Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe

An image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages Conhecimentos e Valores
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia.

Neste anexo, rememoramos ideias de conteúdo. Descrevemos conteúdo em termos de elementos internos e constituintes da disciplina escolar.

Pelos quadros 1 e 2, podemos perceber que Currículo de Sergipe está repleto de enunciados com dois, três ou quatro verbos, dois três ou quatro substantivos que formam uma rede complexa de metas de aprendizagem a atingir. Alguns deles são justificáveis, outros não. 

Quadro 1 Enunciados de competências gerais de CHSA no CS
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar- se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país.
Fonte: produzido pelo autor.

Alguns deles ganham a forma de agregados (o que é muito diferente de sistema, veremos adiante), resultantes de negociações entre os elaboradores do currículo que professam crenças epistemológicas divergentes sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Um exemplo esta na competência geral EM13CHS101: “Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Outros enunciados figuram como agregados por causa da necessidade de inserir legislação infraconstitucional, construída após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito, por exemplo, a regulações sobre meio ambiente, defesa do consumidor, combate à violência de gênero, ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, como exemplificado em parte na competência geral EM13CHS601: “Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país”.

Os seus enunciados, por outro lado, não devem repetir esses acúmulos. Observem o que destaco no quadro 1.8. Ali, a extensão e a densidade dos enunciados prescritos no CS para um período de três anos podem ser diluídas na construção de enunciados da área de Geografia (por exemplo), destinados a atividades a programadas para dias ou semanas.

Quadro 2
Enunciados prescritos no Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (BNCC/Comp.1, p.161).
Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS302)
A constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias capitalistas e suas consequências em escalas locais regionais e globais. A divisão social do trabalho na evolução do capitalismo e as condições de trabalho . Ênfase nas diferentes formas de exploração agrícola e usos da terra no Brasil ao longo da sua história, e na diversidade dos processos produtivos. (GEO/p.162)
Enunciados traduzidos para aulas de geografia a partir das prescrições do Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre economias capitalistas e suas consequências em escala global.
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias do Brasil e da Bolívia.
Analisar a constituição da rede de economias designadas como BRICS.
Fonte: produzido pelo autor.

O equilíbrio no emprego de habilidades, conhecimentos e valores, contudo, exige o conhecimento dos significados dessas categorias e das possibilidades de alinhamento desses elementos de expectativa de aprendizagem. É o que promovemos nos próximos quatro tópicos.


1. Habilidades

Até aqui está tudo muito claro (espero). Sem grande esforço, vocês podem perceber, que no primeiro exemplo desta aula 2 (Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto) o conteúdo é formado pela ação de identificar (habilidade), pelo significado de justiça (conhecimento) e por um implícito sentimento de justiça fundamentado na ideia de Direitos Humanos (valor).

Mas, o que faz do verbo identificar uma “habilidade” e do significado de justiça um “conhecimento”? O que significa “conhecimento”? O que significa “habilidade”? O que significa “valor”?

Em vários países que dialogam com a Unesco ou que são diretamente apoiados pelo órgão na construção dos seus currículos, por exemplo, habilidade (skill) é expressa por um verbo isolado. Assim, no exemplo em questão, “identificar” é uma habilidade.

Evidentemente, o verbo identificar, no sentido de reconhecer pede um complemento, no caso, “o significado de justiça”. Por isso é compreensível que encontremos pessoas classificando o “identificar significados de justiça” como uma “habilidade”. Esse emprego da expressão inteira como habilidade não gera problemas no nosso cotidiano, principalmente quando estamos impossibilitados/as de empregar os gestos ou imagens físicas para dar sentido ao “identificar” (que pede complemento).

Na construção de currículos, onde os elementos estão bem delineados (coisas a fazer, coisas a conhecer e coisas a discriminar como boas ou más), convencionou-se há séculos designar por habilidade a palavra que indica ação, ou seja, o verbo.

Vocês mesmos empregam verbos isolados cotidianamente: a habilidade de ver e a habilidade de ouvir (para referirem-se às potências dos sentidos corporais) e a habilidade de falar e a habilidade de escrever (para referirem-se às demandas por comunicação) e assim por diante. Essa prática era (e é) replicada na tradição formativa docente, nos compêndios para professor, nos livros didáticos, até emergir a BNCC.

Vem dali (da BNCC do Ensino Fundamental) o equívoco de tomar a frase inteira que enuncia o conteúdo (ou que comunica o aluno o que esperamos que ele aprenda) como habilidade, gerando confusão na sua aplicação.

O CS não está errado ao tomar o enunciados com “habilidade”. Mas o uso do termo no manuseio dos currículos é inadequado e causa confusão. Do modo como foi estabelecida a definição do enunciado, ficamos sem saber: o que distingue claramente uma habilidade de uma competência? As “habilidades” das CHSA seria apenas a tradução (detalhamento) das “competências? Qual a diferença entre habilidades específicas” das CHSA e “competências específicas” das CHSA?

As respostas são difíceis com a atual orientação. Mas se eu disser a vocês que todo currículo é constituído por enunciados sobre o que esperamos que o aluno aprenda (o conteúdo) e que todo enunciado (uma declaração) contempla ao menos uma habilidade, um conhecimento e um valor implícito, ficará demonstrado que a competência (geral, de área etc.) é um enunciado sobre o conteúdo a ser aprendido e que a habilidade é uma parte desse conteúdo, de onde concluímos que a habilidade é um dos elementos desse todo que designado por competência (geral, de área, etc.).

Veja que não temos problema em pronunciar “habilidade de escrever”, ao contrário do que ocorre quando pensamos hipoteticamente em “competência de escrever”. Esta última soa melhor dita dessa maneira: “competência de escrever um relato autobiográfico em duas línguas, seguindo as respectivas regras cultas de cada país” (onde “escrever” é a habilidade, “relato autobiográfico” é o conhecimento e o “seguir as respectivas regras cultas” é o valor).

No âmbito desta formação, portanto, reservei o termo “habilidade” para designar toda a “atividade ou tarefa” requerida às funções mentais e sensório-motoras destinada à realizar um objetivo específico, principalmente, diante dos objetos (pessoas, coisas, estados de coisas e ações) que nos rodeiam.

A habilidade é expressa por um verbo e pode ser classificada segundo a topologia dos poderes humanos: habilidades sensórias, habilidades mentais (ou cognitivas) e habilidades motoras.

No CS, as habilidades mentais são quase hegemônicas, como descritas exaustivamente no quadro 3 Mas vocês vão perceber a necessidade de listar habilidades sensórias ou sensório motoras para deixar ainda mais claros os enunciados do planejamento cotidiano.

Vocês também constatarão que a forma de anunciar o conteúdo pelo CS é bastante limitada. Não há menções às habilidades básicas de conhecer (associar um objeto a um nome), reconhecer (associar um objeto ou ação a um nome inserto na memória de longo prazo) compreender e o sintetizar (operação do raciocínio que consiste em juntar as partes). Não há menções às habilidades mais sofisticadas como o criar (dispor os objetos de novo modo, gerando nova função, inclusive) e gerar metacognição (aprender como, individualmente, melhor aprende).

Por fim, vocês vão criar seus próprios glossários de habilidades mentais, com a ajuda dos dicionários de sinônimos e de ideias afins, experimentando a expansão do quadro do CS. É o que faço com a habilidade mental ausente, designada como “compreender”. Ela pode, por exemplo, ser expressa pelas palavras “traduzir”, “interpretar”, “transladar” e “extrapolar”.

Quadro 3. Exemplos de habilidades prescritas para as CHSA/CS
Analisar …, aplicando
Analisar …, baseando-se
Analisar …, considerando
Analisar …, desnaturalizando
Analisar …, destacando
Analisar e avaliar
Analisar e caracterizar …, destacando
Analisar e comparar
Analisar e discutir
Analisar e identificar
Caracterizar e analisar…, promovendo
Comparar …, contextualizando e relativizando
Comparar e avaliar …, identificando
Conjecturar, selecionar e compor …, baseando-se
Contextualizar, comparar e avaliar
Debater e avaliar
Discutir …, criticando
Identificar …, discutindo e avaliando
Identificar e analisar …, considerando
Identificar e analisar …, relacionando
Identificar e comparar …, compreendendo
Identificar e discutir …, considerando
Identificar, analisar e discutir …, avaliando
Identificar, contextualizar e criticar …, explicitando
Problematizar …, elaborar e selecionar
Utilizar …, criticando
Fonte: produzido pelo autor.

No próximo módulo, quando tratarmos de propostas de integração, vocês vão eleger algumas habilidades sensório-motoras típicas da produção do conhecimento nas CHSA. Mas é importante que percebam, ao menos, alguma das suas relações com as habilidades mentais.

As habilidades sensório-motoras envolvem “o controle voluntário sobre os movimentos das articulações e segmentos do corpo” empregados nas ações de aprendizagem, enquanto as habilidades mentais, como o próprio nome indica, envolvem funções tipicamente mentais como a memória e af atenção. (MAGILL; ANDERSON, 2016).

Imaginem que vocês traduziram o enunciado EM13CHS504 em uma expectativa de aprendizagem para uma atividade de 25 minutos, em uma aula que envolve conteúdo de História e Sociologia, como descrito no quadro 4.

Quadro 4. Habilidades mentais e sensório-motoras em interação
Enunciado de CHSA
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas (EM13CHS504)
Tradução do enunciado das CHSA para aula de História/Sociologia
Joana Ribeiro Zimmer | Imagem: The Intercept Brasil
Assista ao vídeo em que a Juíza Joana Ribeiro Zimmer (Tijucas-SC) tenta convencer uma menina de 11 anos, grávida e vítima de estupro, a evitar o aborto legal. Em seguida, transcreva os argumentos dos comentadores do vídeo, contrários, favoráveis e/ou indiferentes à ação da magistrada e expresse a sua posição a respeito da ação da magistrada em um texto dissertativo de até 200 palavras, a ser postado no software Padlet.
Fonte: produzido pelo autor.

Observe que as habilidades referidas no segundo enunciado são: assista, transcreva, decida e, novamente, escreva. Elas medeiam uma atividade na qual está implícita a expectativa de que o aluno demonstre indignação a manifeste, segundo as crenças que professa em matéria de direito à vida.

Para cumprir a tarefa, ele mobiliza habilidades cognitivas, como a memória (lembrar da legislação que trata de estupro e aborto, dos conceitos de vida e de dissertação etc.), a atenção e a abstração (separar posições de cada agente), a resolução de problemas e a tomada de decisão, sem falar na mobilização de sensibilidades como a empatia e a compaixão.

Mas, para que o desempenho do aluno se complete como esperado, ele deve estar apto a manipular o mouse (parando aqui e ali, mapeando as falas da juíza e da menina, copiando e colando trechos de comentários), a manipular os dedos para digitar a sua posição sobre o fato e, novamente, pôr os dedos no mouse ou na tela do aparelho celular para postar o resultado da tarefa no Padlet, como o professor orientou. Escandir um vídeo, compor um texto no word e postá-lo no Padlet são habilidades sensório-motoras que devem ser, portanto, aprendidas (quando for o caso).

