La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica – ARANGUREN (RTDCS)

Universidad de los Andes By Leandro Neumann Ciuffo CC BY 2.0 Enseñanza de la Historia
Universidad de los Andes. Edifício Mario Laserna – Bogotá, Colombia. Foto: Leandro Neumann Ciuffo. httpscommons.wikimedia.org.

ARANGUREN, Carmen. La Enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica. Mérida. Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones / Caracas. Editorial Los Heraldos Hegros, 1997. Resenha de: LÓPEZ, Alí Enrique. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.204-207, ene./dic. 1998.

Desde hace varios años hemos venido escuchando voces de protesta sobre la calidad de la enseñanza de la Historia de Venezuela, en la que ahora se conoce como Escuela Básica. Entre ellas la de la destacada profesora de la Universidad de Los Andes, Carmen Aranguren, quien ha dedicado gran parte de su actividad docente y de investigación a llamar la atención sobre la crítica situación del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que a la Historia de Venezuela se refiere. Actividad que tiene su expresión reciente en el libro La Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Los programas de Historia de Venezuela en la Educación Básica: Un análisis teórico, didáctico y psicopedagógico (Mérida, ULA/Consejo de Publicaciones/ Ediciones Los Heraldos Negros, 1997, 159 p.).

Se trata de un trabajo que no vacilamos en calificar de excepcional y oportuno. Lo primero, por el vigoroso sentido científico de su análisis y contenido. Lo segundo, porque aparece en el momento en que en el país se hace pública una encuesta de la Fundación Polar, mediante la cual se ha evidenciado la ignorancia de nuestros estudiantes sobre el proceso histórico venezolano, cuya responsabilidad debe aclararse para que los entes y sujetos responsables y actores directos de este teatro, que se ha llamado enseñanza de la Historia de Venezuela, definitivamente dediquen el tiempo requerido para corregir una realidad que se hace recurrente cada cierto tiempo, pero a la que definitivamente no se le da el tratamiento que exige su importancia. Oportuno también porque actualmente se discute la aplicación de los nuevos programas en la primera etapa de la Escuela Básica; y es precisamente este libro el que podría orientar la reforma que requieren no sólo los contenidos programáticos, sino también la enseñanza misma, referida ésta a los dos sujetos involucrados en tan importante acto de creación de conciencia e identidad nacional: el maestro y el alumno.

El texto mencionado, está integrado por tres capítulos que desentrañan y desmenuzan el Plan de Estudio de Educación Básica del Sistema Educativo venezolano, en lo que a la Historia de Venezuela corresponde. Mediante el análisis y la valoración de los objetivos de etapa, generales y específicos; los contenidos, las estrategias de evaluación, las estrategias metodológicas y la bibliografía básica, la autora va evidenciando las diferencias, señalando en su debida oportunidad algunos aportes, e indicando las orientaciones ideo-políticas de los programas de Historia de Venezuela en las tres etapas de Educación Básica, para llegar a conclusiones que seguramente no sorpenderán a quienes conscientemente han sido, por años, responsables de la orientación de esos programas,pero sí a quienes sólo han pensado que se trata de un mero problema de aprendizaje de las nociones históricas requeridas para los niños venezolanos en esas etapas de la educación.

Así, la profesora Carmen Aranguren considera que la enseñanza de la Historia de Venezuela en el Primer Grado es “una historia sin sociedad”. La del segundo Grado tiene “un enfoque político para justificar la democracia representativa” y la del tercero “mediatiza la conciencia histórica acerca de nuestros origenes”. En el Cuarto Grado se estudia una “Historia más para comprender a Europa que 206para explicar a América”; mientras que la del Quinto sólo presenta la “Historia Cronológica” que incide en la memorización; en el séptimo la Historia “está vista a retazos”, como etapas desconectadas en el tiempo y en el espacio; y en el Octavo se insiste en la enseñanza y la comprensión de la “Historia de Venezuela para el aprendizaje democrático”.

En cada uno de los análisis de los programas se hacen observaciones críticas sobre los objetivos y estrategias utilizadas para lograr que los contenidos alcancen su proyección en el concepto de “identidad nacional”. El estudio se complementa con once gráficos que demuestran el número de páginas por asignaturas en los Planes de Estudio de los seis primeros grados y la distribución porcentual de la carga horaria por áreas en los planes del primero al octavo, así como también en una tabla que muestra la distribución de las asignaturas del area de Estudios Sociales en la Educación Básica. Todo ello para evidenciar la desconexión de los programas, la incoherencia de los objetivos y contenidos, y la discontinuidad del proceso de enseñanzaaprendizaje en la escasa importancia que se le otorga al conocimiento y comprensión de la Historia de Venezuela.

Si bien a través del libro se aprecia la responsabilidad que en el problema tienen los programas y, por supuesto quienes los diseñan y ponen en práctica, no menos significativa es la que concierne al maestro o al profesor y, particularmente, a los libros-textos utilizados para la enseñanza de la Historia de Venezuela en la Escuela Básica.

Ambos aspectos, por su relevancia, son dignos de recibir la atención que la autora concedió a los programas, y que, en algunos momentos de su trabajo deja planteado; reto que debería asumir conjuntamente con su equipo de investigación, para reforzar aún más los planteamientos formulados en el libro que analizamos.

Consideramos que docente y libro representan un binomio de primer orden que, en cierta medida, pudiera ser una solución a este grave problema de la educación venezolana, pero las condiciones actuales demuestran también que la formación del educador y la calidad de los textos que utiliza para desarrollar el área de Historia de Venezuela, no avizoran un futuro inmediato halagador. Por el contrario, esa situación agudiza mucho más la problemática, claramente denunciada en esta investigación. Tal es la cualidad de este trabajo que el jurado calificador del Area de Ciencias Sociales de Fundacite-Mérida acordó por unanimidad solicitar el conferimiento del premio como mejor libro de esa área publicado en 1997 y recomendó a esa institución remitir el libro al Ministerio de Educación, a fin de que sean considerados los planteamientos formulados por la profesora Aranguren. Sólo nos resta cerrar esta reseña invitando a los lectores, especialistas o no, a penetrar en las páginas de esta obra, pequeña en tamaño, pero sustanciosa en contenido y sentido científico, dándole la bienvenida a la ya extensa historiográfia sobre la enseñanza de la historia venezolana.

Alí Enrique López – Profesor de la Escuela de Historia. Coordinador del Grupo de Investigaciones Sobre Historiografía de Venezuela. Universidad de Los Andes . Mérida.

Acessar publicação original

[IF]

¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro – HOPPENHEIMER (RTDCS)

HOPPENHEIMER, Andrés. ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro. México: Random House. Mondadori, 2010. 422p. Resenha de: RUIZ, Humberto. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n.17, p.203-207, ene./dic., 2011.

Andrés Oppenheimer es actualmente uno de los periodistas más infl uyentes en lengua española. El inicio del libro que reseñamos, recientemente publicado, centra su argumentación en criticar la insistencia de los latinoamericanos por ensalzar su pasado glorioso en la lucha independentista frente a la colonia española; tema que se va desdibujando para centrarse en lo educativo como materia destacada en el texto. Ambos aspectos están relacionados, pero no creemos que la escasa importancia que se le da a la educación en América Latina, hasta el presente, sea consecuencia del culto a los héroes. Y tampoco, que la atención otorgada por algunos países de la región a la educación de su población, haya disminuido el culto a los héroes de la independencia.

Tenemos la impresión que el interés por la educación en Venezuela está comenzando a cambiar. Pero falta mucho por adelantar en este camino. Por ejemplo, en una de las últimas encuestas de opinión realizada en este país, se señala a la inseguridad como el principal problema, lo cual es una realidad incontrastable. Lo que llama la atención es que la mayoría de los encuestados ubica a la educación en los últimos lugares de sus difi cultades.

