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Historia de los abuelos que no tuve | Ivan Jablonka
Tras el fulgurante éxito de Laëtitia o el fin de los hombres (2017) y las polémicas desatadas por La historia es una literatura contemporánea. Manifiesto por las ciencias sociales (2016), los lectores de habla hispana accedemos en forma tardía al libro que, editado en francés en 2012, permitió que Jablonka pasara a ser motivo de debate historiográfico desde mediados de la década pasada. Enzo Traverso, en un trabajo reciente, se ha concentrado en una fuerte crítica historiográfica a las escrituras del «Narciso historiador», con Jablonka como uno de los ejemplos paradigmáticos. Los cuestionamientos de Traverso se centran en la dimensión central que adquiere la peripecia vital e investigativa del narrador de los acontecimientos históricos. Es decir, la permanente tensión entre narrar acontecimientos históricos tendiendo a la mayor objetividad posible o la opción por establecer relatos en los que el historiador es una presencia permanente y avasallante. Leia Mais
Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar – De AMÉZOLA (CA-HE)
De AMÉZOLA, Gonzalo. Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. 130p. Resenha de: ANDELIQUE, Carlos Marcelo. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, 2009.
La preocupación central que atraviesa el libro refiere a la existencia de dos historias: una historia construida y sostenida por los historiadores y la otra historia enseñada y reproducida en las escuelas. Esta disociación entre la historia investigada y la historia enseñada no es una preocupación nueva para De Amézola.
1 Se origina hace varios años atrás, cuando junto a A. Barletta en un conocido artículo 2 sostenían que se producía un fuerte contraste entre la formación recibida en las escuelas por los estudiantes ingresantes a la carrera de historia y la enseñanza y aprendizaje de la historia en la universidad, desarticulación que luego se reeditaba cuando este estudiante, de vuelta como profesor, se proponía enseñar historia en la escuela secundaria.
En este libro retoma y profundiza aquellas refl exiones organizada en dos partes. En la primera parte titulada “Una breve historia de la enseñanza de la historia”, el interrogante ¿Cómo fue que se instaló el estudio de la historia en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan difícil? se constituye en el problema al que el autor intenta dar respuesta. Atendiendo a esta pregunta analiza el proceso de gestación de la disociación entre la historia académica y la historia que se enseña y aprende en las escuelas. Hace un recorrido por la historia de la enseñanza mostrando diferentes períodos que le permiten al autor demostrar cómo se conformó el “código disciplinar” 3 imperante en las escuelas, caracterizado por el memorismo y el nacionalismo.
En cada uno de los períodos históricos se analizan continuidades y discontinuidades en los discursos y prácticas de la historia escolar.
En el primer período que el autor delimita, analiza la conformación de lo que defi ne como la visión mitrista de la historia argentina, gestora del panteón de los héroes y de los rituales patrióticos que se institucionaliza en las escuelas y permanece hasta hoy. Un discurso historiográfi co iniciado en la segunda mitad del siglo XIX que respondía a la necesidad de construir una idea de nación compartida por todos para consolidar el Estado en formación y para argentinizar a los extranjeros que llegaban al país en pleno desarrollo del modelo agroexportador. El siguiente período (1930-1955), se caracteriza por la puja entre la historia liberal y el revisionismo histórico. La exaltación del nacionalismo, del ejército y de los principios católicos contra el cosmopolitismo de los liberales derivó en una interpretación del pasado en clave autoritaria. Sin embargo, el autor señala que la historia escolar conservó la tradicional perspectiva del pasado argentino, con la paulatina incorporación y reivindicación de Rosas. Perspectiva tradicional que se evidencia 179 Dossier. museos, historia y memoria en el calendario escolar defi nido en este período y que se mantiene hasta la actualidad. En el período 1955-1976, De Amézola marca un punto de infl exión importante, ya que es en este momento histórico donde se ensancha la brecha entre la historia académica y la historia escolar. La historia académica se acerca a otros campos de conocimientos que van a generar una importante especialización y complejización de los contenidos. Sin embargo, aunque esta renovación en el campo historiográfi co es evidente, en el ámbito escolar la enseñanza de la historia se mantiene inalterable.