Assim, é importante que vocês mantenham por perto uma breve lista de habilidades sensório motoras, principalmente quando estiverem elaborando enunciados de aprendizagem para o trabalho dos alunos durante a aula, como também, para as avaliações diagnóstica e somativa. Nela constarão, por exemplo: aplique, cole, construa, desenhe, esboce, escreva, esculpa, faça, imite, monte, ordene, ouça, recite, reescreva, revise, separe, sequencie, transcreva e transfira.


2. Conhecimentos

Por conhecimento (na perspectiva dos currículos prescritos), compreendemos as imagens geradas fora da mente – no processo de percepção dos objetos que nos rodeiam, processadas por raciocínio e armazenadas na(s) memória(s) – ou no interior da mente – imagens recuperadas da memória.

Assim, quando o CS prescreve que os alunos do EM de Sergipe incorpora a competência geral 1, da BNCC, que enuncia o “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”, ele está querendo dizer que nós professores devemos viabilizar (por exposição ou descoberta) a tomada de consciência da existência de coisas que medeiam a nossa existência no mundo, a exemplo da “gravidade”, do “Estado”, da “identidade coletiva” e da “Internet”.

No enunciado do conteúdo (na declaração sobre o que esperamos que o aluno aprenda), gravidade, Estado, identidade coletiva e Internet são substantivos. O conhecimento prescrito, porém, não se limita aos substantivos (nomes próprios ou comuns dos objetos). Ele pode ser anunciado em forma de adjetivos (atributos do objeto) e/ou numerais (quantidades dos objetos).

A escolha da natureza sintática do conhecimento e do seu emprego (isolado ou combinado como dado curricular) depende de vários agentes, a exemplo dos legisladores, autores de livros didáticos, pais de alunos e de nós professores. É importante lembrar de que o poder do Estado predomina, mas não limita essa seleção.

Por isso, vocês estão livres para selecionar conteúdo, dentro da própria prescrição do CS. Estão livres também para corrigir as repetições indevidas, as sobreposições e as ausências que interferem no cumprimento das competências gerais do EM. Estão livres, inclusive, para equilibrar o emprego das diferentes naturezas de conhecimento presentes no CS.

Em meados do século passado, o psicólogo estadunidense Benjamim Bloom criou uma classificação para o conteúdo conhecimento (quadro 5), orientando-se por uma progressão de complexidade: dos símbolos de referentes mais concretos aos símbolos de referentes mais abstratos.

Quadro 5. Classificação do conhecimento prescrito para a escola segundo Benjamin Bloom
Conhecimento isolável empregado em determinado campo
(Baixo nível de abstração)
Conhecimento dos métodos de lidar com o isolável em determinado campo
(Mediano nível de abstração)
Conhecimento de universais e abstrações em determinado campo
(Alto nível de abstração)
Definições de termos técnicos a partir de atributos, propriedades ou relações
Glossário de termos técnicos
Fatos, datas, pessoas e lugares
Convenções
Tendências e Sequências
Categorias e Classificações
Critérios
Métodos
Princípios e Generalizações
Teorias e Estruturas
Fonte: produzido pelo autor com base em Bloom (1959, p.201-204).

Com os avanços da pesquisa nas ciências cognitivas, a universalidade desse critério de progressão perdeu força. Hoje, sabemos que o contexto de aprendizagem, os conhecimentos prévios e a adequação de estratégias de ensino às estratégias de produção do conhecimento na ciência de referência interferem bastante nesta classificação.

As categorias usadas por Bloom, contudo, ainda valem, esclarecidas pela pesquisa mais recente sobre os processos de aquisição do conhecimento (científico e escolar). Esses processos seguem a forma de ordenação interna (mental) da verbalização do conhecimento, ou seja, eles costumam figurar na forma de: conceitos isolados, conceitos relacionados em termos de proposição, fatos, princípios, generalizações (CHUN; MOST, 2021, p.906-918; REISBERG, 2019, p.326-360) e, acrescento, de estruturas narrativas.

Vejam uma demonstração dessas classes de conhecimento na descrição do conteúdo prescrito para Filosofia, Geografia, História e Sociologia, relacionado à competência 1, das CHSA. (Quadro 6)

Quadro 6. Exemplos de conhecimentos prescritos para as CHSA/CS
 
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Conceitos isoláveis
Mito e Filosofia
Geografia, Espaço geográfico, Paisagem, Lugar, Território,  Região, Coordenadas geográfica e Fusos horários.
Fonte histórica
Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx, Positivismo, Fato social, Compreensão, Ação social, Acumulação
Fatos ou Processos
A invenção da Cosmologia no mundo Antigo
Emergência da Sociologia positivista no século XIX.
Proposições
A mitologia grega está na base da formação da Filosofia.
A terra está em movimento, demonstrado, inclusive, pelas estações do ano.
Biologia, Genética, Antropologia possibilitam uma história científica da emergência dos humanos no continente Africano.
Interações entre indivíduos gera sociedades, grupos, instituições e controle social.
Princípios
A experiência filosófica é tipicamente crítica e reflexiva.
O uso das fontes históricas é o fundamento do conhecimento da História como ciência.
Redes
Narrativas
Fonte: produzido pelo autor.

Vocês percebem (Quadro 6) o quanto a distribuição de conhecimento (relativo à competência 1) é lacunar, irregular e desequilibrado? A Geografia e a Sociologia adensam o quadro em termos de conceitos, embora a Sociologia inclua nomes próprios e a Geografia não.

A Filosofia e a História fornecem princípios de produção e validação dos seus respectivos conhecimentos, enquanto a Geografia e a Sociologia nada dizem a respeito.

A História e a Geografia se calam sobre sua própria experiência no tempo, enquanto a Filosofia e a Sociologia estabelecem alguns marcos como importantes de serem conhecidos pelos alunos do EM. Ainda assim, a Filosofia recua ao mundo antigo, enquanto a Sociologia instiga o aluno a viajar pelo século XIX.

Observem, por fim (Quadro 6), as três linhas não contempladas pelo CS. Eu as deixei em branco, deliberadamente, para dizer que vocês podem completar as lacunas.

Podem, por exemplo, inserir uma narrativa sobre a história da Filosofia, tratando da sua emergência em termos de transição de uma explicação mitológica do mundo (criado) a uma explicação racional do mundo (eterno) ou, ainda, uma breve narrativa sobre a transformação da arte erudita de construir mapas, no século XVI, à manipulação do software Google Eart.

O espírito dos acréscimos, contudo, deve sempre se pautar pelo cumprimento das competências gerais prescritas para o EM.


3. Valores

Por valores (no âmbito do currículo escolar prescrito) compreendemos os conhecimentos de bem e mal, belo e feio, certo e errado. Nesta breve exemplificação, já é possível visualizar uma classificação: valores morais e valores estéticos.

Do mesmo modo que as emoções, valores são elementos da genética, refinados, codificados e transmitidos com a ação da cultura, que condicionam e/ou determinam as tomadas de decisão e a ação (DAMASIO, 2004, p.47-48). Isso significa dizer que valores são aprendíveis e modificáveis na escola. São conteúdo escolar.

Não há consenso sobre a dinâmica dos valores. A perspectiva dominante que explica a ação dos valores na vida social declara que nós os empregados racionalmente na detecção da violação da norma moral ou estética, da classificação da violação da norma moral ou estética e no julgamento e sentença a respeito da violação da norma moral ou estética que pode interferir no comportamento do seu portador. A perspectiva minoritária, por outro lado, defende que a reação intuitiva é anterior à racionalização, embora não impeça o raciocínio de fazer o seu julgamento sobre a violação da norma. (DAMASIO, 2005, p.51-53; GREENE, 2005, p.57).

Ainda que os especialistas divirjam sobre a emergência dos valores, não negam que, ao fim e ao cabo, no interior da escola, valores são de natureza linguística (conceitual). Nesse sentido, os valores prescritos pelo currículo e mobilizados entre professores e alunos são expressos por substantivos e/ou adjetivos (atributos dos objetos).

Também no currículo, valores são acompanhados por palavras que designam “predisposição” (intenção ou desejo prévio de fazer algo a respeito dos objetos que nos rodeiam) e/ou de “atitude” (manifestação de um posicionamento pessoal). Alerto que esses mesmos elementos (predisposições e atitudes) podem figurar no currículo prescrito como conteúdo do tipo “habilidade.”

No CS, os valores são apresentados como “princípios” (p.20) “alinhados às 10 (dez) competências gerais, com o objetivo de prover o desenvolvimento integral [do] estudante, a saber: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Inclusão, Equidade, Autonomia, Sustentabilidade e Criatividade” (p.20).

Esse é um uso equívoco porque, em tese, valores nucleiam princípios. Autonomia, por exemplo, é um conceito que dá origem a uma “proposição elementar que estabelece norma ou regra” (Houaiss, sd.). Por esse significado dominante (base, fonte, lei geral etc.), os oito “princípios” não deveriam emergir das ou estar “alinhados” às competências gerais da BNCC.

Mas, isso não nos impede de considerá-los conteúdo básico a ser inserto nas expectativas de aprendizagem para os alunos, no âmbito das CHSA, no CE.

Além dos “princípios norteadores” referidos, os valores compõem, literalmente, seis das 32 competências das CHSA. Tomando a palavra em seu significado corriqueiro, embora lógico – “aquilo que vale” –, o CS prescreve genéricos “valores e condutas”, “valores de indivíduos”, “valores éticos e culturais”, “valores”, mas também discrimina os específicos e abstratos, como expressos no quadro 7.

Quadro 7. Exemplos de valores implícitos e explícitos prescritos no CS para as CHSA
Valores explícitos
Valores implícitos
Nas apresentações
Nas competências gerais
Nos “objetos”
CHSA
Autonomia
Cidadania
Conhecimento
Consciência ecológica
Criticidade
Democracia
Direitos Humanos
Idoso
Liberdade
Multiculturalismo
Responsabilidade
Solidariedade
Geografia
Cotidiano do aluno
Cultura [feitos humanos]
História
Valores [éticos]
Atividades integradoras
Conhecimento [científico]
Cultura [sergipana]
Culturas indígenas
Democracia
Direitos humanos
Ética
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
Valores [éticos]
BNCC
Conhecimentos sobre o mundo (físico, social…)
Diversidade humana
Manifestações artísticas e culturais
Itinerários formativos
Coletivos
Democracia
Diversidade
Individuais
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
CHSA [habilidades (sic)]
Autonomia
Convivência democrática
Cooperação
Empreendedorismo
Liberdade
Solidariedade
Valores [éticos]
Valores coletivos
Valores culturais
Valores individuais
Filosofia
Valores [éticos]
Geografia
Valores [éticos]
Filosofia
Apreço à alteridade (Discurso e compreensão mútua).
Apreço à liberdade (Política e liberdade)
Apreço à verdade (A experiência filosófica: atitude crítica e reflexiva) …
Geografia
Apreço à diversidade (A cultura de diferentes povos – índio, negro e o branco)
Apreço à igualdade (Crescimento, distribuição e indicadores socioeconômicos)
Apreço à sustentabilidade (A agricultura orgânica) …
História
Apreço à alteridade (O etnocentrismo europeu sobre os povos da América, Ásia e África)
Apreço à liberdade (… relações sociais de trabalho, baseadas no parentesco, servidão coletiva, escravismo…)
Apreço à verdade (Estudo das diferentes fontes históricas) …
Sociologia
Apego à igualdade (Tecnologias da Informação e Comunicação: impactos na vida cotidiana…)
Apreço à alteridade (Diversidade cultural na sociedade brasileira)
Apreço à verdade (conhecimento mítico, religioso, filosófico…) …

Comparando as menções explícitas no quadro 5, é fácil concluir que os valores estão precariamente distribuídos, seja em termos de apresentação das áreas, disciplinas, formação geral e itinerários formativos, seja em termos de enunciados (competências gerais, de área e “habilidades” de área). Os valores morais predominam, enquanto os valores estéticos inexistem de modo explícito no CS.