En los datos que ofrece Oppenheimer sobre las “200 tops universities” del Times de Londres, en 2010, la primera universidad latinoamericana que aparece en la lista es la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el puesto 190. Pero, un año después, es decir, en los datos del 2011, encontramos que ocupa el lugar 222. La única universidad venezolana que aparece en el ranking es la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB) en el grupo de las 601.

Los ejemplos de países exitosos que analiza el autor señalan a la educación, como el origen de sus logros. Las palabras de la presidenta de Finlandia, cuando Oppenheimer le pregunta cómo hicieron para pasar de ser un país exportador de madera a exportador alta tecnología, son claras y sencillas: “educación, educación y educación”. Similares expresiones las recibe de dirigentes políticos, maestros y familiares, entrevistados en un gran número de países reconocidos por sus logros frente a la pobreza.

Al contrario, en Venezuela no hemos tenido dirigentes políticos en nuestra historia republicana que hayan visualizado esta situación, salvo uno de los más bolivarianos, López Contreras. En el famoso Programa de Febrero de 1936 expresó: “La escuela será lo que sean sus maestros”. Lo lamentable es que eso se le olvidó a casi todo el mundo. Y el esfuerzo iniciado se detuvo.

Dice Oppenheimer que en Singapur no todos quienes lo deseen pueden ser maestros, para esa labor profesional se escoge entre el 30% de quienes obtienen mejores notas en la universidad y un maestro gana tanto como un ingeniero. Por ello, entre otras muchas cosas referentes a la educación, se explica que Singapur pasó de ser un país de semianalfabetos, al fi nal de la primera parte del siglo XX, a una situación que le es hoy reconocida: sus escolares son campeones en las competencias internacionales en ciencia.

El esfuerzo de China en educación va mucho más allá de lo que realiza el gobierno. Es una tarea colectiva en donde la familia tiene un peso muy importante, incluyendo a los abuelos. Pese a ser una sociedad cuyo modelo político es comunista, la educación superior es paga yhan aceptadola instalación de 170 universidades extranjeras, que compiten con las locales en otorgar títulos.

El caso de Corea del Sur es dramáticamente impactante. En 1960, cuando EEUU y otros países occidentales cortaron toda su ayuda económica, sus dirigentes entendieron que debían producir para exportar y subsistir, y educar para producir. Hoy cuentan con empresas multinacionales como Samsung, Daewoo y Hyundai Motors y el 81% de los estudiantes que egresan de bachillerato estudian en las universidades.

En el caso Israelí se repite el interés por la calidad de la educación primaria y secundaria, la formación de los maestros y la internacionalización de las universidades. Pero una cosa llama la atención: la importancia en la producción de patentes. Se destaca que, la ofi cina dedicada a promover la actividad científi ca “no escoge sectores prioritarios de la economía ni industrias estratégicas… evalúan cada proyecto exclusivamente con base en sus posibilidades comerciales”. Contrariamente, escoger áreas prioritarias ha sido una práctica común en nuestra historia en la educación superior, así como en el campo de la ciencia y la tecnología, desde el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez y ahora se repite con aquello de la ciencia pertinente para atender los problemas de las mayorías.

Sobre la realidad latinoamericana Oppenheimer analiza los casos positivosde Chile, Brasil, Uruguay, Perú y Colombia. Así mismo, contrasta los ejemplos de Colombia y Venezuela que hacen recorridos diferentes. Critica fuertemente tanto a su país de origen, Argentina, como México. En el primer caso, cuestiona el temor a comparar sus universidades internacionalmente. Mientras que, con referencia a México destaca el nefasto control ejercido al gremio magisterial, que impide cualquier cambio positivo en la educación.

Las lecciones pendientes en América Latina sobre educación, las concreta Andrés Oppenheimer en doce claves para el progreso: 1. Mirar hacia delante —aquí vuelve a la crítica por la predilección latinoamericana sobre el pasado y las historias patrias; 2. Hacer la educación una tarea de todos; 3. Invertir en educación preescolar; 4. Concentrarse en la formación de los docentes; 5. Darle status a los maestros; 6. Ofrecer incentivos salariales a los docentes; 7. Propiciar pactos nacionales y mantener los programas educativos; 8. Forjar una cultura familiar por la educación; 9. Romper el aislamiento educativo, traer experiencias e incentivar a quienes deseen estudiar en el exterior; 10. Atraer inversión de alta tecnología a nuestros países; 11. Establecer una alianza internacional para presionar cambios positivos en la educación, y; 12. Acabar con la complacencia en las exigencia a estudiantes y maestros y estimularlos por ocupar mejores lugares en el mundo de las competencias académicas internacionales.

Los países que han salido de la pobreza, en los últimos tiempos, no lo han hecho con operativos espasmódicos, ni poniendo trabas y controles a la iniciativa privada. Todo lo contrario, lo han logrado con el esfuerzo sostenido por años del sector privado y el apoyo del Estado. Lo que resulta evidente en el libro de Oppenheimer es que la educación es el factor clave para el éxito económico, la lucha contra la pobreza, la desigualdad social y el atraso.

Afortunadamente, estudios recientes sobre nuestro país, señalan un interés creciente por la educación como un elemento que atraviesa e infl uye positivamente cada uno de los consensos que comparten mayoritariamente los venezolanos. De tal forma que, a pesar de la situación crítica que vivimos, somos optimistas sobre el porvenir educativo del país. Pero, se requiere un gran esfuerzo colectivo, un cambio sustancial en nuestro horizonte cultural y en las políticas públicas.

A quienes comparten el interés por la educación y en especial a los maestros es recomendable la lectura del libro de Andrés Oppenheimer.

Humberto Ruiz C. – Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela Acessar publicação original

[IF]

Métodos, diseños y técnicas de investigación social – RAPOSO (RTDCS)

RAPOSO, María del Salvador. Métodos, diseños y técnicas de investigación social. Mérida: Publicaciones Vicerrectorado Académico, Universidad de Los Andes, 2006. 417p. Resenha de: ARANGUREN, Carmen. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n.12, p.247-249, ene./dic., 2007.

Métodos, diseños y técnicas de investigación social es un libro que recoge el fruto de la larga experiencia de la autora en investigación y docencia en la Universidad de Los Andes (Venezuela) y Universidade da Coruña (España). Su producción científica en Estadística aplicada a las Ciencias Sociales es cuantiosa; destacamos las siguientes publicaciones: Diseño de experimentos, Demografía escolar, Introducción a la metrología histórica, Aplicación de modelos lineales en investigación psicopedagógica, Estadística aplicada al análisis de documentos coloniales, y Un enfoque estadístico de la Mérida colonial.

Nos parece muy acertada la exposición de la autora sobre el proceso lógico-matemático de la investigación, lo enfoca bajo una doble perspectiva –epistemológica y métrica–, expone las principales teorías sobre la adquisición del conocimiento, las hipótesis sobre la naturaleza del cosmos, y la búsqueda del mejor método para recabar la información y narrar con precisión y orden los fenómenos investigados. La reflexión epistemológica sobre la adquisición del conocimiento la expone a través de las dos grandes corrientes del pensamiento de Occidente: el idealismo –que sistematiza Platón, apoyado en las ideas de Parménides, Pitágoras y Heráclito– y el realismo –que tiene en Aristóteles su gran representante. El enfoque métrico de la investigación científica lo ilustra con los hallazgos de las primeras investigaciones en las ciencias sociales y de la conducta, y los métodos que usaron los investigadores para obtener una información fiable y válida.

