.D. em Educação. E-mail: [email protected]
Números naturais e operações – PIRES (REi)
PIRES, C. M. C. Números naturais e operações. São Paulo: Melhoramentos, 2013. Resenha: O ensino de matemática nos anos iniciais: notas de leitura de uma proposta didático-pedagógica. Revista Entreideias, Salvador, v. 4, n. 2, 158-161 jul./dez. 2015.
Os baixos índices que o Brasil tem apresentado em avaliações em larga escala que medem as habilidades de leitura, escrita e matemática têm gerado uma série de debates e intervenções na educação brasileira. Se por um lado, é possível problematizar tais avaliações, mostrando como muitas vezes elas ignoram aspectos locais e servem para padronizar a educação, por outro, é inegável que esse desempenho merece uma reflexão teórica e exige que medidas sejam tomadas. Nesse sentido, programas variados (tanto públicos como privados), entre os quais podemos destacar aqueles vinculados à formação docente, têm sido pensados para auxiliar os/as professores/as em suas práticas em sala de aula. A coleção Como eu ensino, da Editora Melhoramentos, pode ser considerada como um desses instrumentos, já que objetiva “sintetizar o conhecimento mais avançado existente sobre determinado tema, oferecendo ao leitor-docente algumas ferramentas didáticas com as quais o tema abordado possa ser aprendido pelos alunos” (p. 5).
O livro Números naturais e operações, de autoria da professora da PUC/SP Célia Pires, insere-se nessa coleção a fim de apresentar ao seu público-alvo (docentes dos anos iniciais do ensino fundamental) propostas de trabalho e reflexões teóricas sobre como ensinar os números naturais e as operações básicas. Para isso, o livro está organizado em cinco capítulos, que abordam temáticas diferentes, relacionando-as ao cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, o livro é didático tanto quando aponta o que pode ser feito com os/as alunos/ as, como quando pretende ensinar o/a docente a organizar sua prática. Isso é feito, porém, com o devido embasamento teórico, pois a obra não pretende ser um guia de atividades, mas sim uma proposta de formação docente.
Dessa maneira, o primeiro capítulo do livro faz uma breve síntese da história dos números e mostra alguns dos sistemas de numeração construídos pela humanidade ao longo do tempo, articulando tais sistemas com a construção de estratégias que permitissem o cálculo das operações aritméticas. Dos egípcios ao sistema indo-arábico, são mostrados os modos de funcionamento, as vantagens e limitações de alguns dos sistemas criados.
O modo como as operações eram realizadas também é apresentado em alguns desses sistemas, com o objetivo de explicar que aquilo que fez com que o sistema indo-arábico tivesse sucesso foi o fato de possibilitar a criação de algoritmos para a resolução das quatro operações básicas, algo que não era possível nos demais sistemas. Embora faça um bom percurso pela história da humanidade tendo como eixo as mudanças nos sistemas de numeração, nem sempre a explicação sobre os diferentes sistemas é clara.
Se esse for o primeiro contato do/a docente com a história dos sistemas, a compreensão sobre como funcionam alguns deles pode ficar incompleta, sendo necessário que os/as professores/as busquem outras fontes para complementar as informações.
Dando prosseguimento à retomada histórica que marca os dois primeiros capítulos, o livro apresenta, em seguida, “Algumas histórias sobre abordagens didáticas dos números naturais e das operações”, dessa vez, focando na história da área de conhecimento “educação matemática ou didática da matemática” no Brasil.
Para isso, a autora resgata alguns momentos marcantes dessa história em nosso país, a partir da década de 1940. É interessante notar como são usadas fontes diversas para contar essa história: da década de 1940 e 1950, são escolhidos três artigos de professores/a que atuavam em sala de aula; nas décadas de 1960 e 1970 são escolhidos livros que mostram a influência da psicologia (particularmente de Piaget) na educação matemática; para mostrar a luta por uma educação democrática na década de 1980, é analisada a “Proposta curricular para o ensino de matemática”, elaborada pela Secretaria de Estado de São Paulo; por fim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são apresentados para mostrar as tendências da matemática nos anos 1990. A ideia de usar fontes variadas é bastante interessante, particularmente ao se trazer para o debate, artigos escritos por docentes em outros momentos históricos. Contudo, essa seleção acaba produzindo pouco diálogo com outras abordagens também existentes no país.
Os três capítulos subsequentes são divididos levando em conta a ideia de que é necessário que o/a professor/a compreenda três aspectos das disciplinas que leciona: 1) o conteúdo dessa disciplina; 2) a didática do conteúdo da disciplina; 3) o currículo da disciplina.
Assim, os “Conceitos e procedimentos matemáticos que envolvem números e operações” são o tema do terceiro capítulo do livro.
Para explicar o conteúdo “Números”, a autora recorre aos axiomas de Peano, a fim de definir as características aritméticas dos números naturais. As propriedades das quatro operações básicas são explicitadas em seguida. Retomando esses conceitos essenciais, o livro atua no sentido de auxiliar os/as docentes a compreenderem melhor o objeto a ser ensinado na sala de aula, dispondo de mais ferramentas para apresentá-lo aos/às seus/suas alunos/as e sanar eventuais dúvidas.
Ainda com esse objetivo, são apresentados, no capítulo seguinte, estudos que ajudam a compreender como o/a aluno/a aprende matemática. Partindo da pesquisa base de Piaget, que mostrou que as crianças constroem esquemas próprios de pensamento, são apresentados/as teóricos/as que contribuem para a compreensão de como se dá a aprendizagem matemática. Além de Piaget, as pesquisas desenvolvidas por Contance Kamii, Michel Fayol, Gray e Tall, Lerner e Sadovsky e Vergnaud são sintetizadas pela autora, sempre com o objetivo de auxiliar na compreensão do modo como os/as estudantes pensam as relações com a matemática.
Destaque-se a forma como as noções de campo aditivo e campo multiplicativo (abordadas por Vergnaud) são apresentadas, articulando- as à resolução de situações-problema. Dessa forma, não apenas os conceitos são entendidos, mas vê-se o modo como eles podem auxiliar na construção de práticas mais problematizadoras na sala de aula. Cabe registrar, também, o destaque dado às pesquisas brasileiras ao final do capítulo. Obviamente, é impossível que uma obra resgate a variedade de pesquisas produzidas em nosso país, no âmbito da educação matemática, mas a seleção feita mostra como temos caminhado nas pesquisas sobre números e operações.
O último aspecto abordado refere-se à organização do currículo. Aqui, a autora recorre aos princípios básicos de organização de um currículo ao propor três momentos para a construção do mesmo: 1) a definição das expectativas de aprendizagem que se pretende construir; 2) as hipóteses relativas às possibilidades e desafios inerentes à idade dos/as alunos/as; 3) as atividades hipoteticamente interessantes para possibilitar a construção das expectativas anteriormente mencionadas. Aparentemente, recorre-se àquilo que sido nomeado no campo do currículo, como teorias tradicionais para discutir como construir um currículo. Essa visão tem sido criticada por desconsiderar as relações de poder que envolvem a construção desse artefato cultural e por tomar os dados da psicologia de forma pouca problematizadora. A autora justifica isso, porém, afirmando que há mais concordâncias do que discordâncias no que tange à definição das expectativas de aprendizagem.
Assim, ela lista o que se espera nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, tanto quanto aos números como quanto às operações.
Com relação aos números, são sugeridas, em seguida, atividades para ajudar na consolidação dessas habilidades. Situações como análise da função social do número, situações-problema em que seja preciso usar números para resolvê-las, contagens, escritas numéricas e observação das regularidades nelas presentes, são algumas das atividades apresentadas. Tal como foi feito com os números, também são sugeridas atividades para a construção das operações do campo aditivo e multiplicativo. Destacam-se nessa parte as atividades de resolução e análise de problemas e estratégias lúdicas e participativas de construção dos fatos básicos.
Coadunando com perspectivas presentes em textos oficiais (como, por exemplos, os PCN), as propostas são facilmente aplicáveis no cotidiano da sala de aula e podem auxiliar na construção das habilidades supracitadas. Porém, há pouco avanço em relação ao que está presente na maior parte dos livros didáticos analisados pelo Programa Nacional do Livro Didático, por exemplo.
Em síntese, o livro Números e Operações cumpre uma importante função na divulgação de pesquisas e atividades que subsidiem as práticas docentes no ensino fundamental. Embora em certos momentos haja pouco aprofundamento teórico e repetição de atividades comumente encontradas nos guias de ensino, de modo geral, o livro pode auxiliar nas reflexões sobre as práticas exercidas em sala de aula, bem como na formação inicial e continuada de professores/as. Aliado a outros materiais de estudo e a políticas públicas de investimento na educação básica, a obra pode contribuir com o objetivo maior de alcançar a qualidade na educação brasileira, no que se refere à matemática.