Esse não é um problema do CS ou da BNCC. O emprego simultâneo de diferentes critérios para a seleção de valores orientadores dos currículos se espalha por Constituições e leis gerais de ensino na Europa (JIMÉNEZ, 204, p.54-58).

No caso sergipano, é fácil observar a mistura injustificada de valores enraizados em teologia cristã (solidariedade) e princípios liberais capitalistas (liberdade para empreender). O próprio empreender vem combinado à valorização do trabalho.

Outras misturas (“democracia” e “justiça social”, por exemplo) são compreensíveis e justificáveis. Elas seguem orientações já defeituosas da Constituição e da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse sentido, nos cabe apresentar a definição de democracia que faça sentido na defesa da justiça social.

Outras incoerências são obra do próprio CS: a denúncia do “etnocentrismo” europeu desacompanhada de uma crítica à valorização da África como uma espécie de berço da humanidade é ineficaz; e a valorização da verdade via métodos científicos e a liberdade de pensamento (autonomia intelectual) podem resultar (por mais incrível que possa parecer), no limite, em reforço às atuais teorias da conspiração e fake News (GRUNDMANN, p.136-137).

O ideal seria a permanência das abstrações apenas nas apresentações, sobretudo aquelas extraídas da Constituição: os valores [éticos], solidariedade, pluralidade, diversidade, liberdade, conhecimento [científico], cultura e autonomia.

É até possível estabelecermos uma escala decrescente de complexidade: democracia e direitos humanos, justiça social e multiculturalismo, sustentabilidade e consciência ecológica, culturas indígenas e cultura [sergipana] e idoso.

Mas essa escala não obedeceria a uma progressão entre as apresentações (que reproduziriam competências gerais do EM) e os “objetos” do conhecimento disciplinares. Assim, vocês deverão estabelecer essa gradação, do mais geral e metafísico ao mais concreto e epistemológico-operacional, partindo (sempre) das próprias demandas da prática.

Observe também que os valores nem sempre são discriminados de modo implícito. Aqui, nosso papel é conhecer o que as apresentações e os enunciados do CS prescrevem de modo literal e implícito e, no cotidiano didático, fazer o exercício semelhante, selecionando conteúdo conceitual nos quais estejam implícitos os valores que julgamos necessários ao desenvolvimento das finalidades do EM, no âmbito das CHSA.

Na breve exemplificação da coluna 3, do quadro 7, demonstro como é possível e importante fazer a interpretação do pensamento de quem produziu o CS. Assim, o conteúdo conceitual que parecia disperso entre as disciplinas começa a fazer sentido quando traduzido em termos dos valores mais abstratos, presentes nas apresentações e nos enunciados de aprendizagem. Observem como o amor à verdade (verdade lógica) e o respeito ao outro está presente, por exemplo, na Filosofia, História e Sociologia. E vejam que eu apenas retirei exemplos relacionados à competência geral n.1 das CHSH.

Para encerrar este tópico, relembremos a estrutura básica de qualquer elemento de anunciação racional do conteúdo que esperamos o aluno aprenda. (Quadro 8).

 Quadro 8. Estrutura de uma expectativa de aprendizagem
Conhecimento – significado de justiça
Habilidade – identificar
Valor (implícito) – respeito aos direitos humanos
Expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto.
Produzido pelo autor.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe. Apêndice da aula 10 – “Conhecer a experiência dos povos indígenas II” – ,demandada pela Fundação Getúlio Vargas, para a formação de professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da rede pública de Sergipe. Resenha Crítica. 06 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecendo-e-alinhando-habilidades-conhecimentos-e-valores-no-curriculo-de-sergipe/>.

Family values: between neoliberalism and the new social conservatism – COOPER (REF)

COOPER, Melinda. Family values: between neoliberalism and the new social conservatism. New York: Zone Books, 2017. Resenha de: SANTOS, Rayani Mariano dos. A família no centro das disputas políticas nos Estados Unidos. Revista de Estudos Feministas, Florianópolis, v.28 n.2 2020.

While neoliberals called for an ongoing reduction in budget allocations dedicated to welfare […] neoconservatives endorsed an expanding role for the state in the regulation of sexuality. Despite their differences, however, neoliberals and neoconservatives converged on the necessity of reinstalling the family as the foundation of social and economic order. (Melinda COOPER, 2017, p. 49).

O trecho acima sintetiza a centralidade da família na aliança formada nos anos 1970 entre neoconservadores e neoliberais nos Estados Unidos e faz parte do livro Family values: between neoliberalism and the new social conservatism, escrito por Melinda Cooper e publicado em 2017 pela editora Zone Books. Melinda Cooper concluiu seu doutorado em 2001 na Universidade Paris VIII e atualmente é professora na Universidade de Sydney, onde pesquisa financeirização, neoliberalismo e novos conservadorismos sociais. Leia Mais

Objectivity & diversity: another logic of scientific research – HARDING (SS)

HARDING, Sandra. Objectivity & diversity: another logic of scientific research. Chicago/London: The University of Chicago Press, 2015. Resenha de: AYMORÉ, Débora. Objetividade forte como alternativa à ciência livre de valores. Scientiæ Studia, São Paulo, v.15, n. 1, p. 175-86, 2017.

A obra Objectivity & diversity: another logic of scientific research (2015), de Sandra Harding, aponta para um modo alternativo de fazer ciência, baseando-se na premissa de que os compromissos sociopolíticos favoráveis à diversidade e os compromissos epistêmico-científicos com a objetividade não precisam ser necessariamente conflitantes. Colocados em uma gradação, os capítulos culminam no último, que resume os seis principais argumentos acerca da objetividade desenvolvidos pela autora, tornando-se um ponto de partida possível para o contato com o conteúdo da obra. Os argumentos desenvolvidos na sequência dos capítulos são:

Capítulo 1. Argumento de que as consequências das pesquisas do ocidente desbordam seus limites territoriais: as consequências distribuem-se globalmente, como no caso das políticas de modernização realizadas a partir do final da Segunda Guerra Mundial e início da Guerra Fria.

Capítulo 2. Argumento da homogeneidade valorativa dos pesquisadores como desvantajosa para a pesquisa: pesquisadores com características homogêneas tendem a apresentar menor capacidade de reconhecimento dos valores e dos interesses que estruturam suas próprias pressuposições, políticas e práticas.

Capítulo 3. Argumento da objetividade forte: a crítica de pressupostos sexistas e androcêntricos resultou na proposta de pesquisa exercida a partir de baixo e, consequentemente, da objetividade forte, pois nela a diversidade das situações sociais é levada em consideração.

Capítulo 4. Argumento de confiabilidade do conhecimento tradicional: derivado dos estudos pós-coloniais da ciência e da tecnologia, parte do reconhecimento da influência recíproca entre a ciência e a sociedade em que ela está situada e na qual ela é produzida.

Capítulo 5. Argumento da escolha política e historicamente situada da perspectiva da ciência livre de valores: as políticas de desenvolvimento e a pesquisa científica nos moldes ocidentais impuseram-se de modo quase exclusivo, sugerindo a ideia de unidade. No entanto, tal imposição é concebida por posturas críticas como corroborando a formação do caráter triunfal e excepcional da ciência do ocidente. Embora a ideia da unidade da ciência esteja relacionada aos primórdos do Círculo de Viena, houve um esvaziamento do significado político de tal proposta.

Capítulo 6. Argumento do secularismo ocidental: o secularismo moderno ocidental, cristão e protestante em alguns aspectos, impacta na produção de conhecimento. Ademais, o conhecimento tradicional avança, mesmo que imerso em crenças religiosas.

Além disso, o argumento de que a ciência e as sociedades são coproduzidas e constituem-se mutuamente é trabalhado especialmente no capítulo 7 e também nos capítulos 1, 2, 3 e 6. Derivado dos estudos sociais da ciência e da tecnologia e desenvolvido a partir dos movimentos feministas e de contestação da discriminação racial e de classe; este é o argumento principal da autora, já que prepara a defesa mais direta da objetividade forte e da proposta de uma ciência com consequências intelectuais e políticas em consonância com a diversidade (cf. p. 18-22, 24, 27, 53, 71, 148).

1 A QUESTÃO DA OBJETIVIDADE

Harding afirma que a objetividade trata do papel dos valores e dos interesses envolvidos na atividade científica, que pode variar desde o não reconhecimento desse papel até o seu pleno reconhecimento, que é a proposta que defende (cf. p. 35-6). O tema da objetividade torna-se relevante desde Galileu Galilei (1564-1642), perpassando o movimento iluminista (séc. XVIII) e, em nossos dias, estaria especialmente associado à produção científica. Atualmente, no entanto, apresenta-se como dominante a perspectiva da ciência livre de valores e, desse modo, nega-se a influência dos valores e dos interesses na atividade científica.

A partir do final da Segunda Guerra Mundial os países vencedores multiplicaram as políticas de desenvolvimento em relação aos países menos desenvolvidos (ou do sul global) (cf. p. 1-2). O propósito era o de expandir a ciência e a tecnologia, para impedir o avanço da ideologia comunista. Acreditava-se que, supridas as necessidades humanas, não haveria lugar para o desenvolvimento do ímpeto revolucionário.

As ciências sociais demostraram a manutenção e mesmo o agravamento da situação dos grupos vulneráveis em termos econômicos, políticos e sociais, ao explicitarem o baixo benefício social obtido por essas políticas. Elas revelaram-se especialmente nocivas às mulheres e às crianças do sul global, ou dos países em desenvolvimento, que passaram por processo de gradativa pauperização concomitantemente aos investimentos em desenvolvimento econômico, cujos benefícios foram, por sua vez, absorvidos em grande parte por elites locais. Além disso, a crise financeira dos anos 1980 mudou as exigências do Banco Mundial, que impôs a suspensão dos investimentos em serviços sociais, forçando os países devedores a pagarem os empréstimos.

Especificamente o debate relativo à mulher, ao gênero e ao desenvolvimento iniciou-se com a publicação do livro Woman’s role in economic development, de Ester Boserup (1970). Ela atribui o empobrecimento das mulheres ao fato de elas não terem recebido a mesma educação técnica dos homens. Segundo Harding, com exceção do trabalho de Amartya Sen (1990), ainda existe pouca influência das críticas levantadas por Boserup no contexto das investigações sobre desenvolvimento (cf. p. 56).