Los historiadores encontrarán en este libro amplia información sobre el origen y desarrollo de la medida, la prerrogativa de emperadores y monarcas para establecer la normativa metrológica, y cómo imponían las monedas, pesas y medidas a los pueblos sometidos.

También hallarán los sistemas cronológicos y cronográficos, con ejercicios de conversión de la datación de las distintas eras y, dentro de éstas, sus diferentes estilos, lo cual constituye un apoyo en la lectura de protocolos notariales e inscripciones que figuran en los monumentos antiguos. El dato cuantitativo reviste el hecho histórico de precisión y exactitud. Los primeros historiadores griegos se apoyaron en el conteo para extraer conclusiones acerca del hecho histórico: Tucídides contabilizó los hombres que integraban el ejército peloponesio en la primera invasión del Ática.1 Herodoto narró lo que consumían los obreros que construyeron la principal pirámide de Egipto en rábanos, cebollas y ajos.2 Sociólogos, educadores y psicólogos pueden beneficiarse de la lectura de este manual, sobre todo con el contenido de los dos últimos capítulos en los que explica detenidamente los métodos y técnicas de investigación en las ciencias sociales y de la conducta humana.

Notas

1 Tucídides II 10, 6-7.

2 Herodoto, II 125, 6-7. Interpretaciones posteriores de la escritura jeroglífica descifran el simbolismo que encierra: el Faraón, representado por la cebolla, dominaría sobre el Bajo y el Alto Egipto, simbolizados por los rábanos y el ajo, el papiro y el loto.

Carmen Aranguren Rincón – Dra. en Filosofía y Letras. E-mail: [email protected]. Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades. Universidad de Los Andes-Venezuela.

Acessar publicação original

[IF]

Itinerarios y enseñanza de la memoria urbana de Mérida – ARANGUREN (RTDCS)

ARANGUREN, Carmen; ANTÚNEZ, Ángel (coords). Itinerarios y enseñanza de la memoria urbana de Mérida. Niria Suárez y Marleny Rivas; Joel Mejía; Claudio Briceño M; Amneris Guerrero; Elizabeth Marín. Mérida: Universidad de Los Andes. Consejo de Publicaciones. Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico. Consejo de Estudios de Postgrado, 2006. Resenha de: ARANGUREN, Carmen Aranguren. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, n.11, p.317-322, ene./dic., 2006.

 

La ciudad, nuestra ciudad, la ciudad de Mérida y sus trayectos ciudadanos, nos convocan a escribir esta obra inscrita en la línea de investigación Conocimiento y enseñanza de la ciudad del Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, bajo la coordinación de quien suscribe. En su discurrir, se conjuga la participación de especialistas externos que junto a nosotros concentraron múltiples esfuerzos e ilusiones con la idea de ofrecer una visión global y pluridisciplinaria de recorridos urbanos, centinelas de memorias y testimonios de querencias, avatares, costumbres, recuerdos, utopías y realidades a veces dolorosas, como tantas otras lo han sido también de satisfacciones para un colectivo urbano en búsqueda de su identidad simbólica.

En este contexto de aciertos y limitaciones, nos hemos posicionado para interrogar a la ciudad de Mérida sobre sus itinerarios donde coexisten –lo hemos constatado– diferentes sujetos, acontecimientos, saberes, espacios y memorias en constante deambular, como un enorme relato de la vida urbana inscrito en un cúmulo de significados que transitan a las identidades múltiples. Si percibimos la ciudad más allá de su obra física podemos aprehender la imagen que proyecta su luz, sus texturas, sus sonidos, sus colores, sus contrastes; nos referimos a los secretos que guardan el andar de la gente entre los cambios y las persistencias del espacio urbano.

Los artículos de este libro se centran en el estudio de los distintos escenarios que conforman la base estructural de la ciudad, considerando su ilación con el mundo de las representaciones colectivas y la construcción de significados presentes en el orden fundante de las prácticas sociales, de las ritualidades y de los espejismos míticos que se tejen durante el convivir y la apropiación de la ciudad.

En el primer capítulo, Múltiples miradas al conocimiento de la ciudad, Carmen Aranguren, reflexiona sobre la urbe como objeto de saber que admite distintos enfoques teóricos y metodológicos para una aproximación a su existencia como construcción social, haciendo especial énfasis en las concepciones de ciudad que recorren diversos tiempos y su posibilidad de interpretación en un marco científico que se resiste a la visión unívoca de la realidad; bajo este supuesto se ubica el objeto de estudio en el ámbito de una ciencia sometida a permanente revisión como lo exige la dialéctica de la complejidad urbana.

Niria Suárez y Marleny Rivas en Región y Ciudad: aspectos socio-históricos, culturales y educativos de la sociedad merideña, analizan, desde una perspectiva global e interdisciplinaria, el recorrido de la ciudad de Mérida a lo largo del tiempo histórico que le pertenece. Para las autoras, es de particular importancia investigar el concepto histórico de región articulado a las expresiones del pensamiento local y del patrimonio cultural; plantean, cómo las instituciones socioeducativas han sido determinantes en la formación de la identidad cultural merideña.

Lo primero a destacar, según Joel Mejías, en Una visión geográfica de la ciudad de Mérida, es entender que el espacio urbano no es sólo el territorio físico sino el escenario de representación del poder que decide los usos, el ordenamiento social y el diseño de los linderos. El espacio de la geografía urbana permite testimoniar los recursos, las debilidades del ambiente y los peligros que representa la energía de la naturaleza no canalizada para el bienestar de los habitantes de la ciudad. Se alude al entorno agrario productivo de Mérida y se alerta sobre las consecuencias que puede tener el olvido de los riesgos presentes en la meseta donde se asienta esta ciudad.

En el capítulo cuarto, Claudio Briceño Monzón aborda la Evolución político-territorial de Mérida: tradición y vigencia en una aproximación a los distintos entramados del poder que, desde el período colonial impusieron un orden urbano con base en un sistema de jerarquías sociales, determinante en el modo de vida de la ciudad.

El autor realiza una descripción de las transformaciones geohistóricas de Mérida sustentada en criterios políticos, jurídicos y administrativos. Deja establecido que la ciudad es el centro del poder, y su función principal es de carácter político; allí se instala la capital y residen las instituciones públicas cuyo rol es gobernar en nombre del Estado.

Amneris Guerrero se ocupa del Proceso socioeconómico y sus implicaciones en un apretado resumen que parte de la heterogeneidad en la composición social y organizativa de la ciudad. Aquí, se esbozan las relaciones asimétricas de la sociedad merideña asentadas en la desigualdad de las condiciones de vida de la población y en el acceso sesgado a los recursos económicos y simbólicos. Refiere la limitación de fuentes de trabajo que genera desempleo y aumento de la economía informal. Entre los problemas sociales destaca la autora la incidencia en el consumo de drogas, los suicidios y los casos de Sida, preferentemente entre la población joven de la urbe. A la par, señala la potencialidad de los recursos humanos que posee la ciudad en el plano científico y tecnológico que representan valiosas aportaciones al sector productivo.

Ángel Antúnez, asume en Letras merideñas: una página en la cultura nacional, la tarea de indagar la producción literaria de escritores que han volcado ideas, rimas y sentimientos en la práctica escritural sobre la ciudad. Estos discursos, plenos de lírica, convocan a las gentes, a los ríos y a las montañas que circundan la ciudad para el goce de su fuente lúdica y estética. De manera vital y contrapuesta a la visión de la urbe problemática, pareciera que el autor quiere homenajear al Parnaso, morada de Apolo y de las musas, por su símil con la sierra merideña inspiradora de poetas itinerantes. La intención, me parece, es atrapar instantes efímeros del placer de disfrutar la otra cara de la urbe: aquella imagen que «es soporte simbólico y real donde se objetiva la escritura en la palabra que se pronuncia y en la que se silencia; en la lectura de sus modos de comunicar las ideas y las emociones; en la urbe imaginada y recreada». Así concibe Ángel –entrañable compañero de andanzas intelectuales y artesanales–, el acervo cultural de Mérida que guarda la impronta de una historia social imperecedera.