En el período 1976-1993 se distinguen dos momentos claramente diferenciados: en el primero, 1976-1983, la enseñanza de la historia responde a la necesidad de la dictadura de disciplinar ideológicamente a la sociedad, donde prevalece la obediencia, el control y el orden. Esta situación contrasta con el período democrático iniciado en 1983, donde se produce una renovación importante en el ámbito de la investigación historiográfi ca expresado en nuevas investigaciones, producciones y publicaciones. Por otra parte, destaca algunos cambios en los libros de texto: nuevas temáticas pero superpuestas con contenidos tradicionales.
El último período que identifi ca el autor refi ere al que se produce durante la década del noventa a partir de la reforma educativa.
En este contexto, el intento de acercar ambas historias va a estar atravesada por distintas controversias y confl ictos en torno a la defi nición de nuevos contenidos, por políticas erráticas respecto de la formación docente –considerados como meros ejecutores de una reforma pensada por especialistas–, por innovaciones en los libros de textos con escaso impacto en las aulas. Sin embargo, abrir la discusión De Amézola, Gonzalo, Esquizohistoria …
Carlos M. Andelique en torno a la historia enseñada, permitir un acercamiento entre las dos historias, generar la toma de conciencia respecto del nacionalismo exacerbado en la enseñanza de la historia, propiciar la construcción de modelos alternativos de enseñanza al memorismo, se constituyen en algunos de los logros que, según el autor, se pueden apreciar a partir de la reforma.
En la segunda parte, titulada “Entre la historia y la enseñanza”, De Amézola hace un repaso de aspectos metodológicos y de conceptos epistemológicos centrales constitutivos de la disciplina que requieren ser recuperados y refl exionados para renovar y transformar la enseñanza de la historia. Plantea que la complejidad del tiempo histórico requiere ser enseñada a partir de abordar en las aulas la cronología, los múltiples tiempos, las periodizaciones, los cambios y continuidades, la relación pasado-presente. En lo que refi ere al espacio, propone el análisis de contenidos desde perspectivas macrohistóricas combinadas con miradas en pequeña escala -microhistóricas- con el objetivo de enriquecer y matizar explicaciones generales. En consonancia con las nuevas tendencias historiográfi cas, plantea otorgarle voz en las aulas a los nuevos sujetos históricos, actores colectivos ausentes como las mujeres, ahora revalorizadas por estudios que responden a nuevas perspectivas califi cadas bajo el título de “la historia desde abajo”. Desde una mirada que entiende a los métodos y técnicas de investigación propias de la disciplina histórica como contenidos fundamentales, propone enseñar a historiar a partir de propuestas metodológicas de enseñanza basadas en la resolución de problemas y en la investigación.
Estos cambios que se proponen requieren de refl exiones más profundas sobre la concepción epistemológica de la disciplina y sobre los sentidos de enseñar historia. Qué historia enseñar y para qué enseñarla se expresa necesariamente en las decisiones que el docente toma al momento de programar y desarrollar la enseñanza. Para De Amézola, cualquier respuesta a estos interrogantes debe estar fuertemente vinculada a la construcción de una conciencia histórica y a la necesidad de enseñar a “pensar históricamente”. Esta renovación en la enseñanza de la historia demanda profesores refl exivos y críticos. En este sentido, considera que la formación de docentes autorrefl exivos debería ser la preocupación central de la didáctica específi ca.
Tanto para profesores en ejercicio del rol como para quienes se encuentran en proceso de formación, el libro se constituye en una buena síntesis que le permite al lector relevar un diagnóstico de la desarticulación entre la historia investigada y la historia enseñada en Argentina y revisar propuestas alternativas para la enseñanza de la historia.