Contemporaneamente, em virtude da baixa distribuição dos benefícios sociais, os movimentos de justiça social defendem a transformação da produção de conhecimento, pois isso permitiria a visualização das injustiças provocadas pelas políticas de desenvolvimento. Harding questiona, assim, se não seria mais benéfico socialmente, ao invés de negarmos a presença dos valores e dos interesses na produção de conhecimento (perspectiva da ciência livre de valores), escolhermos conscientemente os valores e os interesses que derivem das necessidades locais dos grupos em situação de vulnerabilidade.

A partir desse questionamento tornam-se claras as opções quanto à objetividade científica: por um lado, a objetividade fraca, aquela já praticada predominantemente pela ciência, contribuindo para a invisibilidade de populações histórica e socialmente oprimidas, devido ao não reconhecimento dos valores e interesses envolvidos; por outro lado, a proposta de Harding de objetividade forte requer dar visibilidade aos grupos oprimidos, tomando-os como participantes da pesquisa e não apenas como objetos de investigação ou como consumidores dos seus resultados. Doravante, então, o benefício social ganharia o seu real significado, dada a atenção às necessidades apontadas por tais sujeitos, especialmente naquelas pesquisas que impactam diretamente em suas vidas.

É justamente nesse ponto que a diversidade ganha importância central e corrobora o sentido da promoção da objetividade forte, devido à necessidade de inclusão dos grupos social, política e economicamente excluídos no processo de decisão. Assim, incluir a diversidade exige o reconhecimento de valores e de interesses além dos dominantes, promovendo uma “ciência participativa” (p. xi). Para o cientista, social ou natural, o reconhecimento de interesses e valores diversos aos seus requer não apenas uma sensibilização quanto à opressão a que são submetidas parcelas significativas do contingente populacional, mas também o reconhecimento dos sujeitos como efetivamente participantes da pesquisa. As populações vulneráveis teriam algo a dizer, por exemplo, sobre suas próprias necessidades e ainda sobre o modo de supri-las.

Desse modo, Harding concentra sua análise na objetividade da pesquisa em termos dos métodos e das metodologias empregadas, embora reconheça, assim como Alan Megill (1991), que existem outras três dimensões da objetividade, a saber: a que considera determinados grupos como presumivelmente mais objetivos (centrada recorrentemente no homem branco ocidental), a que se concentra nos resultados da pesquisa e, finalmente, a centrada nos ideais, padrões e práticas necessárias ao reconhecimento de determinadas comunidades como científicas.

Através da abordagem que privilegia os métodos e metodologias utilizadas na produção do conhecimento, Harding visa promover a objetividade forte que, segundo a autora, decorre dos movimentos de justiça social e, ao mesmo tempo, proclama a necessidade de desenvolvimento da “ciência a partir de baixo” (cf. p. 36, 119). Mesmo sensível aos valores e interesses de grupos vulneráveis, a objetividade forte não requer o descarte dos padrões de conhecimento confiável apresentados pela filosofia da ciência contemporânea, dado que eles permanecem como requisitos epistemológicos.

2 A OBJETIVIDADE FORTE

A partir das discussões desenvolvidas pelas feministas nas décadas de 1970 e 1980 emergiu uma nova forma de maximização da objetividade, exigindo critérios mais fortes que os anteriores, pois estes permitiram a instalação de pressupostos e práticas sexistas e androcêntricas nas pesquisas, por exemplo, da biologia e das ciências sociais.

A etnografia é exemplar desses esforços críticos, tendo, na década de 1970, procurado demonstrar a confiabilidade das pesquisas qualitativas, em um contexto que considerava a pesquisa quantitativa como promotora da ciência livre de valores e, portanto, da objetividade fraca.

Além disso, os pressupostos androcêntricos prejudicaram o desenvolvimento da objetividade forte. Na biologia, na pesquisa médica e na saúde, por exemplo, o corpo feminino foi concebido como distinto do masculino devido aos sistemas hormonal e reprodutivo, bem como pelo tamanho menor do cérebro e aparente limitação das funções cerebrais femininas. A menstruação, a gravidez, o parto e a menopausa foram tratados como problemas cuja solução é provida pelas indústrias médica e farmacêutica. Outro caso advém das ciências sociais, em que a atividade e os comportamentos femininos sequer foram tratados, ou foram mal representados, insinuando que apenas as relações de gênero importavam na representação da condição das mulheres.

Finalmente, na epistemologia, na filosofia da ciência, na sociologia do conhecimento e na teoria política, começaram a emergir as teorias do ponto de vista (standpoint theories). Precedidas pela análise do proletariado realizada pelo marxismo, as feministas procuraram demostrar que as sociedades baseadas em estruturas desiguais tendem a expressar o conhecimento e as crenças dos grupos dominantes.

Resumidamente, o que se considerava maximizar a objetividade nas investigações sociais e naturais eram, na verdade, estereótipos sexistas e androcêntricos, que, segundo as feministas, restringiam o processo de pesquisa. Assim, a teoria do ponto de vista propôs iniciar a pesquisa fora do quadro conceitual dominante, tal como no caso da vida cotidiana dos grupos oprimidos, entre os quais se situam as mulheres. O reconhecimento da multiplicidade de valores e de interesses envolvidos, bem como a abordagem localmente específica dos mesmos, reforça a objetividade forte, visibilizando grupos vulneráveis.

A objetividade forte derivada das teorias do ponto de vista promove o reconhecimento de que a ciência é praticada em um mundo real, descartando a abstração de uma ciência totalmente controlada pela razão. Desse modo, considera prejudicial à pesquisa a homogeneidade dos pesquisadores, que muitas vezes refletem práticas convencionais da ciência livre de valores. Harding explicita, assim, que as críticas feministas e a promoção da objetividade forte estão alinhadas aos pressupostos dos estudos sociais da ciência e da tecnologia (social studies of science and technology).

Embora a objetividade esteja sujeita a diferentes abordagens (a metodológica, as que presumem certos grupos como mais objetivos, a concentrada nos resultados da pesquisa, e a centrada em ideais, padrões e práticas necessárias ao reconhecimento das comunidades científicas), ela é utilizada em certos contextos para caracterizar a capacidade ou a incapacidade de determinados indivíduos e grupos para realizá-la. O que, não por acaso, exclui mulheres, afro-americanos e o conhecimento tradicional não ocidental, por afirmá-los como condicionados pelo autointeresse e pela subjetividade (cf. p. 32).

Diversamente, o método apropriado de produção de conhecimento é aquele capaz de dar visibilidade aos valores sociais, aos interesses e aos pressupostos que os pesquisadores agregam à pesquisa. Porém, nas situações em que esses mesmos valores, interesses e pressupostos parecem ser compartilhados por praticamente todos os pesquisadores, como é o caso da supremacia masculina e do eurocentrismo, a tendência é a formação da objetividade fraca, por promoverem, aparentemente, o que a filosofia tradicional chamou de “visão a partir de lugar nenhum” (p. 34, 36).

3 A FUNÇÃO DA DIVERSIDADE NA NOVA LÓGICA DA PESQUISA

A nova lógica da pesquisa proposta por Harding requer, então, uma inversão de prioridades. Ao invés de as pesquisas reforçarem valores (ocidentais, brancos e masculinos) e interesses (políticos e econômicos relacionados ao desenvolvimento), priorizam-se nos métodos empregados os valores e interesses daqueles para os quais a pesquisa em ciência e tecnologia é dirigida. Segundo Harding, um modo de realização da objetividade forte é, justamente, a reintrodução da diversidade valorativa nas comunidades de pesquisa.

Porém, é preciso deixar claro que nem toda perspectiva diversa interessa. Não existe interesse, por exemplo, na perspectiva neonazista ou da supremacia branca. Promove-se, assim, de modo especial a perspectiva

(…) das pessoas pobres, de “minorias” étnicas e raciais, de pessoas de outras culturas, de mulheres, de minorias sexuais e de pessoas com deficiências (…), perspectivas de diversidade mais amplamente utilizadas a partir das quais as reivindicações de conhecimento dominantes em todas as disciplinas começaram a ser reavaliadas (p. 36).

 

Além da identificação dos pressupostos dominantes na pesquisa, é preciso fazê-la avançar no conhecimento do que as comunidades particulares desejam e do que muitas vezes necessitam. A partir dessa perspectiva, Harding apresenta uma nova lógica da investigação, apoiada na epistemologia e na metodologia do ponto de vista. Embora a expressão “lógica da investigação” esteja especialmente associada aos positivistas lógicos, a autora a utiliza em sentido comum, entendendo-a como procedimento razoável de aquisição de conhecimento, capaz de incluir, por exemplo, o conhecimento tradicional no rol das pesquisas científicas.

Torna-se elucidativo retomar a questão do empobrecimento das mulheres e de seus dependentes que, segundo Harding, ocorre também nos países do norte industrializado. A teoria do ponto de vista permite o reconhecimento da atribuição dos encargos domésticos às mulheres, levando em conta as políticas de modernização desenvolvidas depois da Segunda Guerra Mundial e mantidas por quase quatro décadas depois, o que cria obstáculos para que elas invistam seu tempo em trabalhos assalariados realizados fora do ambiente doméstico.

Outro exemplo advém da demografia, que durante décadas correlacionou a pobreza a altos índices de natalidade, atribuindo a culpa do aumento da população à ignorância e à irresponsabilidade reprodutiva feminina. Além disso, dado que o trabalhador modelo das teorias de desenvolvimento são homens adultos empregados na indústria –, portanto, fora do ambiente doméstico – e sem filhos, torna-se invisível o trabalho doméstico feminino, bem como seu trabalho de meio-período ou sazonal, realizado fora do ambiente familiar. É o que levou Alison Jaggar (2009) a afirmar que a vulnerabilidade do trabalho assalariado feminino produz o recrudescimento de sua vulnerabilidade doméstica (cf. p. 66).

Nesse sentido, a perspectiva do ponto de vista aplicada ao contexto do trabalho permite o reconhecimento dos pressupostos androcêntricos de desvalorização do trabalho doméstico, bem como a identificação do modelo de trabalhador-padrão (homem, empregado na indústria e sem filhos), que é claramente excludente das mulheres. Dessa forma, critica-se a forma tradicional de compreender a economia doméstica a partir da adoção de ponto de vista oposto, sendo preciso incorporar à abordagem os outros agentes sociais (mulher, esfera doméstica e filhos), ausentes na visão promovida pelo predomínio da perspectiva androcêntrica.

4 O CONHECIMENTO TRADICIONAL É CONfiÁVEL

Além das questões de gênero, outro embate da perspectiva do ponto de vista é com o eurocentrismo. Embora não reconhecido como ciência pelos cientistas e pela maioria dos filósofos, o conhecimento tradicional de povos nativos, tal como as observações que fazem do meio ambiente, são utilizados pela ciência ocidental ao menos desde 1492 até o presente.

O baixo reconhecimento reforça a visão excepcional e triunfalista da ciência moderna ocidental, ainda mais se consideramos sua afirmação de que o conhecimento tradicional é apenas mito, magia ou superstição. Contudo, antes do contato com os colonizadores, as sociedades primitivas já existiam e produziam conhecimento, mesmo que posteriormente tenham angariado benefícios científicos e a expertise técnica pelo contato com os colonizadores.