Pesquisa em Ensino de História / Ana M. Monteiro, Warley da Costa, Carmen T. Gabriel e Cinthia M. de Araújo
Abordando diferentes perspectivas teórico-metodológicas e múltiplas abordagens epistemológicas, o livro ora resenhado é uma coletânea composta por 16 artigos, contando com uma apresentação elaborada pelas organizadoras – Ana Maria Monteiro, Carmen Teresa Gabriel, Cinthia Monteiro de Araújo e Warley da Costa – e um prefácio de Circe Fernandes Bittencourt. Ao longo do trabalho, predomina a marca institucional do lugar de pertencimento dos autores envolvidos, pois estes integram o Núcleo de Estudos de Currículo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NEC/UFRJ), sendo em sua maioria também vinculados ao Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História (LEPEH/UFRJ). Essa especificidade confere coerência interna, apesar da heterogeneidade nos pontos de vista, em torno de uma questão-chave: o reconhecimento desse campo de pesquisa como fronteira permeável em que referenciais de ambas as áreas – Educação e História – encontram-se articulados.
Há grande diversidade temática entre os artigos, alguns dos quais são extratos de pesquisas de mestrado e doutorado no âmbito NEC/LEPEH. Entre os vinte autores e autoras da coletânea há, também, grande diversidade no que tange à filiação institucional: são docentes do Ensino Superior, docentes da Educação Básica, pesquisadores; doutores, mestres, graduados, mestrandos e doutorandos.
O conjunto de textos reunidos no livro oferece subsídios consistentes para a discussão dos impasses epistemológicos contemporâneos e apostas políticas no cenário da educação básica pública, particularmente no campo de ensino da referida disciplina, compreendido como um espaço de disputas e variadas possibilidades investigativas.
A proposta explicitada pela obra contribui substancialmente para o adensamento do debate acadêmico atual, propondo novas perspectivas com base no olhar de pesquisadoras e pesquisadores em relação ao “espaço-tempo de fronteira” entre Educação e História, ambiente no qual se reconfiguram distintas interpretações a partir das interações dialéticas entre os dois campos de saber. Dessa forma, a publicação reúne análises diversificadas sobre currículo, teoria, ensino, historiografia, livro didático, tensionamentos políticos e identitários, legislação educacional, experiências e saberes docentes e demandas sociais, entre outros aspectos inter-relacionados ao “fazer pesquisa” em História escolar.
O propósito central das discussões converge para o enfrentamento dos dilemas político-institucionais ligados ao reconhecimento e valorização do potencial da escola pública como lócus privilegiado de difusão e democratização de bens culturais, incluindo o conhecimento científico. E paralelamente, está vinculado a uma intencionalidade, a um posicionamento político em defesa da função social do conhecimento histórico como instrumento cognitivo relevante para a significação de nossas experiências temporais diante das exigências do momento presente. Ao mesmo tempo, assume um desafio epistemológico, articulando campos distintos e mobilizando discursos da historiografia, das teorias do currículo, da didática e da pedagogia que construam sentido e legitimidade para o ensino da disciplina de História.
Os textos foram organizados em três blocos temáticos intitulados, respectivamente, “diálogos teóricos possíveis”; “aula de História como espaço-tempo de fronteira” e “livros didáticos de História e pesquisa em ensino de História – múltiplas apropriações”.
A primeira parte compõe-se de cinco artigos que discutem a relação entre História e Educação, enfatizando seus aspectos teórico-metodológicos com centralidade no debate epistemológico. O texto de abertura, “Currículo de História e narrativa: entre desafios epistemológicos e apostas políticas”, das organizadoras Ana Maria Monteiro e Carmen Teresa Gabriel, convida à reflexão sobre os sentidos de narrativa, suas possibilidades e limites epistemológicos para problematização de questões educacionais contemporâneas, dialogando com referenciais pós-críticos, com destaque para Stuart Hall, bem como fundamentando-se no paradigma narrativista (Hartog e Ricoeur). Em seguida, Fernando de Araújo Penna nos apresenta “A Relevância da Didática para uma Epistemologia da História”. O autor propõe uma discussão teórica sobre a epistemologia da disciplina, para além do campo de produção acadêmica, destacando a relação desses saberes com um espectro social mais amplo. Partindo de um viés historiográfico, Penna sugere uma nova apropriação do conceito de operação historiográfica tecido por Certeau, articulando-o ao conceito de transposição didática proposto por Chevallard para estabelecer uma conexão entre Epistemologia e Didática, em um movimento de deslocamento da produção de conhecimento histórico escolar para o âmbito da operação historiográfica, tornando Didática e Epistemologia “indissociáveis” (p.50).
Os três artigos subsequentes introduzem outras perspectivas de articulação entre História e Educação, possibilitadas pela análise do currículo e da trajetória dessa disciplina no contexto escolar brasileiro. Em seu trabalho intitulado: “A História e os Estudos Sociais, entre tradição acadêmica e tradição pedagógica: o Colégio Pedro II e a reforma educacional da década de 1970”, Beatriz Boclin Marques dos Santos estuda o impacto e as resistências da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/1971 no currículo daquela instituição, onde, a despeito da orientação legal, a disciplina História manteve-se como disciplina autônoma.
Investiga as características da dinâmica curricular da disciplina Estudos Sociais imposta em 1971 e suas implicações para o ensino de História, referenciando- se nos “padrões de estabilidade e mudança” propostos por Ivor F.
Goodson. O trabalho de Rodrigo Lamosa, “O ensino de História e as transições paradigmáticas no contexto da nova regulação do trabalho docente” traz importantes considerações sobre as transformações no ensino de História e nas condições e formas de regulação das atividades profissionais docentes nessa área, a partir do período de redemocratização. Lamosa demonstra que as avaliações externas e as parcerias empresariais têm empurrado o ensino de História a uma pedagogia tradicional, posto que “os modelos baseados no adestramento dos alunos para a realização dos exames estão sendo difundidos pelas escolas” (p.77).
Posteriormente, Marcele Xavier Torres e Marcia Serra Ferreira, no artigo “Currículo de História: reflexões sobre a problemática da mudança a partir da Lei 10.639/2003”, tecem, em diálogo com Hannah Arendt, considerações a respeito da inserção do componente História e cultura africana e afro-brasileira, avaliando seus impactos para o ensino de História. As autoras reconhecem a importância de instrumentos legais, mas afirmam a sua insuficiência na mudança de uma tradição eurocêntrica se a tradição expressa na cultura escolar não for, ela própria, objeto de mudanças.
Nos cinco textos reunidos no segundo bloco da coletânea, o foco principal está na análise das relações discursivas estabelecidas entre sujeitos do processo ensino-aprendizagem e conhecimento histórico escolar. Abrindo essas discussões encontra-se o artigo “Identidades Sociais: produção de sentido nas enunciações de uma docência”, no qual Ana Paula Taveira Soares apresenta resultados de sua pesquisa empreendida no mestrado sobre currículo e linguagem nas negociações de sentidos que constituem, qualificam e transformam as marcas identitárias presentes nos discursos dos docentes em suas aulas de História, enquanto práticas discursivas sociais. No artigo seguinte, “A produção de sentido na História ensinada e sua relação constitutiva com o espaço- -tempo”, Patrícia Bastos de Azevedo reflete sobre a História ensinada, as contingências e os constrangimentos que permeiam esse tempo-espaço composto por múltiplas forças histórico-sociais que compõem a cultura escolar e limitam/ delimitam a ação do professor, compreendido como protagonista desse processo, assim como o aluno é o agente central da História aprendida.
Partindo das potencialidades dialógicas entre ensino de História, a teoria do discurso de Laclau e Mouffe e os aportes da transposição didática de Chevallard, Warley da Costa, no texto “Currículo de História e produção da diferença: fluxos de sentido de negro recontextualizados na História ensinada”, analisa as configurações das narrativas históricas produzidas pelos discentes na realização de uma atividade proposta em sala de aula para alertar sobre a necessidade de deslocar “leituras dicotômicas e conservadoras de mundo” (p.144), que reatualizam discursos racistas, a despeito do alargamento da presença de conteúdos não binários sobre o tema. Costa evidencia esse espaço como território curricular de lutas político-identitárias que envolvem as relações étnico-raciais contemporâneas. Márcia Cristina de Souza Pugas apresenta o texto “Currículo, Diferença, Identidade e Conhecimento Histórico Escolar”, o qual compreende parte da pesquisa de mestrado da autora em que investiga os conhecimentos históricos escolares pelo viés da cultura e da diferença, sob o enfoque das negociações acerca dos sentidos de brasilidade mobilizados por alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, utilizando como arcabouço teórico os estudos culturais pós-coloniais e o repertório analítico da crítica do discurso. Concluindo esse bloco, o texto de Daniel de Albuquerque Bahiense, “Articulações hegemônicas na construção discursiva sobre bons alunos de História” aborda a relação estudante/professor/conhecimento histórico, pensada na interface currículo, conhecimento e identidades sociais discursivas. O pesquisador procura entender como são fixados sentidos provisórios sobre “bons alunos de História” e o conhecimento histórico escolar.