Notas
1 Quienes han seguido la trayectoria de Gonzalo De Amézola notarán al leer este libro que el autor retoma refl exiones y planteos de la enseñanza de la disciplina ya abordados en otros artículos publicados anteriormente.
2 Amézola, Gonzalo de y Barletta, A. M. (1992): “Esquizohistoria e historiofrenia. Del secundario a la carrera de historia y de vuelta al secundario” en Entrepasados Nº 2.
3 Este concepto retomado por De Amézola es propuesto por Raimundo Cuesta para referir al conjunto de ideas, discursos y prácticas dominantes de la enseñanza de la historia dentro del marco escolar.
Carlos Marcelo Andelique – Universidad Nacional del Litoral
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Esquizohistoria: la Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar | Gonzalo de Amézola
A obra Esquizohistoria faz parte da linha “Formación Docente” da Ediciones del Zorzal, uma nova editora argentina que tem centrado seu trabalho exatamente na área de atualização e formação dos professores das diversas áreas das disciplinas escolares. O título decorre de um artigo da década de 1990 publicado por Amézola juntamente com Ana Barleta, no primeiro número da revista Entrepasados, que hoje se caracteriza como uma das mais importantes revistas de história na Argentina. Esse artigo foi motivado pela magnitude das diferenças e contradições entre a visão do passado que os jovens ingressantes na Universidade de La Plata traziam do ensino médio, a que viam durante o curso e, de volta, a que deveriam enfrentar novamente com o planejamento para as atividades de estágio nas escolas. Amézola aponta que não se trata de erudição ou não, mas de natureza da história em cada âmbito, dentro de um processo de contínuo afastamento. O que explica esse espaço crescente entre a história na universidade e na escola é que “história acadêmica” tornou-se conhecimento especializado, e a escola sedimentou sua forma própria de conceber e de ensinar história, o que praticamente bloqueia a inovação com seus preceitos. Os termos esquizohistoria e historiofrenia indicam que essa fratura entre as histórias assumia e continua assumindo uma característica patológica, mesmo passados mais de dez anos entre aquele artigo e este livro. Mudaram radicalmente as características institucionais da educação argentina, mas permanece, todavia, a incerteza do valor educativo da história que se estuda na escola.
A primeira questão que cumpre responder é sobre o interesse da obra para os historiadores não argentinos, especialmente os historiadores brasileiros interessados nas questões relativas ao ensino de História. O motivo mais imediato é a comparação de experiências históricas e temas atuais na área entre Brasil e Argentina, que a obra permite largamente, e que a realidade demanda de maneira cada vez mais intensa no contexto da integração cultural motivada pelo Mercosul, bem como pela integração latino-americana mais ampla.
A obra permite também a identificação das formas pelas quais os colegas argentinos equacionaram ou vêm equacionando problemas educacionais ou teóricos dentro de suas fronteiras, mas que na realidade são problemas comuns. Nessa vertente, poderemos talvez nos beneficiar da experiência já desenvolvida no enfrentamento daqueles problemas comuns, por caminhos distintos dos que viemos tentando ao longo do tempo.
Outro fator que torna o livro interessante para a comunidade de história no Brasil é o fato de permitir o conhecimento da bibliografia com a qual os colegas argentinos equacionam algumas das suas questões de interesse, que em alguns pontos são relativamente novas para nós, e em outros são velhas questões da reflexão didática da história tal como se realiza no Brasil, mas por outros caminhos e com outros autores. Esse conhecimento mútuo, que em muitos casos ainda está totalmente por fazer, tem grande potencial para impulsionar a pesquisa e a reflexão teórica e didática, assim como as contribuições dos pesquisadores à escola.