De modo a reconhecer o caráter epistemologicamente confiável do conhecimento tradicional, Harding trata do exemplo de navegação dos Micronésios, que é trabalhado por Ward Goodenough (1996), e do exemplo dos caçadores de gansos canadenses, analisado por Colin Scott (1996).

Quanto aos navegadores das ilhas Micronésias do Pacífico, é notório que conseguem não apenas navegar em canoas abertas, como também efetivamente retornar para casa, o que demonstra conhecimento de navegação relacionado à astronomia, à climatologia, à oceanografia e à cartografia.

Já os caçadores de gansos Cree, procedentes da Bahia de James, Canadá, desenvolveram técnicas de caça não predatórias, mantendo o abastecimento com base em uma compreensão igualitária entre gansos e humanos, segundo a qual a caça só se entrega aos caçadores quando neles identifica o respeito de suas necessidades, por exemplo, ambientais.

Assim, o reconhecimento do modo como os caçadores Cree se relacionam com a caça e com o mundo como uma prática científica depende de se identificamos a ciência como universal ou culturalmente específica. Caso seja sufi ciente como critério de cientificidade a realização de atividade que extrai inferências dedutivas de premissas e que as verifica deliberada e sistematicamente na experiência, levando a ajustes dos modelos de mundo conforme as regularidades observadas, então, sim, eles realizariam ciência.

Mesmo o ponto de vista religioso, sobre o qual muitas vezes o conhecimento tradicional se assenta, não é considerado impeditivo para o avanço da ciência ocidental. Pois, ainda que buscando diferenciar as duas formas de produção de conhecimento, “(…) resulta que esses dois legados culturais, incluindo, por exemplo, os compromissos especificamente cristãos e mesmo protestantes do ocidente, são frequentemente produtores do avanço do conhecimento científico” (p. 89), o que pode ser exemplificado pela física, pela química e pela genética.

Em suma, o conhecimento tradicional representa o mundo natural, que é administrado pela cultura tradicional, de modo correspondente aos anseios e necessidades locais. Inclui elementos de antropomorfismo, religiosos e espirituais, sem que se tornem radicalmente distintos do conhecimento científico ocidental, conclusão essa reforçada pela ideia de que a ciência ocidental moderna desenvolve um secularismo resultante da hibridização do cristianismo e do protestantismo.

5 O SECULARISMO E A FALTA DE UNIDADE DA CIÊNCIA

A tese do secularismo está associada à proposta de unidade da ciência do Círculo de Viena, devido à busca de critério de demarcação entre ciência e não ciência. Reforçouse também um posicionamento desencantado da ciência ocidental moderna, admitindo o homem como responsável pela melhoria das suas condições de vida e a ciência como instrumento central nesse processo.

Desse modo, o secularismo levou à rejeição de sistemas de conhecimento não ocidentais. Mas críticas posteriores de intelectuais do sul global explicitaram que, na verdade, o secularismo do norte global deriva da influência cristã e protestante, que secularizou práticas cristãs ao tornar individuais os compromissos e as práticas religiosas, ao desfazer a relação entre os compromissos religiosos e as cerimônias coletivas, bem como ao transferir as experiências religiosas ao âmbito privado.

Além disso, o secularismo híbrido da ciência ocidental provoca duas consequências políticas indesejáveis: o racismo e a violência colonial. Por exemplo, Sullivan (2010) afirma que questões relevantes para a filosofia da religião não são signifi cativas para populações negras que associaram a religião ocidental à supremacia branca, o que acaba por criar um clima hostil para essas populações não brancas (cf. p. 135). Quanto à violência colonial, Jakobsen e Pellegrini (2008) afirmam que os que resistem ao secularismo dominante (híbrido cristão e protestante) são vistos como ameaça à moralidade cristã, o que transforma os não resistentes em agentes reforçadores da proposta civilizatória ocidental. Nesse sentido, a falta de unidade da ciência pode ser reconhecida, inclusive, como benéfica à objetividade forte, já que implica, em termos políticos, a inclusão de diferentes grupos sociais, tais como os judeus, os homossexuais, os ciganos e os socialistas, grupos estes diretamente perseguidos ou mesmo gradualmente silenciados na Segunda Guerra Mundial e na Guerra Fria (cf. p. 118).

Ecos da discussão sobre a falta de unidade da ciência estiveram presentes na “guerra das ciências” no final da década de 1990. Nela os posicionamentos das feministas e dos pós-modernos foram considerados como encorajamento ao irracionalismo e desrespeitosos em relação ao benefício público obtido a partir da pesquisa científica, o que poderia levar à diminuição dos investimentos.

Na filosofia, Paul Feyerabend (1975) apresenta a primeira crítica antiautoritária na filosofia da ciência, paralelamente às considerações de Thomas Kuhn (1970) que reconhecem as várias linguagens e representações de mundo disponibilizadas pelas mudanças de paradigma. Porém, Harding considera com especial atenção a obra de Georg Reisch (2005), por sua elucidação das conexões políticas do argumento da unidade da ciência.

A concepção da unidade da ciência prevalescente nos anos de 1950 não era a pretendida pelo Círculo de Viena. Formado originalmente por participantes alinhados ao socialismo e por judeus, sua discussão sobre a unidade da ciência apresentava implicações políticas claras, que foram posteriormente esvaziadas, contribuindo para o estabelecimento da tese da ciência livre de valores (cf. p. 114). Disso resulta a aproximação da discussão sobre a falta de unidade da ciência e das críticas pós-coloniais à ciência (cf. p. 115), já que tais críticas admitem a multiplicidade política inclusive nos contextos de produção de conhecimento.

Por esses e outros motivos o caráter excepcional e triunfalista da postura secular ocidental precisa ser repensado, tendo em vista a promoção de uma filosofia da ciência com consequências intelectuais e políticas melhores, tal como prefigurado pelos defensores da falta de unidade da ciência. Desse modo, a falta de unidade da ciência alinha-se também aos objetivos democráticos do multiculturalismo.

QUESTÃO FINAL

O leitor encontra na obra Objectivity and diversity a defesa e a visibilidade de situações de gênero ricamente exemplificadas por pesquisas científicas, como no caso da situação do trabalho feminino frente às políticas de modernização; e também a defesa racional da objetividade forte, distanciando-se, assim, de um ativismo feminista passional. A obra é crítica e propositiva, dirigindo-se para uma nova concepção de ciência, o que requer, evidentemente, tanto o escrutínio dos pares (filósofos, cientistas sociais, sociólogos etc.) quanto dos cientistas que busquem aplicar em suas pesquisas a epistemologia e a metodologia do ponto de vista.

Cabe ressaltar que Harding pressupõe que a ciência e as sociedades se coproduzem-se e constituem-se mutuamente, fazendo com que a produção do conhecimento torne-se cada vez menos baseada em uma estrutura hierarquizada, afastando-se de pretensões universalistas nos seus resultados. Para atingir esse resultado é preciso adotar a nova lógica da pesquisa: a perspectiva do ponto de vista, pois nela o investigador e o investigado são colocados em condição de igualdade, apontando para graus de participação na pesquisa, que se volta aos valores e interesses dos grupos vulneráveis e localmente considerados.

Desse modo, a proposta de Harding apresenta-se como alternativa às pesquisas centradas na universalidade abstrata, que é imposta aos contextos investigados, tornando invisíveis o gênero, a raça e outros fatores socialmente relevantes. Ela requer pesquisas alternativas que considerem particularidades concretas e, assim, atribui função para populações vulneráveis na produção do conhecimento, integrando suas necessidades como relevantes ao método de investigação e promovendo uma ciência participativa a partir de baixo.

No entanto, mesmo as pesquisas que aplicam a epistemologia e a metodologia do ponto de vista, visibilizando grupos vulneráveis, dirigem-se à realização de objetivos tão particulares quanto as pesquisas com pressupostos androcêntricos. Assim, estaríamos diante da situação em que tanto uma quanto outra pesquisa são relevantes? E, nesse sentido, seria possível substituir a objetividade fraca pela forte, ou a objetividade forte, para ser identificada como tal, precisa estar sob o pano de fundo de sua adversária?

Tais perguntas apontam para um aspecto pouco explorado pela obra, a saber, o da diversidade da pesquisa que não é atingida por uma pesquisa em particular, mas por várias pesquisas científicas, por vezes imersas em compromissos epistêmicos, políticos e valorativos conflitantes entre si. Talvez a ideia que melhor expresse a proposta de Harding quanto à inclusão da diversidade seja, então, a de estratégia de pesquisa, defendida por Hugh Lacey (cf. 1999, 2005, 2008, 2010) e os desenvolvimentos do modelo da interação entre a atividade científi ca e os valores explicitados por Lacey e Mariconda (2014).

Tal como Lacey, Harding peleja diretamente contra a perspectiva da ciência “livre de valores”, defendendo o reconhecimento da influência dos valores na atividade científica; contudo a autora não explicita, como Lacey o faz, que tipo de valores (cognitivos e não cognitivos) influenciam e devem influenciar a pesquisa e em qual etapa da investigação tal influência é legítima para a produção de conhecimento científico confiável.

Reforce-se ainda a ideia de que a estratégia de pesquisa – na expressão de Lacey – identificada por Harding é a da diversidade, adotada a partir das teorias do ponto de vista. Desse modo, ela privilegia em sua proposta valores concernentes a populações histórica e politicamente vulneráveis, tais como as mulheres, os negros, as populações tradicionas, bem como as pertencentes ao sul global. Estas expressam, cada uma a sua maneira, valores e necessidades próprios, que apresentam dificuldades para serem todos incluídos em uma única pesquisa.

Portanto, a homogeneidade dos pesquisadores não seria nociva apenas ao reconhecimento da tendenciosidade a que tais pesquisas estão sujeitas, mas igualmente para o alcance de um conhecimento mais abrangente produzido a partir de várias pesquisas científicas engajadas na mesma estratégia que, para Harding, é a de sensibilização do pesquisador em relação à diversidade valorativa e política das populações vulneráveis.

Referências

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Débora Aymoré – Núcleo de Estudos da Cultura Técnica e Científica, Departamento de Filosofia. Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Brasil. E-mail: deboraaymore@gmail.com

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[DR]

 

O culto moderno dos monumentos: a sua essência e a sua origem – RIEGL (S-RH)

RIEGL, Aloïs. O culto moderno dos monumentos: a sua essência e a sua origem. Tradução de Werner Rothschild Davidsohn e Anat Falbel. São Paulo: Perspectiva, 2014 [1903]. 88 p. Resenha de: ROCHA, Mércia Parente; TINEM, Nelci. O culto moderno dos monumentos e o patrimônio arquitetônico. SÆCULUM – Revista de História [35]; João Pessoa, jul./dez. 2016.

Ao elaborarmos esta resenha da obra O Culto moderno dos monumentos: a sua essência e a sua origem, do historiador da arte austríaco Aloïs Riegl, publicada no início do século passado, em 1903, nos interessou a possibilidade de discutir quais os aspectos que a mantém, juntamente com a Teoria da restauração (1963) de Cesare Brandi, que veio à luz sessenta anos mais tarde, como as mais citadas no debate e na prática da conservação contemporânea do patrimônio arquitetônico, que hoje incorpora as obras da produção moderna do século XX, abarcando um campo interdisciplinar, que inclui entre outras disciplinas, a história, a estética, a filosofia e a própria arquitetura.