O terceiro e último bloco, formado pelo encadeamento de seis textos, articula-se em torno da questão do conhecimento escolar e a escolha/produção do livro didático da disciplina. Em “Narrativas do ‘outro’ no currículo de História: uma reflexão a partir de livros didáticos”, Adriana Soares Ralejo e Érika Elizabeth Vieira Frazão examinam como são abordados os conteúdos sobre História e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas obras didáticas, após a promulgação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. No texto seguinte “‘Brasil: uma História dinâmica’: desafios didáticos no Ensino de História”, partindo das articulações entre ensino de História e historiografia, os autores Ana Maria Monteiro, Adriana Soares Ralejo e Vicente Cicarino avaliam as mediações didático-culturais promovidas pelo livro didático Brasil: uma História dinâmica, publicado e utilizado na década de 1970. No terceiro texto, “A Revolta dos Malês nos livros didáticos de História e a Lei 10.639/2003: uma análise a partir da ‘epistemologia social escolar’”, os autores Luciene Maciel Stumbo Moraes e Wallace dos Santos Moraes estudam a presença dos conteúdos referentes ao movimento rebelde de 1835 em livros didáticos de História, tomando como aporte as contribuições teóricas da epistemologia social escolar, entendendo a inclusão desse conteúdo como desdobramento de um processo mais amplo de questionamento social a respeito da disputa de sentidos e memórias no âmbito da história ensinada consubstanciado pela implantação da Lei 10.639/2003.
Os três últimos artigos abordam questões relacionadas à história do tempo presente. Cinthia Monteiro de Araujo, no texto “Por outras Histórias possíveis: construindo uma alternativa à tradição moderna”, compara duas obras didáticas com abordagens diferentes – a História Temática e a História Integrada – para perceber as tensões entre a tradição e as visões alternativas de articulação temporal dos processos históricos. Conclui alertando sobre os perigos de uma tradição curricular de História única e eurocêntrica, apoiada na perspectiva temporal linear e progressiva, ainda vigente em grande parte das escolas brasileiras. Com base em Hartog e Koselleck, destaca a necessidade de investimento em novas práticas pedagógicas abertas a uma concepção pluralista que envolve múltiplas narrativas, temporalidades e espacialidades. No quinto capítulo da Parte III, “Currículo de História e Projetos de Democratização: entre memórias e demandas de cada presente”, Carmen Teresa Gabriel e Érika Elizabeth Vieira Frazão analisam as transformações nos sentidos de conceitos como democracia e cidadania no decorrer das décadas posteriores à redemocratização, utilizando, para isso, três edições de um mesmo livro didático. Encerrando o bloco, o artigo “Demandas do tempo presente e sentidos de cidadania: redefinições e deslocamentos no currículo de História (anos 1980 x anos 2010)”, cujos autores, Diego Bruno Velasco e Vitor Andrade Barcellos, analisam diferentes edições de uma mesma obra com o objetivo de identificar os deslocamentos no sentido de cidadania provocados pelas mudanças nas demandas sociais.
Pesquisa em Ensino de História apresenta, assim, um leque de perspectivas para quem se interesse pela área e suas faces de contato com a Historiografia, a Teoria e a Filosofia da História, os estudos sobre currículo, identidades e contemporaneidade. Os artigos amalgamados na obra acrescentam elementos para reflexão e abordagens paradigmáticas apoiadas nos repertórios crítico e pós-moderno, possibilitando o aprofundamento de perspectivas teórico-metodológicas e epistemológicas que articulam aspectos da teoria do currículo e da historiografia. Contribuem, também, para pensarmos a escola real e seu dia a dia, tanto pelos instrumentos didáticos quanto pelos seus sujeitos – docentes e discentes e seus saberes – desvelando-se, na visão dos autores, como um espaço repleto de contradições, mas, fundamentalmente, de possibilidades.
Como bem aponta Circe Bittencourt em seu prefácio, os temas e problemas apresentados pela obra “se abrem para formulações relevantes sobre as relações entre escola, cultura e poder” (p.19), o que para os autores traduz-se no comprometimento com a dimensão política desse campo, principalmente no tocante ao atendimento das demandas sócio-históricas do tempo presente, que constantemente mobilizam seus pesquisadores a questionar, reavaliar e reinventar o papel da História como componente curricular da educação básica.
Em tempos de ataques à História como disciplina escolar e de tentativas de criminalização da autonomia docente, o Ensino de História e a sua pesquisa transformam-se em arena fundamental na defesa dos valores democráticos e da diversidade, objetos privilegiados do campo a que nos dedicamos.
Isabelle de Lacerda Nascentes – Professora de História da rede pública do estado do Rio de Janeiro (Seduc/RJ); aluna do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (ProfHistória/ UFRRJ). Seropédica, RJ, Brasil. [email protected].
Sérgio Armando Diniz Guerra Filho – Doutor em História Social. Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Cachoeira, BA, Brasil. [email protected].
MONTEIRO, Ana Maria; COSTA, Warley da; GABRIEL, Carmen Teresa; ARAUJO, Cinthia Monteiro de (Org). Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. Rio de Janeiro: Mauad X; Faperj, 2014. 280p. Resenha de: NASCENTES, Isabelle de; GUERRA FILHO, Sérgio Armando Diniz. Ensino de História e Currículo: interfaces teóricas e metodológicas. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 315-321 – 2015.
O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental – SELVA; BORBA (Bo)
SELVA, A.C.V. BORBA, R.E.S.R. O uso da calculadora nos anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. Resenha de: KISTEMANN JR., Marco Aurélio. BOLEMA, Rio Claro, v.28, n.50, p.1579-1582, dez., 2014.
Este livro das educadoras matemáticas Ana Selva e Rute Borba, já na sua introdução, revela que a discussão sobre o uso da calculadora nas salas de aula do Ensino Fundamental é atual e controverso, dividindo opiniões nos diversos segmentos educacionais, uma vez que a polêmica se dirige para a questão de como a calculadora pode auxiliar no desenvolvimento de atividades em sala de aula, influenciando positivamente o aprendizado matemático de alunos de séries iniciais.
De acordo com as autoras, algumas defesas do uso da calculadora embasam-se no amplo uso dessa ferramenta em situações matemáticas extra-escolares. Por outro lado, sujeitos que se opõem ao uso da mesma, argumentam que crianças que ainda não dominam as operações aritméticas não devem ser expostas ao uso da calculadora para a solução de problemas matemáticos. Corroboramos a opinião das autoras de que a mera introdução da calculadora, sem reflexões sobre suas reais possibilidades e seus limites, não é suficiente para que essa mídia seja propulsora de desenvolvimento de conceitos matemáticos, na correção de erros e como instrumento de autoavaliação.
Apesar das divergências, as autoras defendem que, se bem utilizada em situações didáticas planejadas com critério, a calculadora constitui-se como ferramenta que pode auxiliar o aluno, por exemplo, na constituição do sistema de numeração decimal, na operação com números naturais e racionais, entre outros conceitos matemáticos. Para guiar suas ações investigativas, Selva e Borba traçam questionamentos centrais buscando investigar se: (i) o uso de calculadora por alunos em séries iniciais inibe o raciocínio dos mesmos; (ii) o uso de calculadora impede avanços matemáticos; e (iii) a calculadora pode auxiliar o desenvolvimento do raciocínio matemático de alunos dos anos iniciais.
No capítulo II, intitulado O que pensam professores sobre o uso da calculadora, fica claro, nas falas das autoras, que o principal responsável pelo uso da calculadora em sala de aula é o(a) professor(a), cabendo a este profissional a decisão final de elaboração de atividades para que os alunos, desde cedo, possam interagir usando a calculadora. Nesse sentido, percebemos que discussões sobre o uso de computadores e calculadoras em sala de aula propiciarão aos professores conhecimentos sobre como e porque utilizarem essas ferramentas enquanto instrumentos de ensino e de aprendizagem. As autoras, neste capítulo, apresentam ainda um levantamento realizado junto a professores que atuam nos 4º e 5 º anos, buscando descobrir se estes propõem atividades e como são as propostas elaboradas para o uso de calculadora no Ensino Fundamental. Esse levantamento tem como escopo analisar, de uma forma abrangente, a concepção de professores com relação ao uso da calculadora, a importância da mesma, as (des)vantagens percebidas quando de sua utilização e quais conteúdos são mais apropriados para serem desenvolvidos com esse recurso didático. Um resultado importante desse levantamento, dentre outros, é o que revela que, embora os professores afirmem reconhecer a necessidade do uso da calculadora em sala de aula, apontando as (des)vantagens de sua utilização, os mesmos reconhecem que não têm feito uso sistemático deste recurso no seu cotidiano escolar.
O que as pesquisas mostram sobre o uso da calculadora dá nome ao terceiro capítulo desse livro, no qual Selva e Borba discutem como e o que dizem os pesquisadores em Educação Matemática sobre o uso de calculadora em sala de aula. Embora defendam que o uso de computadores e calculadoras pode promover uma reorganização da atividade matemática, ressalta-se, ao longo do capítulo, que a calculadora é um mero instrumento coadjuvante e acessório nas atividades matemáticas propostas, uma vez que as tarefas devem ser interpretadas e consumadas pelos alunos.