Con el propósito de armonizar las manifestaciones del patrimonio tangible y simbólico, Elizabeth Marín en el texto Ciudad y patrimonio: hacia la interacción del patrimonio artístico y arquitectónico de la ciudad de Mérida, elabora un estudio afirmativo de la imbricación del sujeto-ciudadano con las expresiones emblemáticas que otorgan un sentido estético a los bienes patrimoniales de la urbe, a la vez que representan construcciones valorativas del comportamiento ciudadano.

En esta visión, la ciudad es susceptible de convertirse en una obra de arte que exige para su lectura respeto, conocimiento, crítica y sensibilidad. La autora recorre los espacios históricos, sociales y culturales donde se fundan, transforman y consolidan los íconos públicos de la Mérida Serrana; Mérida Universitaria; Mérida Turística; Mérida de los Merideños; Mérida, Ciudad de los Caballeros, enunciaciones que recoge en su discurrir sobre la ciudad patrimonial.

Cierro el último capítulo del libro con el título La ciudad y su enseñanza: hacia una didáctica urbana, donde la búsqueda de una pedagogía ciudadana atribuye al aprendizaje social el protagonismo en la apropiación de significados presentes en los valores y saberes de los procesos urbanos. Dentro de la perspectiva teórico-didáctica aludimos a la enseñanza de la ciudad en las prácticas educativas y socioculturales como propuesta para el resguardo de la memoria urbana en la formación de identidades.

Esta idea transita el contenido del tema al hablar de cultura urbana como creación objetiva y subjetiva de los ciudadanos que adscriben el sentido de pertenencia colectiva a un determinado modo de vida.

La ciudad también se construye en el discurso y en la práctica educativa, pues de manera simbólica y textual, refiere su imagen en un saber que consolida conocimientos, representaciones y actitudes en los modos de interactuar con la ciudad.

Proponemos, finalmente, algunas orientaciones que pueden contribuir a la búsqueda de alternativas en la enseñanza de la urbe.

Carmen Aranguren R.

Acessar publicação original

[IF]

La enseñanza de la Historia ayer y hoy – GÓMEZ (RTDCS)

GÓMEZ, A. L. La enseñanza de la Historia ayer y hoy. España. Díada Editora S.L., 2000. Resenha de: ARCHILA, Marleny Rivas. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, n.7, p.288-290, ene./dic., 2000.

En los últimos años la enseñanza de las Ciencias Sociales y específicamente, la enseñanza de la Historia, por su implicación y trascendencia social ha sido motivo de reflexión y discusión crítica, tanto en el ámbito nacional como internacional.

En este sentido, el autor plantea un debate comparativo de esta problemática en la comunidad española y anglosajona.

El trabajo que reseñamos tiene como propósito realizar un análisis del proceso de la enseñanza de la Historia en el contexto europeo. Al mismo tiempo que estudia una revisión de la selección, organización y secuenciación de los contenidos curriculares, propone y sugiere alternativas distintas en la práctica educativa y su evaluación.

La obra consta de 5 apartados: El valor formativo de la enseñanza de la Historia: Culturalismo, civismo, formalismo y (Neo-) academicismo; la pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela; las estrategias de trabajo para el aula: Cultura, historia y psicología; la racionalidad curricular, evaluación y enseñanza-aprendizaje histórico – social; y a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy.

En el primer apartado el autor enfoca históricamente la evolución de la enseñanza de la Historia, su importancia en los niveles de primaria y secundaria, la utilidad que tiene como herramienta para comprender y resolver problemas de la sociedad en que vivimos. En esta primera parte, señala los aportes y cita alguna de las obras de Rafael Altamira, quien propone que la enseñanza de la Historia debe considerar el estudio de su epistemología, el qué Historia enseñar, el método para enseñar los contenidos, la formación del profesorado y la importancia que tiene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este autor hace un estudio a la teoría historiográfica y sus profundos cambios en los contenidos curriculares.

En el segundo apartado: La pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela, realiza un recorrido histórico sobre la problemática de la selección y organización de los contenidos, al modelo didáctico transmisivo que se asume en la enseñanza tradicional de la Historia, la secuencia cronológica, y el aprendizaje repetitivo. Plantea los cambios propuestos y aportes de algunos investigadores del área de “Estudios Sociales”.

En el tercer apartado, estrategias de trabajo para el aula: Cultural, histórica y psicológica; se refiere a las estrategias de enseñanza que han predominado en el campo de la didáctica a través de los postulados de la psicología en los últimos 20 años. Lo más importante de esta tendencia es la presencia de actividades con una secuencia lógica de contenidos, siendo el recurso didáctico, en este caso, el docente. Otro planteamiento sobre la estrategia de la educación histórica es la propuesta de algunos autores sobre la enseñanza por descubrimiento, y la teoría sobre el aprendizaje significativo.

En el apartado número cuatro: Racionalidad curricular, evolución y enseñanza – aprendizaje histórico – social, hace una revisión a la evaluación en las últimas dos décadas y específicamente, a la evaluación en didáctica de las Ciencias Sociales. Cita a López Facal (1983) quien propone como referentes para evaluar, cuatro tipos de conocimiento: Acontecimientos, fuentes sociales, evidencias, indicios, relaciones, motivos y causas, procesos para lo cual se toman en cuenta cuatro capacidades: recordar, interpretar, aplicar y formular.

En el quinto y último apartado, a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy, y a manera de conclusión elabora algunas reflexiones y aportes sobre la enseñanza de la Historia, considerando los cuatro apartados anteriores.

Es de interés resaltar la importancia de esta publicación, ya que nos permite hacer un recorrido histórico de finales del siglo XX y comienzo del XXI sobre la enseñanza de la Historia, su finalidad social, el transitar de los contenidos curriculares, la práctica educativa, la evaluación y las propuestas alternativas que nos brindan la posibilidad de debatir y confrontar lo conceptual – metodológico de la enseñanza de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales.

Marleny Rivas Archila – Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.

Acessar publicação original

[IF]

Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna – McLAREN (RTDCS)

McLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona. Paidós Educador, 1997. Resenha de: VILLERA, Aliria. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.7, n.7, p.271-275, ene./dic., 2002.

Ante la vida contemporánea, sujeta a las transiciones de fin de siglo, la variedad de discursos “plurales”, “alternos” o “periféricos” evidencian las nuevas formas de encuentros intersubjetivos como acontecimientos signados por el “espíritu de los tiempos”. Colapsan las visiones lineales y la mirada logocéntrica como eje predominante de la razón totalizante y entra en descrédito toda supuesta unidad y modo universalista instaurado desde la modernidad.

Hoy, asistimos a la existencia de las paradojas entre lo uno y lo múltiple, lo simple y lo complejo, lo simultáneo y lo sincrónico, el caos y lo sistemático; en fin, las nuevas socialidades hacen surgir interrogaciones nuevas ante la emergencia de lo posmoderno – multiplicidad de identidades inestables, coexistentes y ambiguas-.

En el escenario presencial actual de nuevas realidades fluctuantes y fragmentadas, hacen ruidos múltiples voces desde las periferias y las diversas narrativas de la ficción. Nuevas búsquedas exigen re-equipamientos desde todos los sentidos representacionales posibles, a efectos de asumir la complejidad del presente. Pero, ¿desde dónde pueden ser pensadas, repensadas, recreadas o resituadas? Posiblemente, lo que hoy circula como vivencia de un “mundo de simulación” requiere de diversidad de lecturas como desplazamientos bajo distintos espacios e hiperdimensiones.