É, portanto, na perspectiva de darmos alguma contribuição para esse tema que este pequeno ensaio se coloca. Para tanto, tomaremos como referência duas traduções para a língua portuguesa, a primeira elaborada a partir da tradução francesa, por Elane Ribeiro Peixoto e Albertina Vicentini, em 2006, e a segunda, realizada por Werner Rothschild Davidsohn e Anat Falbel, a partir do texto original em alemão, no ano de 20143.

Seu duplo vínculo, com a Universidade de Viena (reflexões teóricas) e com o Museu Austríaco de Artes Decorativas (intervenções práticas), lhe permitiu uma abordagem interdisciplinar teórico-prática da História da Arte (proporcionada pela formação no Instituto Austríaco de Pesquisas Históricas) e, ao mesmo tempo, uma compreensão das artes consideradas “decadentes” e a valorização das chamadas “artes menores”, ou seja, lhe permitiu uma visão ampla, diversificada e aberta da história das artes que redundou em uma ótica avançada e uma avaliação crítica dos valores das obras a serem conservadas.

[…] ele teve a audácia […] de negar, pelo menos em teoria, qualquer sistema normativo dos valores, de denunciar a noção de decadência, de renunciar à segregação entre a grande arte e as artes ditas menores.4

Assim como Teoria da restauração de Cesari Brandi5, O Culto moderno dos monumentos de Riegl busca estabelecer princípios operativos como forma de orientar a condução da política de conservação das instituições às quais estavam vinculados, fundamentando suas obras numa consistente relação entre teoria, História e prática, daí sua importância.

A razão da atualidade é clara, as reflexões propostas por Riegl são avançadas para um homem do século XIX, sob o domínio de uma concepção positivista da História.

Se, por um lado, defendia a “evolução” em direção ao progresso da história da arte, por outro, negava a existência de um valor de arte absoluto e advogava apenas um valor relativo e moderno6.

A obra desenvolve-se em três partes. Na primeira, o autor entende que sua tarefa é “definir a natureza do culto moderno dos monumentos, levando em consideração as mudanças ocorridas, com a comprovação de sua relação genética com as fases anteriores de evolução do culto dos monumentos”. A questão da evolução, para ele, era fundamental:

De acordo com os conceitos mais modernos, acrescentaremos a ideia mais ampla de que aquilo que foi não poderá voltar a ser nunca mais etudo o que foi forma o elo insubstituível e irremovível de uma corrente de evolução ou, em outras palavras, tudo que tem uma sequência, supõe um antecedente e não poderia ter acontecido da forma como aconteceu se não tivesse sido antecedido por aquele elo anterior. O ponto-chave de todo conceito histórico moderno é formado pela noção de evolução.7

Apesar de fundamentar-se em uma visão evolutiva da história, própria do século XIX, o autor desenvolve uma noção de monumento baseada não mais em valores permanentes e objetivos como na Renascença, mas em valores assentados antes na significação, do que na forma, e determinados no presente, pelos sujeitos históricos.

Interessa a Riegl compreender não apenas como os significados são atribuídos aos monumentos, mas como se dá a recepção desses valores pela sociedade e quais as gradações sociais desse acesso (os especialistas, o apreciador de arte médio, as massas).

Entendia que, se até o século XIX prevalecia a tese de que existia um cânone artístico rígido, um ideal artístico objetivo e absoluto, o século XX teria abolido definitivamente essa pretensão da Antiguidade, emancipando todos os períodos conhecidos da arte com seu significado independente, sem abandonar a crença em um ideal artístico objetivo. Assim, a kunstwollen (a vontade artística de uma época), como princípio, admite que a manifestação artística possa assumir diferentes alternativas conforme o momento histórico, a população envolvida e o lugar geográfico.

Consequentemente, a definição do conceito de ‘valor da arte’ deve variar de acordo com a visão adotada. Conforme a mais antiga, uma obra possui um valor da arte, na medida em que responde às exigências de uma estética supostamente objetiva, mas jamais formulada até agora de maneira correta.

Segundo o conceito moderno, o valor da arte de um monumento é medido pelo modo como ele atende às exigências do querer moderno da arte, exigências essas que não foram formuladas claramente e que, a rigor, nunca o serão, pois mudam constantemente de sujeito para sujeito e de momento para momento.

Para nossa tarefa, torna-se uma condição importante esclarecer essa diferença quanto à essência do valor da arte, pois para a preservação dos monumentos, esse princípio orientador terá uma influência decisiva. Se não existe um valor da arte eterno, mas apenas um relativo, moderno, o valor da arte de um monumento não é mais um valor de memória, mas um valor de atualidade.8

Riegl estabelece na sua teoria de valores uma taxonomia em que esses são agrupados em duas grandes categorias: os valores de memória, vinculados ao “aspecto não moderno do monumento” e os valores de atualidade, relacionados não mais à memória, mas às necessidades contemporâneas. E essas duas categorias são tratadas pelo autor nas duas partes finais do livro9.permanentes e objetivos como na Renascença, mas em valores assentados antes na significação, do que na forma, e determinados no presente, pelos sujeitos históricos.

Interessa a Riegl compreender não apenas como os significados são atribuídos aos monumentos, mas como se dá a recepção desses valores pela sociedade e quais as gradações sociais desse acesso (os especialistas, o apreciador de arte médio, as massas).

Entendia que, se até o século XIX prevalecia a tese de que existia um cânone artístico rígido, um ideal artístico objetivo e absoluto, o século XX teria abolido definitivamente essa pretensão da Antiguidade, emancipando todos os períodos conhecidos da arte com seu significado independente, sem abandonar a crença em um ideal artístico objetivo. Assim, a kunstwollen (a vontade artística de uma época), como princípio, admite que a manifestação artística possa assumir diferentes alternativas conforme o momento histórico, a população envolvida e o lugar geográfico.

Consequentemente, a definição do conceito de ‘valor da arte’ deve variar de acordo com a visão adotada. Conforme a mais antiga, uma obra possui um valor da arte, na medida em que responde às exigências de uma estética supostamente objetiva, mas jamais formulada até agora de maneira correta.

Segundo o conceito moderno, o valor da arte de um monumento é medido pelo modo como ele atende às exigências do querer moderno da arte, exigências essas que não foram formuladas claramente e que, a rigor, nunca o serão, pois mudam constantemente de sujeito para sujeito e de momento para momento.

Para nossa tarefa, torna-se uma condição importante esclarecer essa diferença quanto à essência do valor da arte, pois para a preservação dos monumentos, esse princípio orientador terá uma influência decisiva. Se não existe um valor da arte eterno, mas apenas um relativo, moderno, o valor da arte de um monumento não é mais um valor de memória, mas um valor de atualidade.8 Riegl estabelece na sua teoria de valores uma taxonomia em que esses são agrupados em duas grandes categorias: os valores de memória, vinculados ao “aspecto não moderno do monumento” e os valores de atualidade, relacionados não mais à memória, mas às necessidades contemporâneas. E essas duas categorias são tratadas pelo autor nas duas partes finais do livro9.

Para Riegl, dentre os valores de memória (valor de antiguidade, valor histórico e valor de comemoração), o de antiguidade corresponde àquele que se estabelece no decorrer do tempo, através da ação destrutiva da natureza, que age de forma lenta e gradual sobre as obras, provocando sua dissolução e remetendo ao ciclo natural da vida de criação-destruição.

Para ele, o valor de antiguidade seria o mais acessível às massas, e, inevitavelmente, o mais abrangente a partir do século XX. A recepção do valor histórico, pelo contrário, requereria conhecimentos de história da arte e estaria assentada em bases científicas e não atingiria as massas.

O valor de antiguidade tem, portanto, a pretensão de influenciar as grandes massas e se sustenta sobre a possibilidade de incluí-las na mobilização pela defesa do patrimônio. Uma preocupação permanente, ainda hoje não resolvida, nos debates contemporâneos do século XXI.

Contrariando o pensamento de Riegl, a arquitetura moderna torna-se patrimônio ainda no século XX, antes mesmo do tempo ter lhe conferido valor de antiguidade.

Essa ausência de valor de antiguidade, possivelmente, é a principal razão da dificuldade do reconhecimento desse patrimônio pela sociedade em geral.

Por outro lado, essa novidade, impensável para o teórico na época, distancia o patrimônio moderno dos constantes conflitos que se estabelecem entre o valor de antiguidade e os demais valores memória, como entre esses e os valores de atualidade definidos por Riegl, ao menos, enquanto o tempo entre o patrimônio moderno e a sociedade que o reconheceu for tão próximo.

Segundo Riegl, diferentemente do valor de antiguidade, para os valores histórico e de comemoração, interessa a obra em sua forma original e intacta:

O valor histórico é tanto maior quanto mais puramente se revela o estado original e acabado do monumento, tal como se apresentava no momento de sua criação: para o valor histórico, as alterações e degradações parciais são perturbadoras […] Trata-se mais de conservar um documento o mais autêntico possível para a pesquisa futura dos historiadores da arte […] As destruições passadas, imputáveis aos agentes naturais, não podem ser anuladas e, do ponto de vista histórico, elas não devem também ser reparadas. Mas as destruições futuras, as que o valor de antiguidade não somente tolera, mas postula, são inúteis aos olhos do valor histórico […].10 […] o valor de rememoração intencional não reivindica menos para o monumento que a imortalidade, o eterno presente, a perenidade do estado original […] A restauração é, pois, o postulado de base dos monumentos intencionais […].11

O aspecto mais atual no discurso de Riegl é a forma como ele enxerga o valor de arte, sujeito a flutuações de época, e o valor de antiguidade que se baseia na subjetividade e é acessível a todas as classes (o valor mais democrático). Riegl desloca-se de uma visada objetiva para uma subjetiva – quase religiosa – aproximando-se de Ruskin, mas apenas nesse ponto.

Na terceira e última parte do texto, Riegl se debruça sobre os valores que, segundo o autor, respondem às necessidades da sociedade moderna tal qual a obra nova: nos seus aspectos funcionais, sensoriais e espirituais. A estes denomina valores de atualidade, subdividindo-os em duas outras categorias: o valor de uso e o valor de arte. Para esses valores de atualidade, assim como para o valor histórico e de comemoração, interessa a manutenção do estado original da obra.

No caso das obras que continuam sendo utilizadas, no entanto, o valor de uso não pode fazer nenhuma concessão ao valor de antiguidade: “para a maioria, um monumento ainda utilizado deve apresentar, mesmo em nossos dias, a aparência juvenil e robusta de suas origens e recusar as marcas de seu envelhecimento ou de suas fragilidades”12.

Por outro lado, os monumentos dotados de valor de arte, que respondem à exigência da moderna Kunstwollen, ou seja, que satisfazem à aspiração de vontade artística do momento comportam duas exigências: uma refere-se à forma conservada nas suas cores e integridade, denominada por Riegl como valor de novidade, e pode ser apreciada por qualquer indivíduo; a outra, que chama de valor relativo, apenas acessível aos que possuem cultura estética, refere-se à presença nas obras passadas de certas qualidades atuais. Em ambos a necessidade recai sobre a conservação integral do bem.