As autoras relatam que estudos nacionais e internacionais vêm apresentando resultados que demonstram que a calculadora pode exercer um papel importante na compreensão de conceitos matemáticos, explicitando que a calculadora pode e deve ser proposta em sala de aula a partir de situações que estimulem os alunos a refletirem, subsiando também o professor na proposição de atividades matemáticas.
O Capítulo IV, Usando a calculadora em sala de aula, apresenta uma série de seis observações realizadas pelas autoras, em 2006, em uma escola particular em Jaboatão dos Guararapes, Pernambuco, em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental e de quatro observações em uma turma de 4º ano do mesmo nível e na mesma escola. A escolha por essa escola e essas séries se deve ao histórico – de pelo menos quatro anos – de desenvolvimento de atividades envolvendo a calculadora em sala de aula. Nesta escola buscam-se diversas formas de se superar dificuldades no trabalho com o uso da calculadora, tais como a resistência dos pais, a dependência dos alunos com relação ao uso de calculadora e o despreparo docente para o uso de tecnologias. Em suma, este capítulo mostra exemplos de atividades que podem ser utilizadas em sala de aula com o apoio da calculadora e os momentos prazerosos de aprendizagem resultantes das discussões de conteúdos matemáticos por parte de professor e alunos do Ensino Fundamental de uma escola particular pernambucana.
O capítulo intitulado Como os livros didáticos têm tratado o uso da calculadora, concentra-se no papel desempenhado pelos responsáveis por planejar e elaborar os livros didáticos, bem como no papel daqueles que analisam livros didáticos de Matemática dos anos iniciais e suas propostas concernentes ao uso de calculadora. Para tanto, realizou-se a análise detalhada de coleções de livros didáticos em particular no que se referia às atividades nas quais se observava a necessidade do uso da calculadora, buscando também uma verificação acerca das reflexões que os compêndios didáticos, no que diz respeito ao uso de tecnologias, proporcionam aos professores em suas práticas pedagógicas.
Percebemos também neste capítulo que, embora a importância da calculadora como ferramenta de cálculo seja reconhecida, o seu uso em sala de aula com sua representação simbólica alternativa, perfazendo-se como instrumento de explorações conceituais em cenários variados de resolução de problemas, ainda apresenta-se como alvo de muitos preconceitos, pois muitos profissionais consideram que a inserção da calculadora pode inibir o raciocínio dos alunos, além de gerar a denominada preguiça mental.
O penúltimo capítulo, Outras atividades com calculadora, apresenta propostas de atividades com a calculadora organizadas de forma criteriosa, levando-se em consideração o tipo de atividade, o eixo matemático a que se refere e os conceitos trabalhados. As atividades buscam entre outras propostas: (i) explorar o valor posicional do sistema de numeração decimal; (ii) propor a resolução de problemas com grandezas e medidas; (iii) explorar a divisão como geradora de números decimais e a multiplicação de decimais; (iv) explorar diferentes representações dos conceitos matemáticos e as relações entre operações inversas; e (v) estimular atividades de estimativas e realização de cálculos confirmadores de resultados.
No capítulo que encerra o livro, as autoras enfatizam que o fato da calculadora enriquecer o processo de ensino aprendizagem não significa que se deva extinguir o ensino de algoritmos com o uso de papel e lápis na resolução de problemas matemáticos. Em oposição a essa ideia absurda, as autoras asseveram que o tradicional uso do papel e do lápis permitem também aos alunos evoluir na resolução de um problema, ampliando as possibilidades de estratégias favorecedoras da construção dos conceitos matemáticos que permeiam o algoritmo. Contudo, ressaltam a importância do uso de novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem matemática já nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para Selva e Borba é fundamental que ocorra a elaboração de propostas pedagógicas que tragam em seu bojo o uso de tecnologias que perpassem todos os níveis e modalidades de ensino, carecendo também de uma contundente conscientização da comunidade escolar como um todo, pais, alunos, professores, e gestores, para a relevância do trabalho envolvendo tecnologias diversas na escola.
Entendemos que a riqueza do tema exposto por Selva e Borba se revela inicialmente quando se ressalta, em diversos pontos do livro, que o uso da calculadora para a exploração de conceitos matemáticos vem desmistificando o papel da calculadora na sala de aula dos anos iniciais. Entendemos que essa desmistificação é gradativa, mas pode levar os agentes educacionais a adquirir uma visão mais abrangente sobre a utilização de calculadora na escola por meio de atividades que promovam a construção de conceitos matemáticos.
Por fim, a riqueza do tema se revela também quando são apresentadas investigações realizadas pelas autoras que demonstram que a presença da calculadora pode ser motivadora para os alunos, gerando um ambiente de reflexões acerca de situações matemáticas que se tornam repetitivas, enfadonhas e dominadas por práticas mecânicas nas quais se utilizam somente lápis e papel. Ao optar por essa tecnologia, ou seja, pela calculadora, aos alunos é dada uma opção distinta da mera aprendizagem de um algoritmo, o que se torna uma ferramenta valiosa para a reflexão sobre conceitos matemáticos, constituindo-se em um recurso pedagógico complementar para as propostas do professor de Matemática.
Marco Aurélio Kistemann Júnior – Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP), Rio Claro, São Paulo. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro-RJ. Professor e pesquisador do Departamento de Matemática e do Mestrado Profissional em Educação Matemática, onde lidera o GRIFE/UFJF (Grupo de Investigações Financeiro-Econômicas em Educação Matemática), na Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. E-mail: [email protected].
[MLPDB]Le fonti della storia tra ricerca e didattica – BORGHI (I-DCSGH)
BORGHI, B. Le fonti della storia tra ricerca e didattica. Bolonia: Pátron, 2009. Resenha de: BELLATTI, Ilaria. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.112-114, abr., 2013.
La doctora Beatrice Borghi es investigadora de historia medieval y docente en la facultad de ciencia de la educación de la Universidad de Bolonia. Desde el 2003 se encarga de coordinar la Festa della Storia, iniciativa dirigida a promover eventos y manifestaciones ciudadanas para la puesta en común del patrimonio cultural e histórico de la ciudad de Bolonia. Autora de numerosos libros y ensayos, Le fonti della storia tra ricerca e didattica, aún no traducido al español, es un estudio fruto de la actividad académica y de la experiencia docente adquirida tras muchos años dedicados a la formación inicial y permanente de profesorado de la escuela primaria.
Este estudio pretende un diálogo entre investigación científica y didáctica. Va dirigido a los maestros de primaria que buscan alternativas didácticas a metodologías obsoletas o que necesitan soluciones prácticas a los nuevos retos de la escuela activa. Es así que la doctora Borghi nos adentra en los mecanismos más eficaces para la elaboración de estrategias concretas que resuelvan, de forma práctica, las aspiraciones pedagógicas actuales.
El libro consta de introducción y cinco capítulos. Comienza con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de las fuentes en el trabajo del historiador, destacando el papel que juega el patrimonio, y concluye con un decálogo sobre cómo tratarlas didácticamente.
Evidencia su potencial formativo en la convicción de que enseñar a pensar históricamente permite obtener mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. Para ejemplificar los esquemas propuestos, comparte con el lector las experiencias prácticas realizadas en una escuela de primaria.
En el capítulo de introducción el doctor Rolando Dondarini, también profesor de la Universidad de Bolonia, ubica el discurso teórico de la autora sobre el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia en el debate epistemológico actual. El trabajo de la doctora Borghi parte de la idea de que la didáctica, en cuanto a ciencia aplicada, se vincula a la disciplina de referencia, y por tanto está condicionada por las mismas metodologías.
En el primer capítulo, la doctora Borghi utiliza una serie de ejemplos para contextualizar cómo han sido utilizadas las fuentes en diferentes épocas y etapas historiográficas. Nos parece muy acertada la visión según la cual el trabajo de observación e interpretación que promueve el uso de las fuentes en el aula induce a la depuración de estereotipos, prejuicios y ambigüedades que influencian nuestra percepción sobre los otros, y permite reflexionar sobre lo que significa, hoy más que nunca, educar a niños y a jóvenes en la historia.
En el segundo capítulo, la autora reflexiona sobre la importancia de la relación entre investigación histórica e investigación didáctica.
Ofrece un esquema orientador sobre cómo se organiza la búsqueda de la consulta bibliográfica y documental, y sintetiza los pasos a seguir para realizar una investigación histórica en el aula. Siguen una serie de ejemplos sobre cómo realizar las primeras investigaciones en la educación primaria, y finalmente clasifica las fuentes por su potencialidad educativa, convirtiendo el aula en un laboratorio. Se concluye el capítulo con una experiencia, conducida en dos clases de la provincia de Bolonia, para comprender el tiempo y el ritmo histórico a partir de ex – periencias personales del pasado.
En el tercer capítulo, resume las propuestas hechas en los capítulos anteriores y ofrece una propuesta de lectura y de análisis según las finalidades didácticas y los criterios de aprendizaje. Ofrece estrategias para trabajar la causa y el efecto desarrollando competencias emocionales.