En estos asuntos que recorren los “nuevos tiempos”, McLaren se lanza a la disputa y al debate que supone “leer críticamente las narraciones que ya nos están leyendo a nosotros”.

El contexto de análisis de la obra presentada por Mclaren, examina la vivencia cultural en torno a los distintos escenarios de la existencia social -deslocalizada y sin rumbo fijo- como proliferación de múltiples divergencias y contingencias que imponen la velocidad tecnológica y los excesos del marketing y del consumo. El autor, expone tales cuestiones con la idea de “cultura depredadora”, la cual sobrevive sin antifaz ni camuflaje. Indica “la cultura depredadora es la gran impostora. Marca la ascendencia de la imaginación deshidratada que ha perdido su capacidad de soñar. Es la cultura de las víctimas erotizadas y de las revoluciones descafeinadas. Nosotros somos sus hijos y sus hijas”.

El texto contiene una narrativa inquietante que configura una exigencia reflexiva acuciosa, de constante ejercicio del pensamiento crítico y de la meditación ante todo lo que supone los llamados modos “alternos” y “periféricos” como lectura transtextual, además, aunado a la diversidad de los contenidos temáticos complejos en cuanto a: lo social, lo cultural, lo paradigmático, lo humano y, por supuesto, en las implicaciones con lo educativo, la crisis de significado y de representación.

Las nuevas formas culturales, desde los estilos de vida múltiples hasta todo el bricolage cultural massmediático comunicacional, es abordado por McLaren asumiendo la incerterza del presente en el advenimiento de la posmodernidad.

En tal sentido, la idea-fuerza que vehicula el texto de McLaren, se corresponde con la comprensión crítica de los diversos pluralismos y de las modalidades de subjetividades diseminadas en la cultura de la imagen como nuevas estructuras ideológicas hegemónicas.

Desde esta perspectiva, McLaren apuesta por una pedagogía crítica que denomina “praxis utópica sociocrítica” en tanto postula la acción crítica en tiempos de vida posmoderna, apropiándose dialécticamente y mediando activamente en “esferas públicas de oposición conectadas a la producción de la vida cotidiana y a las más amplias esferas institucionales de poder” .

Para McLaren la propuesta de una pedagogía crítica se deberá asumir como forma política cultural de resistencia.

Hace hincapié en plantear un tipo de teoría social posmoderna que él llama “posmodernismo de oposición”, en tanto ello supone asumir una acción educadora crítica intervencionista y transformadora que exige ver la diferencia situándola en conflictos históricos y sociales concretos que atraviesan diversas significaciones.

En tales asuntos, McLaren argumenta sobre la necesidad de mantener una narrativa liberadora que nutra la pedagogía. Así, expone: “los educadores necesitan de la liberación que realice una función metacrítica —que pueda metaconceptualizar las relaciones de la vida diaria— y esto no sucumbe a la unidad trascendental del sujeto o a su función transfiguradora”. La exigencia planteada obliga a una comprensión analítica además de una comprensión dialéctica.

Al interior de estas cuestiones se destaca en el texto la necesidad de repensar lo educativo bajo nuevas formas de praxis pedagógicas que resistan la tradicional lectura unívocamonodimensional de la Escuela y la práctica de domesticacióndisciplinamiento que impone la lógica cultural dominante.

Interesa para McLaren, una pedagogía crítica formada en la vivencia de un posmodernismo de resistencia como “lógica del sentir”, desde donde la “diferencia” permita “formas nómadas de acción individual y colectiva que abran nuevas disposiciones del deseo y nuevas modalidades de estar- en el mundo”.

Se percibe en el texto de McLaren una “otra mirada” para insistir, desde la educación y de la pedagogía, en el uso de un lenguaje del discernimiento, del pensar la complejidad, de atender la fuerza dialógica-analítica ante las nuevas experiencias societales en los modos de vida multiculturales, hibridados, fragmentarios, escépticos, contingentes y de tolerancia, entendidos todos como una condición epocal con lectura desde el “discurso de la posibilidad”, sin que por ello se obvien las representaciones de poder.

Advierte el autor:

zlos educadores deben mirar fijamente con audacia dentro del presente histórico y asumir un espacio narrativo en el que puedan ser creadas las condiciones para que los estudiantes expliquen sus propias historias, escuchen atentamente las historias de los otros y sueñen el sueño de la liberación”.

La riqueza intelectual y el ejercicio reflexivo-crítico de oposición, asumido en la obra de McLaren, exige del encuentro entre sus lectores, principalmente de los educadores, a efectos de confrontar el propio pensamiento crítico y apostar por asumir activamente la praxis pedagógica de disentimiento y transformación aquí formuladas como acción de resistencia y de oposición , o en todo caso, como posturas contrahegemónicas emergentes.

Por lo nutrido del texto, invito al lector a transitar intelectualmente su contenido, estando segura sobre la necesidad de asumir el reto implícito al interior de sus páginas ante la complejidad de las ideas expuestas, así como, de las tendencias teóricas de oposición propuestas por el autor.

Por tal motivo, recomiendo ampliamente la consulta de esta obra a efectos de comprender, desde la pedagogía crítica, aspectos importantes en torno a la discusión sociocultural y a la exigencia de responsabilidad intelectual actual.

Aliria Villera – GITDCS. Universidad de Los Andes. Facultad de Humanidades y Educacion.

Acessar publicação original

[IF]

 

Ética para Amador – SAVATER (RTDCS)

SAVATER, Fernando. Ética para Amador. Barcelona: Ariel, 1991. Resenha de: CAMPEROS GARCÍA, Karlin Andrés. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, n7, p.277-278, ene./dici., 2002.

Fernando Savater en su libro Ética para Amador nos deja conocer su percepción sobre aspectos muy importantes del arte de aprender y vivir y, tal vez, se refiere, asimismo y quizás más específicamente, a una noción de aprender a vivir. Según Savater, quien trata de escribir su libro de forma amena, sencilla, como si fuera especialmente dedicado a un público adolescente (de hecho, parece un libro escrito de un padre para su hijo), aborda cuestiones importantes y, en muchas ocasiones cotidianas en la vida de todo ser humano, al menos en el mundo occidental.

Sin embargo, uno de los temas que me pareció sumamente interesante, y al cual Savater hace referencia en todos los capítulos de su libro, es el de la libertad de la que gozamos los seres humanos para obrar, pensar, tomar decisiones y vivir. Esta libertad para hacer, relativamente, lo que deseemos se convierte en la principal característica que tenemos los seres humanos que nos diferencia radicalmente de los demás animales y seres vivos que habitan el planeta. Los seres humanos no desempeñamos funciones predestinadas por igual, como por ejemplo lo hacen las abejas, las hormigas (soldado) y otros seres. Los seres humanos estamos en el mundo para ser humanos, lo cual implica intrínsecamente la existencia de diversidad y pluralidad de comportamientos, costumbres, anhelos, percepciones, sentimientos, de los sujetos sociales. Por lo tanto, los seres humanos deben aprender, de forma esencial, lo importante que es la condición de ser humano. También, es de mucha relevancia comprender que el pertenecer a la raza humana implica tratar a las demás personas como seres humanos, independientemente del comportamiento que ellas demuestren hacia nosotros.