O livro está estruturado em duas partes. A primeira traça um histórico que permite vislumbrar como se refletiu na escola a visão dos historiadores da segunda metade do século XIX (ou como se constrói o que se pode chamar hoje de tradição do ensino de História). Se essa parte é útil ao professor de história argentino por ajudar a apreender a historicidade do seu métier, para o professor de história brasileiro e/ou pesquisador brasileiro do ensino de história, a narrativa desse percurso permite, além de conhecer melhor a experiência do país vizinho, ir reconhecendo e colecionando elementos que começam a sugerir universais do fenômeno social que é o ensino escolar da história, para além da especificidade das histórias particulares.
A segunda parte do livro é composta por um panorama crítico das alternativas de mudança para que a história no ensino médio se torne mais significativa. No final das contas, o desenho do problema central da obra é dado pelo esquadrinhamento e presença constante da diferença de natureza, ritmo e até mesmo de objeto entre a história ensinada e a pesquisada institucionalmente hoje, final de uma trajetória cujo início é marcado por uma quase identidade entre a história acadêmica e a história escolar.
Como se estabeleceu na escola uma visão de história tão resistente às inovações? Ao buscar as respostas a esse problema, Amézola indica as considerações de dois pesquisadores, Cuesta Fernández, que aporta o conceito-chave de “código disciplinar” a partir da história social da cultura, e Pilar Maestro, cuja análise ocorre a partir da teoria da historiografia e de sua relação com aspectos psico-cognitivos e traz a reflexão sobre a grande influência das histórias gerais de construção de narrativas nacionalistas no século XIX para a criação de uma forma curricular para a história em diversos âmbitos educativos. Para Maestro, esse momento estabelece uma imagem tão forte da história e da nação – além do próprio conceito de história – que permanece marcada no imaginário coletivo. A primeira parte do livro é dedicada a testar essas teorias – desenvolvidas para o caso espanhol – na história argentina do ensino de História.
Depreende-se que, para o autor, a história do ensino de História na Argentina é periodizada de forma própria, ainda que seja balizada por alguns dos marcos da história política. Do surgimento da Argentina em 1810/1815 até 1930, temos o período de constituição da disciplina (pois lá, como aqui, a criação da disciplina escolar coincide com a criação da disciplina científica) e de seu conteúdo, que poderia ser intitulado como “organização do panteão dos heróis”. Outro período delimitado por Amézola vai de 1930 a 1955, marcado pelo nacionalismo e pelo peronismo. É a conformação do início de um combate pela história, revisionista, no qual os nacionalistas recuperam a imagem de Juan Manuel de Rosas e o incorporam ao panteão de heróis nacionais. Perón, aliás, tratou inicialmente de associar sua imagem à de Sarmiento, e no período posterior, de 1955 (queda de Perón) a 1976, a “desperonização” da educação teve como uma de suas marcas a associação de Perón a Rosas, caracterizando seu período como “segunda tirania”. Nesse período, Amézola identifica o incremento da velocidade de distanciamento entre a história escolar e a história acadêmica. O outro período é o da segunda ditadura militar e da redemocratização, de 1976 a 1993 (ano da reforma educativa que institui os Contenidos Basicos Comunes), em que a psicologia cognitiva passa a ter um papel de peso na definição da história na escola. O período atual, por sua vez, é marcado pela reforma de 1993 e a intenção – não tão bem-sucedida – de aproximar ambas as histórias.
A segunda parte do livro dedica-se a apontar os principais temas da discussão do ensino de História na Argentina, que constituem as várias frentes a partir das quais se procura aproximar um pouco mais a história pesquisada e a história ensinada.
Amézola cita Zavala (Uruguai), Finocchio e Lanza (Argentina) para demonstrar que hoje o conhecimento escolar no campo da história é um conhecimento à parte, composto de diversas fontes, e que as formas de promovê-lo em sala de aula são distintas, com predomínio de uma perspectiva positivista, complementada por um olhar idealista, com raros matizes de uma abordagem hipotético-dedutiva.