Considerando que toda obra do passado, em princípio, possui valor histórico, e tendo em conta a ausência do valor de antiguidade no patrimônio moderno, pode-se dizer que são os valores de atualidade que melhor caracterizaram esse patrimônio, portanto, a observação desses valores é fundamental para as intervenções no mesmo.

É importante, porém, esclarecermos que esse fato não autoriza intervenções que recusem toda e qualquer marca do passado. Riegl, ao tratar dos valores de atualidade destaca, por um lado, que poderão ser tolerados “certos sintomas de degradação” e, por outro, esclarece que não existe valor de arte eterno, apenas relativo e que, portanto, as exigências relacionadas a esse valor devem ser consideradas em relação ao valor histórico do monumento, de forma que o mesmo não perca seu caráter de documento.

A formulação teórica de Riegl pressupõe um conflito constante entre os diversos valores presentes nos monumentos e a necessidade de uma abordagem crítica para o enfrentamento do dilema que se estabelece na conservação, uma vez que coexistem em uma mesma obra valores antitéticos.

Segundo Françoise Choay, pela primeira vez na história da noção de monumento histórico e de suas aplicações, Riegl toma distância para:

[..] empreender o inventário dos valores não ditos e das significações não explícitas, subjacentes ao conceito de monumento histórico. De uma só vez, este perde sua pseudotransparência de dado objetivo. Torna-se o suporte opaco de valores históricos transitivos e contraditórios, de metas complexas e conflitivas. Riegl mostra que, no plano da teoria assim como no da prática, o dilema destruição/conservação não pode ser opção absoluta, o quê e o como da conservação não comportando jamais uma solução – justa e verdadeira –, mas soluções alternativas, de pertinência relativa.13

Acertadamente Fabris (2014) afirma que Riegl “antecipa algumas propostas do restauro crítico que foram transformadas em reflexão teórica por Brandi”, em exatos sessenta anos depois. Enfatizando essa perspectiva, na apresentação da edição brasileira da Teoria da Restauração, de 2004, traduzida por Beatriz Mugayar Kühl, Giovanni Carbonara afirma que a reflexão de Cesare Brandi “manifesta uma dívida implícita no que concerne à contribuição teórica de Aloïs Riegl”14. Por isso mesmo, Annateresa Fabris destaca, na introdução à tradução de 2014:

O que resta de seu legado nos dias de hoje? A ideia de que toda intervenção em um monumento não pode prescindir de um juízo crítico, já que o restauro caracteriza-se por ser uma ação sociocultural, a requerer ‘uma investigação preliminar sobre a natureza daquilo que se conserva, a fim de detectar na vasta gama das preexistências, os papéis específicos e as vocações de cada uma delas’. Desse modo, Riegl antecipa as propostas do restauro crítico formuladas no segundo pósguerra por profissionais como Roberto Pane, Renato Bonelli e Agnoldomenico Pica, e transformadas em reflexão teórica por Cesare Brandi.15

Pouco mais de um século após a elaboração da obra de Riegl, e seis décadas da obra de Brandi, é possível afirmar que nenhuma outra obra de tamanha consistência teórica para a conservação surgiu, apesar do alargamento não apenas cronológico e geográfico dos bens patrimoniais ocorrida, segundo Françoise Choay16, a partir da década de 1960 e da ampliação da noção de Patrimônio Cultural, incluindo os bens imateriais desde o final do século passado.

Somado a isso, alguns desafios enfrentados para a conservação do recente patrimônio moderno não encontram precedentes na práxis da conservação como: as novas possibilidades documentais trazidas com o acervo de projetos das obras, os grandes componentes e sua substituição integral, ou as especificidades espaciais dessa arquitetura, abrindo o campo de pesquisa e sugerindo não necessariamente a negação dessas teorias, mas sua revisão e ampliação17.

Ao contrário da questão material, a abordagem dos aspectos espaciais das obras de arquitetura nas teorias da conservação é incipiente e, consequentemente, sua importância tem sido pouco considerada na prática patrimonial.

Em Riegl, embora o valor de uso devesse estar intrinsicamente vinculado aos aspectos espaciais da obra de arquitetura como parte de seu valor artístico, é reduzido apenas à sua dimensão utilitária e, nesse sentido, o foco, para o autor, recai sobre os possíveis conflitos com o valor de antiguidade18.

O autor, ao tratar o valor de uso e o valor artístico como distintos, cria não apenas a possibilidade de conflito entre eles, como a prevalência do valor artístico sobre o de uso, aspecto que é reforçado, posteriormente, na Teoria da Restauração de Brandi.

Por outro lado, o princípio de integração entre espaços interiores e exteriores, inerente à arquitetura moderna, torna-se difícil de ser contemplado quando são entendidos como entidades separadas e estanques e quando há prevalência do espaço exterior, conforme aborda Brandi no capítulo destinado aos “Princípios para a Restauração dos Monumentos”. A diluição desses limites faz com que os dilemas espaciais já existentes na conservação da arquitetura fiquem mais evidentes ou agudos com o patrimônio moderno.

A configuração espacial moderna, ao estar em parte fundamentada nas teorias do espaço arquitetônico do final do século XIX e início do século XX19, coloca em questão a preponderância dada à materialidade nas práticas da conservação dessa arquitetura e aponta para a impossibilidade, ou ao menos a inadequação, de uma abordagem conservativa sem a devida importância que deve ser dada também aos seus aspectos espaciais.

Apesar de muito citadas, as obras de Riegl e Brandi ainda são pouco exploradas na utilização operacional e pouco aprofundadas nos debates e reflexões sobre a questão da conservação do patrimônio artístico ou arquitetônico.

Quais as razões para tão pouca atenção e discussão sobre o tema? As razões estarão no enfraquecimento das relações entre teoria, historia e prática? O problema estaria na crescente complexidade da sociedade contemporânea e na diversidade do corpo patrimonial que dificulta a abordagem teórica no tratamento desse patrimônio? Aprofundar o entendimento sobre essas obras a partir do olhar contemporâneo, como nos ensina Riegl, talvez seja o ponto de partida para a ampliação da discussão da conservação da arquitetura (não apenas moderna), da prática da conservação, bem como do papel das instituições patrimoniais na conservação desse patrimônio.

Notas

3 As duas traduções brasileiras do livro de Aloïs Riegl consultadas são: a primeira, feita a partir da edição francesa, Le culte moderne des monuments: son essence et sa genèse (Paris: Seuil, 1984), publicada pela Editora da Universidade Católica de Goiânia em 2006, e a segunda, feita a partir da edição original em alemão, Der moderne denkmalkultus: sein wesen und seine entstehung (Viena & Leipzig: W. Braumüller, 1903), publicada pela Editora Perspectiva em 2014.

4 ZERNER apud FABRIS, Annateresa. “Os valores do Monumento”. In: RIEGL, Aloïs. O culto moderno dos monumentos: a sua essência e a sua origem. Tradução de Werner Rothschild Davidsohn e Anat Falbel. São Paulo: Perspectiva, 2014, p. 19.

5 BRANDI, Cesare. Teoria da restauração. Tradução de Beatriz Mugayar Kühl. São Paulo: Ateliê Editorial, 2004 [1963].

6 O moderno a que se refere Riegl pertence às transformações modernas do século XIX e não pode ser confundido com o termo utilizado quando nos referimos à produção moderna da arquitetura no século XX.

7 RIEGL, O culto moderno…, p. 32.

10 RIEGL, Aloïs. O culto dos monumentos: sua essência e sua gênese. Tradução da edição francesa por Elane Ribeiro Peixoto e Albertina Vicentini. Goiânia: Editora da Universidade Católica de Goiás, 2006, p. 76-77.

11 RIEGL, O culto dos monumentos…, p. 85-86.

12 RIEGL, O culto dos monumentos…, p. 99.

13 CHOAY, Françoise. A Alegoria do Patrimônio. Tradução de Luciano Vieira Machado. São Paulo:

Estação Liberdade; Editora UNESP, 2001 [1992], p. 13-16.

14 CARBONARA, Giovanni. “Apresentação”. In: BRANDI, Teoria da restauração…, p. 9.

15 FABRIS, Annateresa. “Os valores do monumento”. In: RIEGL, O culto moderno…, p. 20-21.

16 CHOAY, A alegoria do Patrimônio…, passim.

17 ROCHA, Mércia Parente. Patrimônio arquitetônico moderno: do debate às intervenções. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo). Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa, 2011.

18 RIEGL, O culto dos monumentos…, p. 38-39.

19 Sobre os trabalhos que ao final do século XIX introduzem na teoria da arquitetura o conceito de espaço, até então objeto de estudo em especial da filosofia, destacam-se aqueles elaborados pelos pesquisadores alemães August Schmarsow e Adolf Hildebrand, cujo pensamento está fundado numa visão da arquitetura a partir de seu interior.

Mércia Parente Rocha – Arquiteta, Doutoranda em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal da Paraíba. Professora do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo do CESED/ FACISA em Campina Grande – PB.

Nelci Tinem -Arquiteta, Doutora em História da Arquitetura Urbana pela Universitat Politecnica de Catalunya. Professora Titular do Departamento de Arquitetura e do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Paraíba.

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Didáctica de las Ciencias Sociales: los valores humanos en la educación – VALENZUELA (C-HHT)

VALENZUELA, Jacinto Montenegro. Didáctica de las Ciencias Sociales: los valores humanos en la educación. Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2015. 262p. Resenha de: BENITO, Victoria López. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.

Como el título del libro ya deja ver, el tema central de este manual es el de la educación en valores a través de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Podríamos afirmar a priori que no es un tema novedoso ni en la reflexión educativa, ni en el ámbito concreto de la Didáctica de las Ciencias Sociales. La cuestión de la Educación en valores ha estado presente en el debate educativo y pedagógico desde hace décadas como así lo deja ver la literatura científica (Descalzi Picasso, 1997; Iglesias, 1997; Parra Ortiz, 2003). Sin embargo, muchas de estas aportaciones, aunque importantes y relevantes para la práctica educativa, se quedan, por su propio polimorfismo conceptual, en meras reflexiones al respecto sin propuestas de aplicación real para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a la relación entre Ciencias Sociales y Educación en valores pocas veces ha sido tratado como una cuestión nuclear de esta área de conocimiento. Sin embargo, destacan algunas portaciones como las de Cascajero Garcés et al. (1990) y el IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales celebrado en la Universitat de Lleida en 1998 cuya temática giraba en torno a “Los valores y la didáctica de la Ciencias Sociales”, en este caso la cuestión de los valores gira en torno mayoritariamente a los valores democráticos y la construcción del ciudadano desde la educación y concretamente a través de las Ciencias Sociales, aunque también están presentes temas como las desigualdades sociales, el racismo o la igualdad de género. En la mayoría de manuales sobre Didáctica de las Ciencias Sociales también está presente la cuestión de los valores en la educación pero da la sensación de que lo está porque es algo que tiene que estar presente, que tiene que tratarse bien por razones curriculares o por la razón que sea, pero no porque sea un tema verdaderamente relevante para esta área de conocimiento desde la perspectiva de algunos investigadores (Pagés, 1994; Prats Cuevas, 1999; Hernàndez Cardona, 2002).