El cuarto capítulo está enteramente dedicado a cómo trabajar el patrimonio cultural en el aula, a partir de experiencias didácticas que dinamizan y favorecen la interiorización del saber histórico. Para la autora, acercar al alumnado a los vestigios del pasado podría ser una manera para devolver un sentimiento de pertenencia al vacío provocado por el nihilismo homogeneizante de la globalización. Aquí también se dan ejemplos pilotados en el aula sobre cómo trabajar el entorno y las ventajas de sensibilizar a los infantes al medio.
La autora, en el quinto capítulo, confecciona fichas, esquemas y programaciones, según finalidades didácticas específicas, utilizando diferentes tipos de fuentes. La que propone es una metodología activa y participativa que permite superar la monotonía del aprendizaje ligado al manual de texto. La doctora Borghi, a parte de ofrecer una metodología, avanza en la posibilidad de hacer del aprendizaje de la historia una vivencia y una experiencia profunda, desarrollando la sensibilidad del alumnado a partir de la propia historia personal. También se describen los resultados de actividades reales realizadas con discentes y se analiza cómo trabajar las fuentes iconográficas y cinematográficas. La parte final del texto es muy interesante ya que ofrece estrategias y recursos para trabajar la historia actual a través de las fuentes orales.
Para ello sintetiza los objetivos y los instrumentos según una metodología por proyecto y bloques temáticos. Pero la autora advierte que aunque las fuentes no pueden sustituir el conocimiento, permiten dar una visión de la historia en constante transformación, además de favorecer la socialización de los menores en su entorno ambiental y ciudadano en el desarrollo de competencias y actitudes sociales. Así pues, utilizar metodologías por descubrimiento, tal como sugiere la doctora Borghi, permite un enfoque de la disciplina histórica más multicausal.
Concluimos que entre los estudios similares, el de la doctora Borghi destaca por su practicidad, ofreciendo recursos, ejemplos y estrategias, a parte de la teoría, que sirven de guía para el profesorado y facilita su programación. Por lo tanto, consideramos este texto un manual para potenciar el aprendizaje y la adquisición de instrumentos culturales necesarios para asimilar las competencias funcionales y saberes, haciendo de la enseñanza un reto apasionante y creativo.
Ilaria Bellatti
[IF]La educación geográfica digital – MIGUEL et al (I-DCSGH)
MIGUEL, R. DE; LÁZARO, M.ª L. DE; MARRÓN, M.ª J. (eds.). La educación geográfica digital. Zaragoza: AGE / Universidad de Zaragoza, 2012. 694p. Resenha de: TONDA MONLLOR, Emilia M.; SEBASTIÁ ALCARAZ, Rafael. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.109-112, abr. 2013.
El libro reseñado aborda los nuevos retos a los que se enfrenta la didáctica de la geografía en los diferentes niveles educativos como consecuencia de la incidencia de las TIC y de los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que las acompañan.
Esta trascendente publicación recoge trabajos de investigación e innovación en la didáctica de la geografía realizados en diferentes niveles profesionales y académicos, comprendidos desde la educación infantil a la universitaria. La amplia procedencia territorial de los autores otorga a la obra un amplio referente en sus aportaciones. El libro constituye un punto de encuentro entre profesionales que buscan compartir su trabajo con otros compañeros y al mismo tiempo mostrar y justificar distintas propuestas didácticas. La amplia diversidad es consecuencia de la confluencia interrelacionada de avances metodológicos en la enseñanza, de revisiones curriculares, y de la irrupción de las nuevas tecnologías.
Los objetivos que subyacen en el libro son múltiples, como consecuencia de los numerosos factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la actualidad, ampliados particularmente por la progresiva incorporación de las TIC. Sin embargo, esta dispersión no oculta la preocupación esencial por mejorar la didáctica de la geografía, que constituye el eje vertebrador, y contribuir a la definición epistemológica de la misma, mostrando las principales líneas de investigación.
Entre los objetivos de los autores cabe destacar la investigación e innovación en los cambios curriculares, la incidencia de los nuevos desafíos que afectan a la sociedad y al territorio, las propuestas para el desarrollo sostenible, los cambios metodológicos en didáctica y la irrupción de las nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza.
Con estos objetivos o intenciones, la publicación recoge la labor realizada por un amplio colectivo que se concreta en cincuenta y dos aportaciones escritas y casi setecientas páginas. A partir de los objetivos generales, citados anteriormente, el libro se estructura en cinco grandes capítulos.
El primer capítulo se dedica a la reflexión sobre el currículo formal, la evolución de las líneas de investigación en didáctica de la geografía en las dos últimas décadas e incluye un estudio comparativo exhaustivo, entre los diferentes marcos curriculares de geografía en educación secundaria, en seis países europeos, evaluando la incidencia de los objetivos, contenidos, habilidades y capacidades en el aprendizaje geográfico, vinculados a la utilización de recursos digitales. Es significativa la presencia, en la mayor parte de los currículos en países avanzados europeos, de las competencias digitales relacionadas con la geoinformación. De un modo significativo, destaca la competência para el pensamiento espacial y para la ciudadanía, respondiendo a los objetivos señalados en la Agenda Digital Europea.
La revisión del currículo no se limita a cuestionar el vigente en España, sino que estudia las nuevas propuestas legislativas que vienen recogidas en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las aportaciones valorativas que se han realizado desde diferentes colectivos.
El desarrollo curricular implica combinar métodos de enseñanza y recursos didácticos, entre ellos los que proceden de las nuevas tecnologías como la cartografía digital. El objetivo último debe ser ayudar a que el alumnado comprenda el mundo contemporáneo y que adquiera los conocimientos, destrezas y habilidades geográficas (competencias) necesarios para desenvolverse en él, y resolver con éxito los problemas que le surjan, con atributos de criterio.
El segundo capítulo incorpora planteamientos didácticos orientados a responder a los retos que presentan los nuevos desafíos sociales y territoriales. Como reflexión inicial se incorporan las ideas previas, en este caso, procedentes de alumnos de Latinoamérica. Se valora la incidencia de nuevos recursos digitales como World Wide Web y la inclusión de plataformas digitales. Entre los problemas sociales considerados figuran los que afectan al desarrollo rural.
El tercer capítulo se centra en las propuestas didácticas vinculadas al desarrollo sostenible. Esta cuestión ha merecido una preocupación explícita por parte de la comisión sobre educación geográfica de la unión geográfica internacional en la declaración realizada en Lucerna (2007), que destacó la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación para el desarrollo sostenible en geografía.
El apartado también recoge diferentes estudios de detalle realizados en espacios y niveles educativos muy amplios que ofrecen una extensa muestra de recursos didácticos. La investigación e innovación se concreta en la presentación de experiencias educativas, en unidades didácticas, en modelos de interpretación del paisaje y en el uso del método de problemas para la resolución de conflictos que se establecen con el medio ambiente, como pueden ser la desertificación, defensa de humedales y espacios hidrográficos compartidos entre diferentes estados.
El cuarto capítulo ha sido valorado como esencial para la innovación en métodos didácticos. Parte de la innovación está asociada al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al resultado de las experiencias de aula derivadas de un nuevo referente curricular. La revisión es más profunda porque implica cambios en las teorías de la construcción del conocimiento. En este caso se plantea el cambio de paradigma, desde el socioconstructivismo al conectivismo, asociado a las nuevas posibilidades de comunicación que ofrecen las redes sociales. En este contexto se incorporan las nuevas tecnologías como factor de innovación y nuevos entornos de aprendizaje en línea.
El quinto y último capítulo se centra en la producción y uso de nuevas fuentes de documentación y recursos didácticos. Conviene destacar las aportaciones realizadas por el Instituto Geográfico Nacional, que se han ampliado incorporando nuevas opciones con el propósito de cubrir la demanda emergente en la enseñanza de la geografía, particularmente desde niveles educativos no universitarios.
El proyecto Digital Earth asume el reto de la innovación relacionada con la incorporación de los SIG. Estos recursos contribuyen al desarrollo del pensamiento espacial, a la par que el pensamiento lingüístico y matemático con los que se halla íntimamente unido. El proyecto se ubica dentro del currículo educativo favoreciendo el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y con un claro objetivo funcional.
Los recursos digitales analizados son muy dispares como el ya «clásico » Google Earth, los atlas digitales interactivos, los portafolios digitales, Arc-Gis en línea o GPS entre otros. Además, se recogen experiencias de cómo utilizar los recursos geomedia en diferentes niveles educativos.
Las nuevas tecnologías han permitido crear un nuevo espacio de información con características diferentes. Frente a fuentes documentales tradicionales, en las que los gestores eran organismos oficiales, ahora son los propios consumidores quienes incorporan la información. Las nuevas fuentes documentales se caracterizan por disponer de distinta naturaleza. Éstas resultan: inmediatas, porque los usuarios tienen fácil acceso; actuales, ya que se incorporan continuamente, y compartidas, porque se ponen a disposición de toda la sociedad. No obstante, la avalancha de fuentes documentales obliga a establecer criterios de selección, a discernir entre dato e información y a cuestionar su veracidad.