O autor coteja o tema do ensino de história com as proposições da psicologia e da pedagogia, opondo assim os graduados em história a pedagogos e psicólogos no enfrentamento das questões do ensino de história. Sem desprezar suas contribuições, reivindica o espaço do historiador no debate educativo, já que esse profissional é quem tem o domínio da matéria, sem o que as inovações técnicas ficam no vazio ou reforçam objetivos e práticas educativas já superadas epistemologicamente no campo da história e das ciências humanas.
Nessa chave interpretativa, o autor percorre as discussões sobre o ensino e a operação com os conceitos de tempo e espaço; a periodização; a complexidade do tempo histórico; os sujeitos históricos; sobre o que se busca com o ensino – “saber história” ou “saber historiar” -, e assim aborda o tema dos conteúdos procedimentais.
Com o debate dos conteúdos procedimentais, Amézola constrói o encerramento da obra, considerando o malefício que é a “procedimentalização” do ensino de história quando ocorre sem um profundo conhecimento da disciplina. Oferece ao professor-leitor uma sugestão de encaminhamento didático em que se aplica a construção do conhecimento histórico, atendendo, assim, à demanda pelos conteúdos procedimentais, sem perder de vista a complexidade do tempo histórico e das demandas epistemológicas contemporâneas da disciplina. Afinal, por mais que se distanciem pesquisa e ensino, continuam sendo essas as balizas comuns do trabalho de historiadores-professores ou professores-historiadores. Lidar com essa relação entre a história que se pesquisa e a história que se ensina, relação que para o autor chega às raias da patologia, é o desafio cotidiano desses profissionais.
Luis Fernando Cerri. Professor do Departamento de História e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Rua Conrado Schiffer, 60, bl. 4, ap. 304 – Vila Estrela. 84050-280 Ponta Grossa – PR – Brasil. [email protected].
AMÉZOLA, Gonzalo de. Esquizohistoria: la Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. Resenha de: CERRI, Luis Fernando. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.29, no.57, JUN. 2009. Acessar publicação original [IF].
Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares – VALLS (CA-EH)
VALLS, Rafael. Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008, 170p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n.13, p.183-185 2009.
El presente volumen es el tercero de la colección de divulgación dirigida por Gonzalo de Amézola. El autor 1 introduce un tema de gran relevancia para la enseñanza de la historia, como es el rol de los manuales escolares en la socialización de concepciones historiográfi cas y didácticas, ideologías y valores. Señala que a pesar de ser el “producto historiográfi co socialmente más signifi cativo” desde la sistematización de la educación en occidente, los manuales no han recibido sufi ciente atención por parte de los investigadores españoles. Aunque su infl uencia haya disminuido progresivamente por la competencia de los medios masivos de comunicación, entiende que aquellos constituyen un “lugar de memoria” (Pierre Nora), que contribuye a la formación y transformación de estereotipos.
Sostiene que conocerlos y criticarlos puede aportar a la construcción de una memoria pública/colectiva más democrática y plural.
El autor proporciona datos concretos que le permiten afi rmar que los manuales escolares siguen teniendo una presencia central en las aulas de su país y que los más usados pertenecen a las grandes editoriales.
Su aporte principal es el análisis crítico del devenir de los manuales en España en relación con la producción del curriculum durante el período 1846-2006. Merece destacarse Mariela Coudannes Aguirre Universidad Nacional del Litoral el uso del concepto de “código disciplinar” de la historia escolar, entendido este como el “conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas, de carácter expreso o tácito que orientan la práctica profesional de los docentes y que, si no están sufi cientemente cuestionadas y repensadas desde una consistente refl exión didáctica, se inspiran básicamente en la tradición establecida”.
2 En el caso analizado, dicha tradición se confi guró a partir de la implantación de un modelo duradero de las historias generales –a la que se incorporó luego la historia de España– con las siguientes características: perspectiva eurocéntrica que aplicaba criterios “universales”, enfoque narrativo-descriptivo centrado prioritariamente en lo político-institucional-dinástico, tratamiento separado de la geografía, concepción de historia cerrada y objetiva. La etapa franquista contribuyó fuertemente a que las valoraciones y signifi cado de cada época, situación o personaje histórico estuvieran unívocamente establecidos en los programas escolares. ¿Cuál es la situación actual? Según Valls, durante los últimos treinta años se ha intentado construir un nuevo código disciplinar con resultados inciertos.