Uno de los aspectos a los que Fernando Savater hace referencia en su libro es a la realidad de que los seres humanos merecen vivir como tales: merecen una buena vida. Sin embargo, ¿a qué se refiere el autor cuando habla de merecer y tener una buena vida como seres humanos que somos? La respuesta es ciertamente compleja, pero al mismo tiempo bastante precisa: tener conciencia en la vida y sobre la vida. Este aspecto referente a tener conciencia no se refiere en lo absoluto a percatarse de que la vida se desvanece con la muerte, ni actuar mucho menos de forma azorada por la amenaza constante de fallecer. En la vida, la amenaza y la ansiedad que causa el saber que, de todas formas, vamos a morir, conlleva a que muchas personas entiendan que vivir bien y hacer lo que se desee implica únicamente satisfacer las necesidades más cercanas, más urgentes o lo que se nos presenta de forma fácil y sin esfuerzo. Esto no es vivir con conciencia.

Esto es vivir bajo la angustia constante de morir y de satisfacerse de forma inmediata y con el menor esfuerzo posible para evitar lamentarse por “no haber vivido lo suficiente”.

Vivir bien implica llegar a saber que es lo que realmente se quiere y, de igual forma, conocer, por sí mismo, lo que de verdad nos satisface como seres humanos que habitamos este planeta. La ética es aprender a vivir bien. La ética es hacer lo que de verdad queremos (no las satisfacciones inmediatas), sin olvidar que todas nuestras acciones y todos nuestros comportamientos siempre tendrán influencia fundamental en nuestra vida individual, y no en la vida de los demás (como muchas veces creemos).

Cuando tratamos de dañar al prójimo, muchas veces nos causaremos peores daños nosotros. Hay que recordar (y tratar de hacer de ellos un principio de vida) que debemos tratar a los seres humanos como tales, y que al no hacerlo de este modo, seremos nosotros mismo los que no vamos a conseguir ser tratados en estas condiciones. De igual forma, si no hacemos a otros lo que no queremos que nos hagan, tampoco debemos permitir que nos hagan lo que nosotros seríamos incapaces de hacer a otros, ya que no sería justo ni de razón.

Ética para Amador es un libro que nos enseña la importancia de muchos aspectos de la vida humana que en muchas ocasiones ignoramos por considerarlos carentes de relevancia. Sin embargo, son esas pequeñas (y a la vez grandes) cosas de la vida (la libertad, las decisiones tomadas, las costumbres, los deseos, etc.) lo que hacen que la vida humana sea tal: humana. Lo importante es comprender todos los aspectos que integran la vida humana y no dejar que algunos de ellos nos dominen o afecten de forma negativa e irreversible, lo cual evitaría poder desarrollarnos como sujetos que quieren vivir bien porque se lo merecen, simplemente porque somos humanos.

Karlin Andrés Camperos García – Licenciado en Idiomas Modernos y Estudiante de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación.

Acessar publicação original

[IF]

 

La Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales. Perspectivas y aportaciones desde la Enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas – TRAVÉ GONZÁLEZ (RTDCS)

TRAVÉ GONZÁLEZ, Gabriel. La Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales. Perspectivas y aportaciones desde la Enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas. 1988. Huelva: Universidad de Huelva-Servicio de Publicaciones, 1988. Resenha de: ARRIAGA, Rebeca Pérez. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Mérida, n.7, p.280-287, ene./dic., 2002.

La obra La Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales.Perspectivas y aportaciones desde la Enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas de Gabriel Travé, se circunscribe dentro de la discusión de la dicotomía entre la teoria y la práctica, la investigación didáctica y la realidad escolar. Dentro de este contexto el autor plantea la necesidad de generar una investigación en torno a la práctica y aplicación de la teoría. En ella se expone la falta de una visión holística de la realidad, producto de la visión de una educación estática y conservadora ligada a los esquemas de la práctica individual y exploratoria.

Aspectos estos reflejados en los problemas que se abordan en el estudio de la Didáctica, así como la selección de los temas de estudio y la escasez de recursos humanos y económicos.

Travé Gonzalez nos plantea como objeto fundamental de su trabajo, el análisis y reflexión sobre el problema de la práctica educativa basado en estudios publicados, a fin de plantear nuevas investigaciones que conlleven a una propuesta alternativa. Cabe destacar que este trabajo se ubica dentro del contexto más amplio en el cual el autor planteó su tesis doctoral, el programa IRES (Proyecto de Investigación y Reforma Escolar).

La obra de Travé se estructura en seis capítulos referidos a las siguientes temáticas : La investigación didáctica; la investigación sobre el aprendizaje de la economía en la educación obligatoria; las concepciones económicas de los alumnos; investigación sobre la enseñanza de la noción de economía; el curriculum en la práctica y análisis de casos y, finalmente, cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la economía.

En el capítulo I, Investigación didáctica, se realiza una descripción general de la investigación didáctica actual, fundamentalmente en el ámbito de las ciencias sociales y, de los modelos y métodos empleados para tal efecto. Este capítulo cubre varios aspectos como:

a) Estado de la investigación didáctica. Se plantean las variaciones del concepto de didáctica a través del tiempo, desde el enfoque de la didáctica como “arte de enseñar,” usado en la antigüedad, pasando por la década de los setenta del siglo pasado cuando se vislumbran dos enfoques divergentes: la corriente metodológica, fundamentada en el positivismo y concepciones conductistas del aprendizaje y, la corriente alternativa en la cual se concibe el objetivo de la didáctica como la formación del profesorado con el fin de intervenir en los procesos de enseñanzaaprendizaje mediante una preparación adecuada. Así mismo, hace un recorrido sobre el estado de la educación en Europa, Iberoamérica y Estados Unidos; destacando que entre los principales temas están el estudio de las diferentes facetas asignadas al profesor, dificultad del aprendizaje de los alumnos, el estudio del curriculum como medio para impartir la enseñanza y, cómo actuar y mejorar la selección, secuencia y organización del conocimiento escolar. Se menciona que en el campo de la metodología de la investigación, el paradigma positivista pierde terreno frente a las corrientes interpretativas y críticas.

b) En el aspecto referido a los modelos de investigación didáctica, plantea la relevancia de delimitar el modelo de investigación educativo, aunque indica que no todos los enfoques de investigación didáctica poseen el mismo marco de referencia.

c) En cuanto a la metodología e instrumentos de investigación se menciona, dentro del contexto de la integración de métodos cuantitativos y cualitativos, que es el propio investigador el principal instrumento de la investigación. Se indica el acuerdo general en la necesidad de unificar los procedimientos cualitativos con los cuantitativos en los procesos de experimentación y evaluación educativos.

d) Otro aspecto que se toca en este primer capítulo son las perspectivas de la investigación en didáctica de las ciencias sociales. Aquí analiza las características de la investigación educativa actual. Así mismo, desde la prospectiva didáctica, se proponen cinco campos de estudio para las futuras investigaciones en la didáctica de las ciencias sociales. Para Travé González, los tipos de estudio en la didáctica de las ciencias sociales se circunscriben a la investigación centrada en el profesor, la investigación basada en el curriculum, la investigación referida al alumno y, la investigación ecológica.

e) Un último aspecto se refiere a la investigación de la didáctica y los modelos de formación del profesorado, en el cual se plantean los estudios realizados sobre la profesión docente desde la óptica de diferentes autores.

El capítulo II, La investigación sobre el aprendizaje de la Economía en la educación obligatoria, versa sobre la descripción realizada por distintos investigadores acerca de las dificultades y problemas del educando para la construcción del conocimiento social y económico y su explicación coherente. Este capítulo contiene aspectos referidos a los siguientes aspectos:

a) el análisis de los estudios realizados sobre las concepciones económicas de los alumnos, siendo la producción en esta línea escasa. Para ello se utilizó como técnica el uso de pruebas y entrevistas y, como método de análisis las pruebas paramétricas y no paramétricas así como la elaboración de niveles o etapas en la construcción del pensamiento económico de los niños, según los estadios establecidos por Piaget a nivel general.

b) la investigación sobre la construcción de las relaciones de intercambio, específicamente referido a la compra-venta, las ganancias o beneficios, el dinero: su origen y función, la riqueza y sus causas, los bancos, el ahorro y los beneficios. Aquí se analizan algunos trabajos sobre las dificultades en la construcción del conocimiento de las relaciones de intercambio. c) Estudios sobre las relaciones de producción y los problemas medioambientales.