En conclusión, el libro se ha convertido en un referente imprescindible para conocer la actual investigación e innovación en la didáctica de la geografía y cómo ésta hace frente a los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, tecnológicos y digitales. Estas circunstancias están condicionando las nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. La formación del pensamiento espacial y la educación de ciudadanos, en un mundo globalizado, implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y docentes para reflexionar sobre cómo abordar en el futuro inmediato la educación geográfica. En este sentido, el libro muestra sólidas reflexiones teóricas y experiencias prácticas que demuestran como la formación digital en contenidos geográficos no es sólo una apuesta para el futuro, sino una realidad tangible e imprescindible en la actual enseñanza de la geografía.
Emilia M.ª Tonda Monllor Rafael Sebastiá Alcaraz
[IF]The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education – KAPP (C)
KAPP, Karl M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: Pfeiffer, 2012. Resenha de: FARDO, Marcelo Luís. Conjectura, Caxias do Sul, v. 18, n. 1, p. 201-206, jan/abr, 2013.
Este livro, lançado em maio de 2012 e ainda sem tradução para o português, é o primeiro voltado a este recente fenômeno chamado gamificação da educação. Em suas 336 páginas, o autor concentra-se em explicar esse conceito e mostrar métodos e estratégias de como aplicá-lo em ambientes de ensino e aprendizagem.
Kapp é professor de tecnologias instrutivas no Departamento de Tecnologias Instrutivas da Universidade de Bloomsburg, na Pensilvânia. Leia Mais
Educação física inclusiva na escola: em busca de uma escola plural – SOLER (RF)
SOLER, Reinaldo. Educação física inclusiva na escola: em busca de uma escola plural. Rio de Janeiro: Sprint, 2005. Resenha de: CRUZ, Marlon Messias Satana. Revista FACED, Salvador, n. 20, p. 127-133, jul./dez. 2011.
O autor nos mostra uma proposta de intervenção no sentido de inclusão de alunos com deficiência na educação física Escolar. Partindo de conceitos e na perspectiva de excluir o preconceito, o autor apresenta alguns conceitos básicos a respeito da Educação especial como: Educação Especial: processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas com deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referências teóricas e práticas, compatíveis com as necessidades específicas de cada aluno. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores do ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar sujeitos conscientes e participativos.
Alunado da Educação Especial: é constituído por educandos que requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais, classificam-se em: pessoas com deficiência (visual, auditiva, mental e múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de condutas decorrentes de síndromes de quadros psicológicos e neurológicos que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social) e os de altas habilidades (com notável desempenho e elevada potencialidades em aspectos acadêmicos, intelectuais, psicomotores e artísticos).
Pessoa com Deficiência: é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social.
Pessoa Portadora de Necessidades Especiais: é a que, por apresentar, em caráter permanente ou temporário, alguma deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, ou que é portadora de condutas típicas ou ainda de altas habilidades, necessita de recursos especializados para superar ou minimizar suas dificuldades.
Aluno Com Necessidades Educativas Especiais: é aquele que, por apresentar dificuldades maiores que as dos demais alunos, no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idades (seja por causas internas, por dificuldades ou carências do contexto sociofamiliar, seja pela inadequação metodológica e didática, ou por história de insucessos em aprendizagens), necessitam, para superar ou minimizar tais dificuldades, de adaptações para o acesso físico (remoção de barreiras arquitetônicas) e/ou de adaptações curriculares significativas em várias áreas do currículo.
Educação Inclusiva: por educação inclusiva se entende não só o processo de inclusão dos alunos com deficiência ou de distúr¬bios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus, mas fundamentalmente de todas as diferenças, pois hoje é o fato que cada ser humano é uno, e as oportunidades devem ser iguais para todos. A primeira escola de todas as pessoas deve ser a escola regular.
Reinaldo Soler nos mostra que na busca da educação inclusiva a metodologia ideal é a pedagogia transdiciplinar de Nicolescu (1997) e seus princípios são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver junto. Entretanto, na educação física a pedagogia cooperativa nos prepara melhor para esta tarefa da educação inclusiva.
Tratar de inclusão é uma tarefa difícil, pois apesar da sociedade sentir a necessidade de superar a prática exclusiva a uma prática inclusiva, as ações ainda, em muitos casos, ficam no plano das ideias estando longe da prática. O educador tem um papel fundamental neste processo, pois tem todos os elementos em seu poder e pode modificar toda uma cultura, exclusiva, por meio de suas aulas. Nesta perspectiva a escola passa a ser o espaço possível para que toda esta transformação possa acontecer, pois este é o espaço que devemos nos diferenciar dos outros e construir o nosso mundo.
A primeira escola de todas as pessoas poderá ser sempre a regular, porém após avaliação, se houver a necessidade da escola especial, este aluno deve ser remanejado para esta. Entretanto, a primeira opção deve ser sempre a oportunidade de conviver e aprender com todas as diferenças, tendo sempre as mesmas oportunidades. Os educadores têm o dever de oportunizar aos alunos com deficiência uma inserção em uma escola regular independentes dos resultados futuros. E os pais devem dar a confiança e segurança necessária para matricular seus filhos em uma escola de ensino regular, a construção de uma escola inclusiva dever ser compromisso de toda a sociedade.
Muitos são os mitos e preconceitos que fazem com que a sociedade tenha um comportamento errôneo perante os alunos com deficiência, pode-se entender que ao longo do convívio, paralelo a educação, formam os conceitos, as idéias e opiniões sobre este público. Existe a real necessidade em conviver com a pessoa com deficiência, para superar preconceitos, entendê-las e reconhecer que a diversidade é real. Sem preconceitos traçamos um caminho para uma sociedade menos injusta, que acolhe as diferenças e as valorize.
Passeando pela história, o passado nos mostra que a educação física já foi responsável por discriminações dos alunos com deficiência das escolas regulares, em 1938 de acordo com o decreto 21.241, a matrícula de alunos especiais foi proibida com o argumento que o estado dos alunos o impediria permanentemente de participar das aulas de educação física. Já na atualidade podemos perceber que a educação física superou preconceitos e se transformou em relação aos alunos especiais, tomando como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1996), onde nos mostra esta mudança de enfoque:
“Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de necessidades especiais tendem a ser excluídos das aulas de educação física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas de integração e inserção social, que levam este aluno a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura independência.” (p. 40)
O professor de educação física deve passar por todo este processo de transformação, para que possa incorporar o devido tema a sua pratica pedagógica, para que suas aulas, que já trata tantas outras diferenças, passe a respeitar esta necessidade especial. E, sobretudo, assumindo a questão da sociedade inclusiva como sua.
Os alunos com deficiência podem se relacionar bem com qualquer pessoa, principalmente com aqueles que os entendem, e para entendê-los não é preciso pré-requisitos, basta tratá-los com igualdade, sem restrições, muito menos pena, ou proteção exagerada, e, sobretudo, acreditam em suas potencialidades. Podemos citar que os portadores de deficiência física e os portadores de deficiência sensorial estão se integrando gradativamente à vida da comunidade escolar. E, ainda persistem, em grau mais elevado, preconceitos em relação àqueles que possuem deficiência intelectual. A escola valoriza a mente, e se esta mente não produz como o esperado, então está sujeita a exclusão e ao isolamento. Os portadores de deficiência intelectual são mais capazes do que muitos estereotipam, basta que lhe dê um espaço e respeite sua individualidade.
Devemos nos livrar de qualquer tipo de preconceito com os alunos com deficiência, e enxergá-los como pessoas mais que eficientes, e para isso o papel do educador é essencial. A sociedade em geral será beneficiada com esta mudança de enfoque, pois assim esta estará mais justa e solidária. Esta mudança profunda de comportamento depende preferencialmente do esforço de pessoas comprometidas com o processo educacional.
Não podemos mais aceitar a exclusão como algo normal, pois ultimamente está havendo avanços em relação em uma nova escola, agora inclusiva. A inclusão é uma grande oportunidade para as escolas se transformarem e se modernizarem e também uma chance, tanto do poder público como da iniciativa privada, investir no aprimoramento dos seus professores investindo em formação, tornando-os competentes para lidar com a diversidade, visando uma transformação tanto na escola quanto na sociedade.
Entretanto, devemos entender a diferença entre interação e inclusão, na interação a escola não muda e a permanência da criança é condicionada às suas possibilidades. Já na inclusão, a escola deve mudar e se adaptar as diferenças, e não ao contrário. Existe uma grande necessidade em conhecer melhor a questão da inclusão/interação, e isto é reforçado também por meios de leis e portarias que tentam sanar, por meio de esclarecimento, alguns preconceitos a respeito da inserção do aluno com deficiência na escola regular. Os cursos superiores na área de educação necessitam de disciplinas específicas que visem focalizar melhor o assunto.
Contudo, uma escola regular não se torna inclusiva somente em receber alunos especiais nas suas classes, torna-se inclusiva quando se reestruturam, tanto no espaço físico quanto pedagogicamente, para atender os novos alunos em termos de Necessidade Especiais.