Las características más abiertas y fl exibles de los efímeros currículos posteriores a los años noventa propiciaron la conformación de varios grupos didácticos como Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos. Estos plantearon una forma de la historia enseñada más interpretativa y metodológica que parte de problemas del presente. Si bien estas propuestas no lograron una aceptación masiva por parte de los docentes, los debates llevaron a que las grandes editoriales escolares intentaran acortar la brecha con la historia investigada. De esta manera se dio entrada a la historia económica y social, y a la incorporación de fuentes y documentos de las distintas épocas estudiadas. La evaluación del autor es que si bien expresan el propósito de hacer pensar al alumno y promover el aprendizaje de las técnicas historiográfi cas, las actividades suelen ser simplistas y están limitadas a la extracción de información del mismo texto, lo que no da cabida a formulaciones divergentes o contrapuestas. Su actualización didáctica todavía es insufi ciente y la abundancia de contenidos impide un estudio razonado y profundo de los mismos. La coexistencia de cambios y continuidades darían cuenta de la existencia de estructuras de larga duración que enmarcan la tarea docente: la vieja enseñanza de la historia ha perdido legitimidad pero no vigencia. Otro aspecto no menos importante y que refuerza lo anterior es su carácter comercial. Las editoriales tratan de conformar tanto a los que buscan la novedad historiográfi ca como a los que buscan que allí aparezcan todos los contenidos a los que están habituados. Por esta misma razón tampoco se incluyen las especifi cidades regionales o bien en muy pequeña medida.
El autor también analiza el tratamiento de un tema –la independencia de los países iberoamericanos– en los manuales de historia de la educación secundaria española. En general, este contenido ha tenido poco espacio y ha sido limitado a un enfoque político militar.
Aborda los actuales programas y manuales concentrándose en aquellos ofrecidos por las cinco editoriales con mayor presencia en las aulas. De los resultados se desprende una serie de cuestiones básicas que ya están presentes o bien deben ser estimuladas: la ausencia de descalifi caciones o estereotipos de otras naciones, una visión tolerante y comprensiva de los procesos, una interpretación histórica equilibrada de la participación de los distintos actores, una visión más integrada desde el punto de vista geográfi co, el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, el tratamiento de las imágenes como documento histórico, la apertura a nuevos temas y grupos sociales, el estudio de las representaciones históricas y cómo se han construido.
Para terminar este breve comentario, se recomienda al lector prestar especial atención a los criterios que ha empleado el autor para el análisis crítico. Algunos de ellos son: grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfi co y el conocimiento escolar propuesto, función asignada a la historia enseñada en relación con la vida del alumno, modelo didáctico, legibilidad y estructuración del manual, actividad económico-editorial, pertenencia sociológica-cultural de los autores, confrontación de la valoración ofi cial/ real en los centros escolares, vigencia temporal de los manuales, entre otros. Por su carácter sintético y lenguaje ameno la obra resulta un aporte interesante a la formación de los estudiantes de profesorado y a la refl exión de los docentes en ejercicio. Las principales conclusiones están fundamentadas.
Su pertinente estado de la cuestión invita a ampliar las lecturas sobre el tema y a realizar investigación comparativa en países en los que se registran problemáticas similares (planteos híbridos en el curriculum, en las prácticas de los enseñantes y sus materiales didácticos).
Notas
1 Profesor-catedrático en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia. Colaborador del Georg-Eckert-Institut de Braunschweig para la investigación internacional sobre libros de texto. Integrante del Proyecto MANES, dedicado al estudio de los manuales escolares iberoamericanos.