Sin embargo, el presente manual trata la cuestión de la educación en valores humanos a través de la Didáctica de las Ciencias Sociales no solo como algo importante sino, como el propio autor reclama, como una necesidad debido al contexto social actual y mundo globalizado en el que vivimos en el que parece que todo se diluye y entre ello, los valores. Este libro, si bien continúa la senda iniciada por el propio autor en 1998 con “Los valores en la sociedad contemporánea (familia, escuela, medio ambiente, coeducación, sexismo)” responde a una necesidad además de social y de contexto, a una necesidad curricular, no porque la educación en valores sea la punta lanza de los actuales currículos oficiales en España, sino por todo lo contrario. En un momento del devenir educativo de este país en el que cada vez los currículos ponen el énfasis en una educación cada vez más tecnificada, orientada mayoritariamente a los conocimientos científicos en detrimento de los humanísticos, con contenidos que capacitan al alumnado al emprendimiento empresarial desde los doce años, digamos que como mínimo es necesario volver a reflexionar sobre donde queda la educación en valores en la actualidad.

Además, el planteamiento del autor manifiesta plenamente su pensamiento en cuanto a cómo y desde dónde debe articularse la educación en valores a lo largo de todas las etapas educativas, aspecto que, después de un breve recorrido histórico sobre la presencia de la educación en valores a lo largo del tiempo planteado en el primer capítulo; desarrolla en profundidad en el capítulo segundo.

Es en este capítulo donde el autor comienza abordando la problemática actual en relación a los valores que rigen en las sociedades actuales, más bien, la inestabilidad de valores debido al ritmo acelerado con el que ocurren los cambios en la actualidad por los procesos de globalización y tecnificación de la sociedad lo que implica una excesiva velocidad en la configuración de los procesos mentales que generan una disociación entre el “mundo externo y el núcleo de la identidad humana”, divergencia que según el autor la Educación debe contribuir a disminuir. Así realiza una revisión de cómo algunos autores desde disciplinas como la Filosofía o la Sociología han definido el concepto de valor, ya sean humanos, sociales o morales y las problemáticas que implica inculcar estos ya sea en un sistema cultural o educativo.

Una de las aportaciones más interesantes del autor es la que establece los diversos ámbitos en el que se sitúa y desarrolla el individuo: las relaciones y estructuras sociales en las que esté presente, las instituciones sociales y culturales propias de su contexto o los mecanismos de gestión espacial, económica y política, y como los valores están presentes en todos ellos. Por ende, la educación en valores en cada uno de estos ámbitos redundará de una u otra manera en el desarrollo social del individuo y desde ahí el autor insta a la responsabilidad de la Educación y en concreto de los espacios educativos por antonomasia, como son los centros educativos a tomar consciencia de su responsabilidad en la formación en valores de los individuos que los integran. En cuanto al campo de aplicación concreto de esa educación en valores Jacinto Montenegro otorga a las Ciencias Sociales la mayor capacidad para la transmisión de valores, aunque afirma que los matices psicopedagógicos, epistemológicos e ideológicos con los que están cargados los contenidos de las materias que las integran pueden hacer variar los valores a transmitir; según el autor lo que determina unos valores u otros es la ideología predominante en cada una de las sociedades y por lo tanto en la educación, y así lo hace explícito al hacer una clasificación de cómo la ideología conservadora, liberal-democrática o tecnocrática definen un tipo de sociedad, unos valores determinados y un tipo de educación. Por otro lado, prestando una especial atención a aquellos que reciben la acción educativa, es decir, el alumnado, que serán los que están influenciados por unos valores y educación determinados, el autor realiza un análisis paralelo entre el desarrollo cognitivo desde los 6 a los 17 años, es decir, el alumnado de Educación Primaria y Secundaria y sus capacidades para la compresión, asimilación y apropiación de valores.

Siguiendo con la propuesta propia del autor de cómo debe abordarse la educación en valores, reclama de manera contundente en el capítulo tercero la necesaria interrelación entre centro educativo y familia como los extremos de un puente que debe lograr la recepción y transmisión de valores. Para el autor, escuela y familia son las dos estructuras sociales fundamentales para los discentes y por ello la educación escolar y familiar deben bogar conjuntamente no solo por la transmisión de conocimientos, destrezas o conceptos sino también por la transmisión de normas, valores, reglas de convivencia social y concienciación democrática y crear las condiciones necesarias para que los individuos crezcan libres, sensibles y creativos.
A continuación, en los tres capítulos siguientes Jacinto Montenegro plantea tres ejes conceptuales fundamentales desde los que se debe llevar a cabo la transmisión de los valores en las sociedades actuales. Estos ejes conceptuales son: los derechos humanos, el respeto al medio ambiente y la igualdad de género desde la coeducación. En cuanto al primero, solo desde desde los contenidos relacionados con los derechos humanos es posible lograr en el alumnado la conciencia social, política y cultural sobre el propio entorno cercano (ciudad, país) y sobre los entornos lejanos y diferentes al propio. En relación al medio ambiente, en las últimas décadas ha aumentado por diversos motivos y agentes la concienciación en pro del respeto y la conservación del medio ambiente desde dentro y fuera del ámbito educativo. Esto conlleva un mayor grado de concienciación, participación y relación con el entorno y valoración del medio ambiente, de lo cual se implica, según el autor en la transmisión de unos determinados valores que se trabajan sobre todo a través de la educación ambiental.

Finalmente, cuando el autor habla de la coeducación y la igualdad de las mujeres en la sociedad, comienza realizando un breve recorrido histórico sobre cómo, desde siempre, aunque el autor inicia el relato desde el siglo XVII, el papel de la mujer en la sociedad estuvo limitado a unos espacios y funciones determinados. Esto, a pesar de las reivindicaciones de algunas mujeres a lo largo de toda la historia, hizo que estas también estuvieran relegadas de los espacios de educación. En el caso del contexto español destaca algunos hitos en cuanto al aumento de la presencia de la mujer en espacios formativos como por ejemplo la labor de la Institución Libre de Enseñanza desde 1871 en cuanto a la educación de la mujer y la coeducación o como el gobierno de la II República en 1931 implanta la coeducación como normativa escolar, a pesar de ello, estas medidas no disminuyeron las diferencias de formación y nivel educativo entre hombres y mujeres. Sin embargo, esas diferencias sí se han ido borrando a lo largo del siglo XX, como así nos lo muestra el autor a través de numerosas gráficas; a través del aumento de la escolarización de las niñas tanto en el contexto español como internacional, la presencia de las mujeres en política, en ciertas profesiones o cargos de responsabilidad. Estas gráficas, si bien muestran un aumento de las mujeres en ámbitos educativos y profesionales en los que hace cien años no estaban presentes, también nos muestra que todavía existen diferencias, no solo cuantitativas, sino especialmente cualitativas. Para que realmente se avance en la coeducación entre hombres y mujeres, no solo es suficiente con lograr el respeto y la tolerancia entre los sexos, porque eso ya ha quedado demostrado que no funciona, muestra de ello es la existencia notable en la sociedad de la violencia contra las mujeres, es necesario, que se genere espacio para las formas, valores y referentes femeninos, planteamiento que no tiene nada que ver con el hembrismo, como pretende asimilar el autor. La verdadera coeducación debe tener en cuenta al hombre y a la mujer no solo en número, sino también en fondo y forma, valorando sus diferencias y valores específicos y a la vez complementarios.

Con todo ello, este manual supone un interesante planteamiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales abordada concretamente desde la perspectiva de la Educación en valores. Además desde óptica se reafirma, una vez más, como las Ciencias Sociales son un eje transversal que está presente en todo el camino educativo ya sea en las diferentes etapas educativas como en las distintas disciplinas que nutren ese camino.

Victoria López Benito – Universidad de Zaragoza. E-mail: vlopez@unizar.es

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IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales (RTDCS)

IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Lleida – España, 1998. Resenha de: ANTÚNEZ, Angel Z. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.197-199, ene./dic. 1998.

En la reciente publicación de las Memorias del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, los participantes analizan y plantean en sus ponencias uno de los problemas sociales más controvertidos al que debe dar respuesta la educación y, en particular, la enseñanza de las Ciencias Sociales, nos referimos al tema de la enseñanza y el aprendizaje de valores.

Los trabajos presentados trajinan la problemática a través de posturas filosóficas, psicológicas didácticas-curriculares, para converger en un punto de interés común que atañe a la importancia de la Escuela en el proceso de formación valorativa del alumno.

Los contenidos abordados y discutidos en el desarrollo del Simposium fueron: – Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales : retos para la formación de una conciencia democrática. Joan Pagés.

– Los valores democráticos en la sociedad actual. La libertad, la igualdad y la solidaridad. ¿ Puede la educación ser un instrumento para el cambio social?. Rafael Grasa.

– La Didáctica de las Ciencias Sociales y su compromiso en la formación de los valores democráticos. Ernesto Gómez.

– Los valores ambientales en la educación. Francisco Arambuse.

198 – La condición unitaria de lo valorativo/cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje de valores. Carmen Aranguren.

– Propuesta metodológica sobre los contenidos de valores y actitudes en el área de Ciencias Sociales. María Jesús Bajo.

– La formación inicial del profesorado y la educación en valores. Pilar Blanco, Domingo Ortega, Josefa Santamarta.

– Dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de los valores sociales y democráticos. Angel Liceras.

-¿Qué valores enseñar?. Hacia una perspectiva crítica y global de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Gabriel Travé.

– El profesor de Ciencias Sociales ante los valores. María José Sobejano.

– La enseñanza de valores a través del patrimonio. Jesús Estepa, Consuela Domínguez, José M. Cuenca.

– Contenido y trascendencia del Artículo 11. Roser Sangrá.

Todas estas comunicaciones giran en torno a la necesidad de educar en valores constructivos, así como el papel que le corresponde a la enseñanza de las Ciencias Sociales en este proceso; por lo que se busca una propuesta didáctica que asuma un enfoque basado en el paradigma crítico y global de la educación.

También sostienen los autores que el desarrollo de valores como la solidaridad y la cooperación desde la transversalidad, con carácter de contenido actitudinal, debe iniciarse desde 199 la etapa de la educación infantil, pues ello es parte de la vida misma e interés de formación de una concienciaciudadana.

En consecuencia, la escuela puede ser o llegar, a ser espacio de democratización del saber y de la valorización del valor como finalidad intrínseca del propio proceso de enseñar y aprender sobre la base de discusión de la crisis ética del sujeto moral contextualizado socialmente.

Es justo reconocer la trayectoria científica de esta organización académica en cuanto a su consecuencia en el debate de temas educativos relevantes, la producción de nuevos saberes, la programación actualizada de cada evento anual. Sabemos del esfuerzo que todo ésto significa, pero es a la vez alentador, contar con un escenario organizado para la confrontación de ideas, para el intercambio de conocimientos y experiencias y para el cultivo de valores humanos tan escasos y debilitados en el cierre del presente siglo. Esperamos, entonces, con verdadero interés la realización del X Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales el cual tendrá lugar en la Rioja. Para cualquier información, contactar nuestro Grupo de Investigación.

Angel Z. Antúnez – Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.

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