Plantea Travé, la escasez de investigaciones en las cuales se analizen los aspectos colaterales de los procesos de intercambio. d) Por último, se introduce el autor en la explicación de las dificultades del aprendizaje sobre el sistema económico. El autor recoge de los trabajos antes descritos las propuestas para mejorar el aprendizaje escolar.

En el capítulo III, Concepciones económicas de los alumnos, se aborda en la educación obligatoria y en el Magisterio.

En este capítulo, el autor, de forma aplicada analiza los problemas del aprendizaje expuestos en el capítulo II para contrastar las problemáticas de otros entornos y autores, con el ambito en el cual se ubica Gabriel Travé. La finalidad ultima es plantear hipótesis de progresión del conocimiento económico que sirvan de asidero para la actuación docente. Se estructura este capítulo en: una exposición del problema y objeto de la investigación, en este caso la evolución de las concepciones económicas del alumnado para detectar las dificultades del aprendizaje en diversos procesos. Luego, pasa a definir los instrumentos y fases de la investigación, en los cuales se selecciona la entrevista estandarizada no secuenciada como método de exploración de la concepción del educando. Se exponen cuatro fases: diseño de la entrevista; reformulación del cuestionario base y, la construcción de instrumentos definitivos a implementar en una muestra seleccionada, refrida a: procesos de venta, distribución, producción y extracción de productos y, el impacto ambiental que provoca al medio. Se plantea el análisis de datos para, finalmente, exponer una serie de conclusiones referidas a dos aspectos concretos: 1) la comparación con investigaciones comentadas en el capítulo II y, 2) aspectos que guien el planteamiento de otros estudios empíricos ya realizados.

En el capítulo IV, Investigación sobre enseñanza de las nociones económicas, se plantean aspectos como: el análisis de las diversas investigaciones cuyo objeto gira alrededor de la enseñanza económica así como las propuestas curriculares que contemplan: contenido, recursos, revisión de distintas investigaciones sobre la concepción económica del profesorado.

Por otra parte, se alude a la marginación del curriculum básico y de investigación de la didáctica de las ciencias sociales. También expone Travé González, el aspecto concerniente a la heterogeneidad en el desarrollo de la enseñanza económica reflejada en los distintos programas, diseños curriculares y materiales didácticos; no sin dejar a un lado los puntos de convergencia como: las tendencias ideológicas, estatus que ejerce el curriculum, los recursos y materiales usados, el qué y cuándo enseñar, la formación inicial y permanente del profesional.

Este capítulo contiene los aspectos siguientes:

a) El análisis de la investigación centrada en la enseñanza de las nociones económicas, la cual data de los años 60, siglo XX, en los países desarrollados.

b) La investigación sobre los contenidos económicos, en el cual se discuten: 1º) El contexto de los conocimientos económicos como elemento básico para la formación integral del ciudadano. 2º) El hecho que los contenidos de los planes de estudio estén impregnados de los intereses, demandas y principios ideológicos, manifestados en la tendencia económica emergente de cada sociedad. 3º) La enseñanza a partir del análisis de los hechos económicos, en la cual Travé plantea algunas ideas clave propuestas por varios autores para la enseñanza de las nociones económicas, caracterizadas fundamentalmente por la tendencia neoliberal. 4º) La reformulación del curriculum obligatorio en la enseñanza económica de EEUU por la National Commission on Sotial Studies en the Scholl en 1989. Se señala el intento de relacionar conceptos económicos estudiados en la escuela con la forma de introducirlos en propuestas hechas por varios autores, 5º) En investigaciones sobre recursos y materiales expone la clasificación de este elemento curricular, según la actividad desarrollada propuesta en el estudio norteamericano de Kourilsky. Igualmente, muestra los principales conceptos económicos propuestos por distintos autores y algunos estudios realizados sobre recursos y materiales en la enseñanza económica y formación de profesores. 6º) Finalmente, se tratan las investigaciones acerca del pensamiento económico del profesorado y la formación inicial y permanente. Se plantea en este punto que el valor e importancia asignados a la materia curricular y el conocimiento profesional que tengan los educadores determina, en mayor o menor grado, la calidad de la docencia.

Partiendo de allí, el autor analiza las diferentes investigaciones sobre el papel que juegan los profesores en el desarrollo del tema económico.

El capítulo V, El curriculum en la práctica. Análisis de caso, el autor trata la importancia de la planificación, experimentación y evaluación de los diseños curriculares como un requisito metodológico en cualquier propuesta didáctica.

En este libro, La Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales, el autor parte de la fundamentación teórica y los resultados de los estudios analizados en los capítulos anteriores, para abordar la contrastación empírica mediante el proceso de experimentación curricular de una unidad didáctica: ¿de qué manera vivimos?: las actividades económicas. Esta unidad didáctica fue publicada en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y ejecutada por Estepa, Travé y Wanbi en 1995.

En este capítulo, el proceso de investigación en la experimentación de la unidad didáctica, que se explica a detalle, se estructura en : Análisis del contexto escolar, Planificación del proyecto, Negociación, Exploración del desarrollo de la unidad, Análisis de resultados, Información y, Propuestas de mejoras.

Finalmente en el capítulo VI, Cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Economía, Travé plasma las conclusiones más relevantes, a su juicio, en el recorrido por su obra, partiendo de uno de los grandes objetivos de su libro: obtener una perspectiva sincrética y somera de la investigación en el campo de la didáctica de las ciencias sociales, centrado en la enseñanza/ aprendizaje de la economía en la educación obligatoria. Las conclusiones que expone, se sistematizan sobre la base del problema y objetivo de la investigación propuesta: primero, sintetizar la evolución de las concepciones económicas de los alumnos según la edad y nivel instruccional para detectar dificultades de aprendizaje; segundo, deficiencias presentes en la enseñanza de la economía en la etapa de la educación obligatoria.

De allí se desprenden sus conclusiones en relación a: a. Conclusiones y dificultades detectadas en la construcción del conocimiento económico, que incluye: conclusiones y deficiencias detectadas en la enseñanza; descripción y valoración de los resultados obtenidos en la enseñanza/aprendizaje de la unidad didáctica experimental sobre la noción económica.

  1. Propuestas didácticas para mejorar la enseñanza económica.
  2. Perspectiva en la línea de investigación del trabajo de Travé, enmarcado en el Proyecto de Investigación y Reforma Escolar (IRES).

Así pues, La Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales.Perspectivas y aportaciones desde la Enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas de Gabriel Travé González resulta un llamado interesante a reflexionar sobre la base de la investigación-acción, a juicio de esta autora, sobre la problemática de la didáctica de la enseñanza de la economía.

Desde el espectro más amplio de las Ciencias Sociales, nos permite a los distintos profesionales que deambulamos por los diversos campos que componen este ambito del conocimiento, plantearnos análisis de este tipo con miras a contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza en la educación básica y media venezolana, tan alejada de la mira de los investigadores que laboran en las áreas sistemáticas aplicadas de los recintos universitarios.

Rebeca Pérez Arriaga – Escuela de Geografía. Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela.