2 Valls, R. (2008): La enseñanza de la Historia y textos escolares, Libros del Zorzal, Buenos Aires, p. 46. Comparte esta perspectiva con Raimundo Cuesta Fernández y Ramón López Facal.
Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral
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El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias – KAUFMANN (CA-EH)
KAUFMANN, Carolina. El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007. 134p. Resenha de: ALONSO, Fabiana. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, p.181-182, 2009.
Fabiana Alonso Universidad Nacional del Litoral El ensayo de Carolina Kaufmann convoca la relación problemática entre las memorias y la inhibición de la memoria dolorosa y traumática de nuestro pasado más cercano.
Todo ello en referencia a la escuela, entendida como uno de los ámbitos donde se construye la memoria pública y se libran disputas –manifi estas o veladas– por la imposición de determinados signifi cados. Con prólogo de Graciela Frigerio, el libro –que integra la colección “Formación docente. Historia”, dirigida por Gonzalo de Amézola– se organiza en cinco capítulos, que son reelaboraciones y reescrituras de trabajos publicados.
Las preocupaciones que dan forma al texto se inscriben en el marco más general de los debates sobre los vínculos entre historia y memoria y en el proceso de construcción del campo de la historia reciente en el ámbito académico argentino. Asimismo, se sitúan, en palabras de la autora, en el cruce de senderos trazado por políticas de la memoria, lugares de la memoria, políticas culturales, producciones estéticas y educación.
Un imperativo ético recorre el libro y es, declarado por la autora, la necesidad de ganarle a la pedagogía del silencio en las aulas, para que la dictadura no quede reducida a una efeméride. En relación con la enseñanza, Kaufmann señala la necesidad de contextualizar la dictadura en la historia argentina contemporánea así como la importancia de una perspectiva comparada que sitúe esos años en el marco latinoamericano. Pasa revista a eventos académicos y reseña producciones de organismos de derechos humanos, universidades y sindicatos, experiencias estéticas y propuestas didácticas de museos con el objeto de plantear posibles articulaciones con la enseñanza del pasado reciente.
Asimismo, no deja de puntualizar una serie de défi cits: insufi cientes producciones académicas, escasa bibliografía especializada para docentes; a los que se suman diversos tipos de condicionamientos sociales, políticos y hasta institucionales.
Respecto de la relación entre pasado reciente y educación, Silvia Finocchio señala que “(…) la historia reciente no ha sido abordada de modo sostenido por la enseñanza de la historia porque así lo pautó una larga tradición y porque a los docentes no se les proporcionaron lecturas que fortalecieran su tarea. Sin embargo, al tiempo que la escuela enfrentaba esas difi cultades, las políticas de la memoria lograron sedimentar los sentidos democráticos –y antidictatoriales– del Nunca Más entre los jóvenes y la educación abrió, lentamente, diversos espacios de mediación entre el pasado y el presente”.1
Yosef Yerushalmi advierte que un grupo o una colectividad recuerdan si el pasado es activamente transmitido a las generaciones contemporáneas y éstas pueden otorgarle sentidos propios.2
Lo que llamamos memoria se trata de un movimiento dual de transmisión y recepción de hechos y circunstancias pasados. Difícilmente en una sociedad sea posible encontrar una única versión del pasado porque la memoria está tan atravesada por tensiones y luchas como la realidad social. El imperativo de la transmisión se plantea cuando una sociedad se ha visto sometida a conmociones profundas, y esto pone en evidencia tanto la difi cultad de procesar el pasado como la necesidad de ofrecer a las generaciones futuras un nexo con su propia historia. Pero no se trata de un mecanismo automático, pues los receptores reinterpretan los hechos y las circunstancias del pasado y pueden asignarles nuevos sentidos.
Precisamente, focalizando la escuela como un espacio de mediación entre el pasado y el presente, Carolina Kaufmann plantea los desafíos de una transmisión que no remita a un sentido unívoco ni quede anclada en la repetición sino que, por el contrario, contribuya a un diálogo intergeneracional.