Apesar da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino ser um direito garantido pela constituição federal, para que ela realmente se efetive é necessário que a comunidade escolar esteja preparada para esta mudança. A inclusão apóia e defende a participação de todo o universo escolar, professores, diretores, funcionários, alunos e comunidade. O sucesso da inclusão está diretamente ligado ao trabalho desenvolvido por toda comunidade escolar.
Especificando em educação física, independente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino-aprendizagem deve considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitivas, corporal, afetiva, social e estética), garantindo a participação de todos independente do seu comprometimento motor, sensorial, cognitivo. A participação do aluno com deficiência na aula de educação física é muito relevante no sentido que os alunos possam desenvolver suas capacidades perceptivas, afetivas, de integração, e de inclusão social, favorecendo a sua autonomia e independência, estabelecendo e ampliando cada vez mais suas relações sociais, aprendendo aos poucos a articular suas idéias, respeitando as diferenças e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
O professor de educação física deverá fazer as adequações necessárias, nas regras, nas atividades, na utilização do espaço, utilizando de recursos que estimule a participação de todo grupo, dando possibilidades que favoreçam a sua formação integral. A aula de educação física deve ser um exercício de convivência, em que os alunos aprenderão a construir uma nova sociedade, sem discriminação, e com atitudes de solidariedade, respeito e aceitação, não havendo lugar para o preconceito e a exclusão.
O papel do professor de educação física na inclusão, como em qualquer modalidade de ensino, é o de intermediar novos aprendizados, apresentando aos seus alunos o novo e o desconhecido, pois diante do desafio, o aluno tende a assimilar melhor o conhecimento, idealizando os recursos motores e mentais que possuem. O professor deve entender que utilizando o lúdico, que é a linguagem infantil, poderá avançar muito mais no aprendizado, já que, o que prende uma criança a uma atividade é a alegria e o prazer de brincar.
É necessário criar alternativas para o fim desta exclusão que torna a todos nós perdedores. Uma proposta sugerida é basear o trabalho na pedagogia cooperativa, tentando com isso criar uma nova ética, uma ética cooperativa, nesta perspectiva o professor deve possuir habilidades para integrar o grupo reforçando a cooperação. O papel do professor é fundamental nessa perspectiva, porém a ideia é que o grupo possa se tornar cada vez mais independente, autônomo e criativo. Desta forma estimula cada vez mais a autoestima dos alunos. Ter uma autoestima saudável é fundamental para que a pessoa possa tentar aprender e ensinar com cada vez mais entusiasmo. A autoestima é formada pela imagem que cada pessoa tem de si mesmo, somada ao autoconceito desenvolvido a partir de incentivos e informações que recebe de seu meio social. O papel do professor é fundamental para que os alunos construam uma autoestima positiva, ou seja, a maneira como eles vêem a sim mesma. Podemos e devemos como professores, estimular o crescimento da autoestima dos alunos em todo momento, essa é uma das funções do educador, pois o sucesso dos alunos depende e está intimamente ligado a uma autoestima saudável.
Dentro desta perspectiva, podemos citar que são inúmeros os benefícios da inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares e principalmente nas aulas de educação física, pois quando se participa junto com outras pessoas acontece o aumento da autoestima, melhoria da competência física e social e também um aumento na variedade de modelos sócias propiciados pela diversidade dos participantes. Os benefícios da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na escola regular são evidentes, apesar das dificuldades, e o aprendizado é mútuo, tanto alunos com deficiência ganham, quanto os alunos da rede regular de ensino.
A escola deve ser estruturada visando à formação crítico¬-reflexiva e ativa do aluno na construção da sua identidade, da sua cidadania, por ser um dos primeiros espaços de convivência social, onde ele passa uma considerável parte de sua vida e toma conhecimento de seus primeiros aprendizados.
Em face disso, a acessibilidade – direito e condição de acesso aos lugares, às pessoas e às atividades humanas, de todos os cidadãos – deve ser promovida pelas instâncias e políticas públicas a fim de propiciar a inclusão de todas as pessoas, deficientes ou não. A criação das condições reais de acesso à escola é fundamental para que se possa conceber um ambiente inclusivo.
Marlon Messias Satana Cruz – Universidade do Estado da Bahia – DEDC Campus XII. Email: [email protected]
Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula – BALTAR (C)
BALTAR, Marcos. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: Educs, 2006. Resenha de: FARENZENA, Deline. Desafio ao tradicional. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 255-261, Maio/Ago, 2009.
Ao mesmo tempo que os professores falam e propõem aos seus alunos atividades de produção textual, devem se instrumentalizar acerca de aspectos que envolvem a produção de um texto. É por isso que produzir textos não é tão simples quanto parece, pelo menos não da maneira como nos propõe Marcos Baltar – professor no Departamento de Letras da Universidade de Caxias do Sul – RS. Para ele, produção textual abrange, entre outros aspectos, leitura e escrita de gêneros textuais diversificados e, em especial, o desenvolvimento da competência discursiva.
Nesse seu livro Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula, resultado de sua Tese de Doutorado, realizado na Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS), sob a orientação do Professor Dr. Paulo Coimbra Guedes, o autor se refere às contribuições que o jornal pode trazer ao ensino de línguas e, dessa forma, dirige-se tanto àqueles que desenvolvem pesquisas a respeito da linguagem quanto aos que estão, de alguma forma, ligados à educação.
As duas partes que compõem o livro: percurso teórico e jornal de sala de aula complementam-se entre si. Da primeira, fazem parte os capítulos sobre competência, gêneros textuais e ações pedagógicas, essas necessárias ao desenvolvimento da competência discursiva escrita. Nessa parte, destacam-se os estudos de Hymes, cujo objetivo é compreender a capacidade dos indivíduos como membros de uma comunidade linguística. Sendo assim, considera o contexto, o que o torna diferente de Chomsky. Destacam-se, também, as contribuições da linguística, da sociologia e da psicologia em relação ao desenvolvimento dos estudos sobre gênero, havendo espaço também para tratar do interacionismo sociodiscursivo, proposto por Bronckart. Quanto às ações pedagógicas, dá maior importância à pedagogia de projetos, em que o foco deixa de ser o ensino e passa a ser a aprendizagem.
Da segunda parte, extraem-se dois capítulos: “O processo histórico-metodológico da pesquisa”, em que o autor relata a própria experiência e o trabalho realizado em duas escolas; e “Os gêneros textuais do jornal de sala de aula”, em que explicita qual é a relevância de desenvolver um trabalho com gêneros, bem como os resultados da pesquisa.
Além disso, um grande ponto a favor, nesse livro, é terem sido anexados os jornais produzidos em sala de aula nas escolas onde desenvolveu a pesquisa. Sobre isso, é válido comentar que uma proposta como essa traz inúmeros benefícios ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna, tornando-a enriquecedora, pois, de certo modo, ela se afasta dos moldes tradicionais de produção textual, que objetivam apenas atribuir uma nota e que, portanto, dissociam a produção de seu uso real da linguagem, que é a comunicação. Nesse sentido, Freire (1996, p. 18) já defendia que “transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador”.
Também merece destaque a escolha feita por Baltar, ao optar em realizar a construção de um jornal que, além de reunir uma vasta diversidade de gêneros, é também um “suporte” para esses. Além disso, por meio da produção dessa obra, percebe-se que novos gêneros surgiram, frutos da atenção que os alunos dedicaram aos próprios assuntos escolares. Desse modo, percebe-se, ainda, o quanto um trabalho como esse pode gerar um envolvimento maior dos alunos, fazendo com que se sintam responsáveis pela sua produção e que se comuniquem mais no próprio grupo e com os outros. Sem dúvida, a proposta de Baltar pode ser considerada uma forma de tornar o ensino de língua mais real e, portanto, mais significativo àqueles que a estudam.
Diante disso, não há como finalizar esta análise sem indicar que tal obra cabe muito bem aos professores que desejam dar início à realização de um trabalho com jornal em sala de aula, uma vez que o jornal permite não somente a leitura e a produção de gêneros diversificados, como também o contato com o mundo externo, repleto de acontecimentos, e, dentre eles, cita desde os problemas sociais até os progressos da ciência e os avanços tecnológicos, que precisam ser encarados pelo aluno para que se torne um ser muito mais crítico e autônomo em relação ao que acontece ao seu redor.
É por isso que, voltando ao professor e, mais precisamente, ao papel que desempenha, Freire (1996) destaca que o educador tem o dever de reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão, fazendo-o sair da comodidade. E reforça que essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. E talvez seja justamente esse objetivo, dentre outros, que o trabalho de Baltar visa a alcançar, bem como, talvez sejam esses comportamentos ou atitudes desse tipo que seu livro busque despertar ou seria provocar?
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 304. (Coleção Leitura)
Deline Farenzena – Mestranda no Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt – KUHN; GLOE (JESSE)
KUHN, Hans-Werner; GLOE, Markus. Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt. (Buch, Video, CD). Schwalbach/Ts: 2002. Resenha de: RETZMANN, Thomas. Urteilsbildung im Politikunterricht. Journal of Social Science Education, v.3, n.2, p.143-146, 2004.