Acessar publicação original

[IF]

 

 

Formarse como profesor – MARTÍNEZ (RTDCS)

MARTÍNEZ, José María Rosada. Formarse como profesor. Madrid: Akal Ediciones, 1997. Resenha de: ARCHILA, Marleny Rivas. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.4, n.4, p.210-211, 1999.

El profesor José María Rosada Martínez, a partir de su propia experiencia académica y de investigación, nos presenta una propuesta teórico – práctica para la formación inicial y permanente del profesorado del área de ciencias sociales, basada en presupuestos ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos y metodológicos de la didáctica de las ciencias sociales.

En esta guía se desarrollan siete trabajos desde una posición crítica de la enseñanza de las ciencias sociales, cuyo objetivo principal es asumir con responsabilidad ideológica y moral la actividad de la enseñanza y el aprender, comprometiendo a la escuela en el servicio a los ideales del ser humano.

Los temas desarrollados se refieren a:

  1. ¨Compilaciones¨ teóricas e ideológicas imprescindibles para plantearse cualquier cuestión referida a la enseñanza institucionalizada.
  2. La formación de un profesor bajo una perspectiva crítica.
  3. Algunos instrumentos y formas de organización para llevar a cabo un proceso de formación permanente.
  4. Las fuentes: Pedagogía, Psicología, Sociología y las disciplinas que se enseñan.
  5. Los objetivos: cuestiones de forma para no distraerse del fondo.
  6. Los contenidos: entre las disciplinas académicas y la vida de los alumnos.
  7. Las actividades: la conveniencia de buscarles algún fundamento y darles un cierto orden.

Es importante y significativa la publicación para los estudiantes y profesionales de educación, interesados en conocer los avances de las investigaciones científicas relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje de las Ciencias Sociales, en la educación primaria y secundaria obligatoria.

La propuesta nos convoca a la reflexión y discusión sobre la formación permanente del profesorado en general y de quienes enseñan ciencias sociales en particular.

Marleny Rivas Archila – GITDCS. Universidad de los Andes-Venezuela.

Acessar publicação original

[IF]

IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales (RTDCS)

IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales. Los Valores y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Lleida – España, 1998. Resenha de: ANTÚNEZ, Angel Z. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.3, n.3, p.197-199, ene./dic. 1998.

En la reciente publicación de las Memorias del IX Simposium de Didáctica de las Ciencias Sociales, los participantes analizan y plantean en sus ponencias uno de los problemas sociales más controvertidos al que debe dar respuesta la educación y, en particular, la enseñanza de las Ciencias Sociales, nos referimos al tema de la enseñanza y el aprendizaje de valores.

Los trabajos presentados trajinan la problemática a través de posturas filosóficas, psicológicas didácticas-curriculares, para converger en un punto de interés común que atañe a la importancia de la Escuela en el proceso de formación valorativa del alumno.

Los contenidos abordados y discutidos en el desarrollo del Simposium fueron: – Los valores y la didáctica de las Ciencias Sociales : retos para la formación de una conciencia democrática. Joan Pagés.

– Los valores democráticos en la sociedad actual. La libertad, la igualdad y la solidaridad. ¿ Puede la educación ser un instrumento para el cambio social?. Rafael Grasa.

– La Didáctica de las Ciencias Sociales y su compromiso en la formación de los valores democráticos. Ernesto Gómez.

– Los valores ambientales en la educación. Francisco Arambuse.

198 – La condición unitaria de lo valorativo/cognitivo en la enseñanza y el aprendizaje de valores. Carmen Aranguren.

– Propuesta metodológica sobre los contenidos de valores y actitudes en el área de Ciencias Sociales. María Jesús Bajo.

– La formación inicial del profesorado y la educación en valores. Pilar Blanco, Domingo Ortega, Josefa Santamarta.

– Dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de los valores sociales y democráticos. Angel Liceras.

-¿Qué valores enseñar?. Hacia una perspectiva crítica y global de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Gabriel Travé.

– El profesor de Ciencias Sociales ante los valores. María José Sobejano.

– La enseñanza de valores a través del patrimonio. Jesús Estepa, Consuela Domínguez, José M. Cuenca.

– Contenido y trascendencia del Artículo 11. Roser Sangrá.

Todas estas comunicaciones giran en torno a la necesidad de educar en valores constructivos, así como el papel que le corresponde a la enseñanza de las Ciencias Sociales en este proceso; por lo que se busca una propuesta didáctica que asuma un enfoque basado en el paradigma crítico y global de la educación.

También sostienen los autores que el desarrollo de valores como la solidaridad y la cooperación desde la transversalidad, con carácter de contenido actitudinal, debe iniciarse desde 199 la etapa de la educación infantil, pues ello es parte de la vida misma e interés de formación de una concienciaciudadana.

En consecuencia, la escuela puede ser o llegar, a ser espacio de democratización del saber y de la valorización del valor como finalidad intrínseca del propio proceso de enseñar y aprender sobre la base de discusión de la crisis ética del sujeto moral contextualizado socialmente.

Es justo reconocer la trayectoria científica de esta organización académica en cuanto a su consecuencia en el debate de temas educativos relevantes, la producción de nuevos saberes, la programación actualizada de cada evento anual. Sabemos del esfuerzo que todo ésto significa, pero es a la vez alentador, contar con un escenario organizado para la confrontación de ideas, para el intercambio de conocimientos y experiencias y para el cultivo de valores humanos tan escasos y debilitados en el cierre del presente siglo. Esperamos, entonces, con verdadero interés la realización del X Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales el cual tendrá lugar en la Rioja. Para cualquier información, contactar nuestro Grupo de Investigación.

Angel Z. Antúnez – Grupo de Investigación en Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales.

Acessar publicação original

[IF]

 

Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria – BENEJAM; PAGÉS (RTDCS)

BENEJAM, Pilar; PAGÉS, Joan. Enseñar y Aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Colección : Cuadernos de Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Barcelona: Editorial Horsori, 1997. Resenha de: RIVAS, Marleny. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.2, n.2, p.129-131, ene./dic., 1997.

Los autores de este trabajo asumen el propósito de orientar al profesorado de educación secundaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, tomando como referencia la relación teórico-práctica de la Didáctica en Ciencias Sociales. Leia Mais

Enseñanza y aprendizaje de la historia – PLUCKROSE (RTDCS)

PLUCKROSE Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Colección: Pedagogía, Ediciones Morata, 1993. 223p. Resenha de: PRESAS, María Isabel. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.1, n.1, p.37, ene.,1996.

En esta obra el autor hace un planteamiento de cómo debería enfocarse la enseñanza y el aprendizaje de la historia en alumnos de primaria.  Expone Pluckrose que la historia realiza una aportación polifacética al curriculum escolar, como es: el conocimiento (fechas, datos, acontecimientos), la apreciación (de los conceptos específicos, mediadores del entendimiento de los valores cruciales de la sociedad), y las destrezas (capacidades de indagar y analizar el modo en que un historiador examina e interpreta el material).

Igualmente, establece una serie de metas que buscan proporcionar un contexto sobre el cual evaluar métodos, estrategias y recursos propuestos, así mismo, servir de marco a objetivos que contribuyan al desarrollo de conocimientos, actitudes y valores.  De tal manera centra su análisis en los elementos, que según su juicio, deben ser considerados en la planificación del curriculum de historia.

Por último, Pluckrose recomienda a los educadores de esta disciplina que procedan con cuidado en la selección de textos, “debemos, dice, esforzarnos por evitar el uso de material que encamine a los alumnos hacia un fin predeterminado …”. Y concluye, que la enseñanza de la historia no tiene razón de ser si sólo promovemos la existencia de un conocimiento heredado y aceptado, un conjunto de hechos no discutibles que es necesario memorizar.

María Isabel Presas

Acessar publicação original

[IF]