Hugo Vezetti sostiene que en la Argentina actual la memoria es una herencia de la dictadura y que el horizonte de expectativa ha sido la democracia.3 Por su parte, Andreas Huyssen advierte que “(…) asegurar el pasado no es una empresa menos riesgosa que asegurar el futuro”. 4 Tal aseveración nos lleva, necesariamente, a considerar que las memorias son construcciones que refi eren al pasado pero están ligadas al presente y al futuro. Al presente, porque la rememoración, como búsqueda activa, no es algo espontáneo sino que implica formas de recuperación del pasado en las que nos sentimos involucrados, pues se trata de un pasado que sigue interviniendo en el presente. Al mismo tiempo, las memorias están ligadas al futuro porque esas representaciones no se hallan escindidas de los horizontes de expectativas de los grupos que las producen.
La de la dictadura argentina es una temática en la que, como pocas, se dan cita esas cuestiones con singular intensidad. Por ello, resulta auspicioso un libro que, como éste, instala la problemática en el ámbito educativo.
Notas
1 Finocchio, S.: “Entradas educativas en los lugares de la memoria” en Franco, M. y Levin, F. (comp.) (2007): Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Paidós, Buenos Aires, p. 266.
2 Yerushalmi, Y.: “Refl exiones sobre el olvido” en Yerushalmi y otros (1999): Usos del olvido, Nueva Visión, Buenos Aires.
3 Vezzetti, H.: “Confl ictos de la memoria en la Argentina. Un estudio de la memoria social” en Perotin-Dumon, A. (ed.): Historizar el pasado vivo en América Latina.
Publicación electrónica [http:/etica.uahurtado.cl/historizarelpasadovivo/es], 28/10/07.
4 Huyssen, A. (2001): En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, FCE, Buenos Aires, p. 37.
Fabiana Alonso – Universidad Nacional del Litoral
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Esquizohistoria, La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar – De AMÉZOLA (AIHE)
El libro de Gonzalo De Amézola es el primero de una colección especializada que dirige el autor sobre la Formación Docente en Historia, inaugurada por la editorial Libros del Zorzal. A través de ella, procura “transformar la enseñanza de la historia en una forma especial de pensar que permita a los jóvenes comprender mejor el presente acudiendo a los saberes, la imaginación y el esfuerzo de los docentes” 1. Como bien señala, de estos temas se ocupa muy poco la inmensa mayoría de los historiadores en Argentina, por esa razón aún escasean en el país, a diferencia de lo que ocurre en España por ejemplo, los estudios de corte empírico acerca de lo que ocurre efectivamente en las aulas con el proceso de enseñanza de la historia. Dada esta situación actual, esta obra resulta original porque reflexiona en un nivel teórico y práctico acerca de cuáles son los problemas que enfrentan concretamente los profesores.
El autor está a cargo de la cátedra “Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza” de la Universidad Nacional de La Plata y desde allí ha podido realizar observaciones cotidianas que se plasmaron en diversos trabajos. El título, Esquizohistoria, hace referencia a un artículo escrito en 1992 con Ana Barletta que pretendía graficar una situación de disociación (típica de la esquizofrenia) que se producía entre la historia que preocupaba a los investigadores y la que se enseñaba en la escuela. Allí planteaban la distancia que existía entre la visión del pasado que traían los jóvenes de su educación secundaria y la que se les presentaba en la facultad, a la vez que notaban una dificultad similar cuando los estudiantes estaban por terminar su carrera y debían retornar a la escuela como docentes. Concluían que esto estaba relacionado con la incapacidad de la disciplina histórica para enseñar a pensar a los alumnos secundarios, por un lado, porque la historia se había transformado en un conocimiento especializado, lo que dificultaba la definición de una nueva historia escolar, y por el otro, porque la escuela obturaba toda innovación con los preceptos que se ocupaba de eternizar en las aulas. Leia Mais