In fachdidaktischen Lehrveranstaltungen an der Hochschule oder im Studienseminar – aber auch in der Lehrerfortbildung – steht man als Dozent immer wieder vor dem Problem, dass die Vermittlung didaktischer Modelle ohne entsprechendes Anschauungsmaterial leicht als bloße Theorie interpretiert wird. Dies gilt besonders dann, wenn die Studierenden über keinerlei Anschauung von (Fach-) Unterricht aus der Perspektive des Lehrenden verfügen. Es besteht die Gefahr, dass sie sich träges Wissen aneignen, welches bei der eigenen Unterrichtspraxis nicht handlungsleitend ist.
Um es in einem Satz gleich vorweg zu sagen: Mit dem vorliegenden Medienpaket aus Buch, Video und CD-ROM kann dieses Anschauungsproblem fachdidaktischer Lehre überwunden werden.
Beschreibung des Medienpakets Im Buch wird das Konzept des Politikzyklus‘ als Modell für die Sachanalyse des Politikunterrichts vom Autor Hans-Werner Kuhn (Professor für Politische Bildung/Sachunterricht an der Pädagogischen Hochschule Freiburg) systematisch entfaltet. Gleiches gilt für das Lernziel der politischen Urteilsfähigkeit. Verschiedene AutorInnen wenden das Analysemodell auf ein Beispiel an: die seinerzeit politisch umstrittene Auslieferung des in England inhaftierten ehemaligen chilenischen Diktators Augusto Pinochet an Spanien. Schließlich enthält das Buch noch die Transskripte zweier Unterrichtsstunden in zwei neunten Klassen eines Berliner Gymnasiums.
Der Autor gibt eine fachdidaktische Interpretation von Schlüsselszenen des Unterrichts. Erwähnenswert ist der Abdruck von drei Interviews, die der Autor mit Fachdidaktikern aus der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung geführt hat. Das Buch schließt mit zwei Beiträgen von Hans-Werner Kuhn, in denen er professionelle politische Urteile in Tageszeitungen sowie fünf Unterrichtsstrategien (Metakommunikation, Professionelle Urteile, Karikatur, Planspiel, Pro-Contra-Debatte) erörtert.
Das vierstündige Videoband führt die beiden Unterrichtsstunden vor (sowohl geschnitten als auch komplett) und veranschaulicht somit die unterrichtlichen Auswirkungen der spezifischen Vorgehensweise (Politikzyklus) bei der Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes (Entscheidung über das Auslieferungsersuchen der spanischen Behörden).
Zudem enthält das Video die drei o. g. Interviews zu mehreren Fragekomplexen (“Guter” Politikunterricht, Unterrichtsstrategien, Lehrerausbildung, Bürgerleitbilder, Sozialisation, Unterrichtsanalyse usw.).
Die CD-ROM ergänzt diese Medienkombination um eine Lernumgebung mit interaktiven und multimedialen Elementen. Die Autoren dokumentieren zunächst den Unterricht, unter anderem durch Skizzen zu Unterrichtsplanung und -verlauf sowie anhand ausgewählter Audio-/Videosequenzen.
Vor allem bieten sie aber sechs verschiedene Lernwege an, um sich die Inhalte zu erschließen: den deduktiven, induktiven, symbolischen, mehrperspektivischen, handlungsorientierten und den genetischen Lernweg. Jeder Lernweg kombiniert die vorhandenen Medien in einer einzigartigen Form. Darüber hinaus enthält die CD-ROM eine Einführung in die o. g. Unterrichtsstrategien sowie einen Materialpool mit Arbeitsblättern, Verlaufsschemata, Karikaturen, Checklisten usw.
Bewertung des Medienpakets Die verschiedenen Medien wurden von den Autoren inhaltlich gut aufeinander abgestimmt. Ihre Kombination nutzt die spezifische Vorteile des jeweiligen Mediums.
Für sich genommen würde das Buch zwar viel Anregendes, wenn auch wenig Aufregendes bieten. Stünde es jedoch für sich allein, so könnte der Kommentar auch lauten: Noch ein Buch über den Politikzyklus und noch ein Anwendungsbeispiel! Denn: Das Modell für die Sachanalyse des politischen Unterrichts ist bereits vielfach publiziert und – vom selben Autorenteam – auf andere Anwendungsbeispiele appliziert worden, z. B. auf das Unterrichtsthema “Castor-Transport”. Erst durch die Kombination mit dem Videoband und der CD-ROM erhält das Buch seinen wahren Wert für die fachdidaktische Lehrer(aus)bildung.
Durch die Wiedergabe der beiden Unterrichtsstunden per Video werden die unterrichtspraktischen Auswirkungen des fachdidaktischen Modells auch für lehr-unerfahrene Studierende greifbar. Das Anschauungsproblem der Fachdidaktik in der Hochschulausbildung ist gelöst. Zu dieser Medienkombination ist zwar zu sagen, dass der technische Fortschritt das Medium des Videobandes schon in naher Zukunft entbehrlich machen wird, da dessen analoge Information schon heute in digitaler Form auf DVDs untergebracht werden kann. Dies käme auch der Bedienerfreundlichkeit des Medienpakets zugute. Solange DVD-Laufwerke in Heimcomputern noch nicht die nötige Verbreitung haben, hat diese Dreiheit jedoch ihr gutes Recht. Zu den enthaltenen Interviews ist eine positive und eine kritische Anmerkung zu machen. Positiv ist, dass der Inhalt der Interviews im Buch abgedruckt und als Datei auf der CD-ROM enthalten ist. Während im Buch das gesamte Interview mit einem Interviewpartner in der Sequenz nachgelesen werden kann, sind die Interviews auf dem Videoband gemäß der Fragenkomplexe geschnitten. Das eröffnet prinzipiell die Möglichkeit, drei verschiedene Statements zu einem Diskussionspunkt nacheinander zu hören und ggf. zu vergleichen. Doch die gute Idee wurde zum Teil schlecht umgesetzt. Mit Antworten, die im Extremfall ganze 25 Minuten dauern, wurde diese Chance vertan.
Das Herzstück dieses Medienpakets stellt die CD-ROM dar. “Multimedial” und “interaktiv” – das sind zwei Eigenschaften dieses Mediums, die nicht eigens hervorgehoben werden müssen, weil sie selbstverständlich sind.
Positiv hervorzuheben ist jedoch, wie diese Interaktivität erzielt wurde. Die Auswahlmöglichkeit unter sechs verschiedenen Lernwegen ermöglicht eine Selbststeuerung des Lernprozesses, wie sie mit der Rezeption von Buch und Video nicht gegeben ist. Wohl kaum ein Studierender wird alle sechs Lernwege benötigen, um das fachdidaktische Ziel zu erreichen. Dennoch macht es Sinn, dass die Zielgruppe alle sechs Lernwege vollständig durchschreitet, denn dadurch erwirbt sie fachdidaktische Kenntnisse über sinnvolle Variationen der Lehr-Lern-Sequenz. Es wird deutlich, welches didaktische Variationspotenzial die Sequenzierung der Lerninhalte in der Hand des Lehrers darstellt, der sein Fach meisterlich beherrscht.
Gegenstand der Kritik wird bei vielen Nutzern sicherlich die laienhafte grafische Oberfläche sein, ebenso die gelegentlich störenden, Effekt erhaschenden Animationen.
Man kann – zu guter Letzt – darüber streiten, ob der Politikzyklus das alleinige Schema der Sachanalyse – und damit auch die Planungsgrundlage des Politikunterrichts – sein kann oder zumindest das bevorzugte Schema dafür sein sollte. In Bundesländern, in denen der Politikunterricht sozialwissenschaftlich geprägt ist oder in denen eine gleichberechtigte Kombination von Ökonomie- und Politikunterricht unter dem Dach eines Faches politisch gewollt ist, wird man diese Frage aufwerfen – und vermutlich verneinen – müssen. Doch auch derjenige Fachdidaktiker, der aus guten Gründen ein anderes Modell der Sachanalyse favorisiert, steht – wenn er seinen Studierenden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Modells nicht verschweigen, sondern aufzeigen möchte – vor dem eingangs ausgeführten Anschauungsproblem. Kritische Bewertungen der fachdidaktischen Positionen, die in Buch, Video und CD-ROM vertreten werden, stehen jedem Anwender frei.
Fazit: Wer über die laienhafte grafische Gestaltung der “Screens” hinweg sehen kann und mehr Wert auf die fachdidaktische Tiefenstruktur denn auf die optische Lernoberfläche legt, der hält mit diesem “Bundle” aus der “Feder” eines erfahrenen Hochschullehrers einen fachdidaktischen Schatz in der Hand, wie er in dieser Form einmalig ist und Nachahmer finden sollte.
Das Medienpaket kann daher jedem angehenden oder praktizierenden politischen Bildner uneingeschränkt empfohlen werden.
Thomas Retzmann
[IF]