I sepolti vivi / Gianni Rodari e Silvia Rocchi

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Giane Rodari nell’ URSS, 1979. La Repubblica /

RODARI G I sepolti vivi sepolti vivi“Sotto terra va il minatore, /Dove è buio a tutte le ore “. Sono versi di Gianni Rodari inseriti in I luoghi dei mestieri, ( Torino, Einaudi, 1960), una filastrocca fatta per i bambini, per la scuola, per imparare e anche per divertire. Ma alle spalle di quei versi, come spesso gli accadeva, c’era una storia vera. Alcuni anni prima, nel 1952, nelle vesti di cronista del settimanale “Vie nuove”,  egli aveva raccontato lo sciopero dei minatori di Cabernardi, provincia di Ancona, la più grande miniera di zolfo d’Europa. Lì 300 persone si erano asserragliate a 500 metri di profondità per difendere il loro lavoro.  Con la diligenza del cronista il giovane Rodari indica i fatti, elenca i numeri,  traccia un quadro della politica industriale del colosso Montecatini nel contesto della nuova Europa: produttività, modernizzazione…

Ma a un certo punto del racconto abbandona il filo della cronaca e segue la storia di Ernesto e Maria, due giovani sposi, separati dallo sciopero. Lui chiuso nelle viscere della terra, lei tenuta lontana dalle cure per il loro bambino e per il vecchio padre, ma anche dalla pressione delle forze dell’ordine che impedivano contatti diretti, rendendo pesante perfino la consegna del cibo. Rodari concentra l’attenzione su come quei giovani stessero vivendo non un’avventura, né una disgrazia, ma l’impegno per fare del proprio lavoro il mezzo con cui costruire Il loro futuro. Ma anche il loro disperato bisogno di vedersi, solo per uno sguardo, per una parola e immagina Ernesto rischiare la lunga, faticosa e pericolosa risalita per una ’uscita di sicurezza’ dalla miniera, non controllata dalla polizia perché ritenuta impraticabile. Un cunicolo da percorrere a tratti strisciando, fatto di gradini appena accennati e addirittura di arrampicate con funi, lungo un percorso che sembrava non finire mai e sempre con un rischio incombente.  Scrive Rodari : “Cinque ore di strada per nulla fece Ernesto Donini, un giovane minatore di Pergola, domenica, ventidue giugno. Voleva rivedere la moglie, dopo ventiquattro giorni, almeno per un istante. Maria non c’era. Ernesto gridò a qualcuno che l’andasse a chiamare, forse stava attorno alla miniera. Ma  alla fine dovette rassegnarsi e ridiscendere”. Per trovarsi all’appuntamento convenuto, la giovane moglie aveva lasciato il bambino di un anno al vecchio padre dalla salute malferma e aveva percorro 12 km a piedi. Ma, al momento opportuno, la polizia impedì loro di incontrarsi e anche solo di parlarsi.

Così Rodari racconta ciò che non era visibile della lotta operaia: l’umiliazione, con cui chi ha il potere cerca di sfibrare la resistenza di chi potere non ne ha.Hanno fatto bene Ciro Saltarelli e Silvia Rocchi a riprendere e valorizzare questo vecchio reportage, costruendo un libro ( Gianni Rodari, Sepolti vivi, da un’idea di Ciro Saltarelli e illustrazioni di Silvia Rocchi, con un pensiero di Gad Lerner, Torino, Einaudi, 2020)  che grazie ai disegni di Silvia Rocchi permette di tornare a riflettere con più calma sul senso del lavoro di Rodari. Perché questo libro non parla del passato. L’umiliazione come strumento di oppressione, oggi più che mai, è all’ordine del giorno in tutte le latitudini della terra. Ma attuale è anche l’impegno per combatterla. E su questo versante l’opera di Rodari è preziosa.  Per comprendere l’importanza di quello che era pur sempre uno dei tantissimi episodi di conflittualità economico-sociale dei cruciali anni 50, occorre ricordare che erano passati solo pochi anni dall’entrata in vigore della Costituzione repubblicana con al primo articolo il suo fondamento nel lavoro.Se per difendere il salario era necessario ricorrere a forme di lotta che mettevano a rischio la salute e la vita; se la polizia interveniva rendendo più difficile la resistenza, parteggiando così per una delle parti in conflitto, allora cos’era cambiato rispetto al fascismo? Quale discontinuità aveva introdotto l’assetto repubblicano? Qual era il senso vero della Repubblica fondata sul lavoro?Era chiaro che le recenti conquiste politiche non erano la fine, ma solo l’inizio di un nuovo cammino. Di un lungo cammino, per il quale necessitavano forze nuove e nuovi strumenti. Era questo il fronte su cui Rodari impegnò tutta la sua forza creativa. Lo disse espressamente presentando La grammatica della fantasia (1972): insegnare “tutte le parole a tutti, non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo”.

Il senso politico del lavoro narrativo dedicato ai bambini di Rodari non sta nel denunciare ingiustizie dolore e umiliazione di chi lavora, né di dare voce a chi non l’ha mai avuta. Molto più radicalmente egli elabora strumenti di lotta, mezzi che servano a chi li usa per difendersi e contrastare chi fa della parola e della cultura uno strumento di dominio. E come campo di battaglia scelse, lui maestro elementare, la scuola e i bambini che la vivevano. A loro ha dedicato la vita, scrivendo cose la cui bellezza da sola testimonia amore e dedizione. Così come, in questo testo, le tavole di Silvia Rocchi.

Franco Martina

Link per acquisto del libro: https://www.edizioniel.com/prodotto/i-sepolti-vivi-9788866566243/


RODARI, Gianni. I sepolti vivi. Da un’idea di Ciro Saltarelli. Illustrazioni di Silvia Rocchi. Resenha de: MARTINA, Franco. L’attualità di Gianni Rodari: “Insegnare le parole a tutti, perché nessuno sia schiavo”. Clio’92, 13 dic. 2020. Acessar publicação original

Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020

O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças

Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.

Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.

Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.

Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.

Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.

Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.

O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.

O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.

As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.

Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.

À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.

No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.

À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.

A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.

A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.

Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.

O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.

Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.

Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.

Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.

À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.

Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.

Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.

Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.

Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.

Referências

CAVALCANTI, Erinaldo. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a formação docente dos professores de história. Revista Educar em Revista, v. 34, n. 72, 2018.

_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.

_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.

CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.

_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.

COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.

OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.

Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: [email protected]

Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: [email protected]

 

CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (CEA)

SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de: MATASCI, Damiano. Cahiers d’Études Africaines, v.240, p.1042-1044, 2020.

Version remaniée d’une thèse de doctorat soutenue en 2012 à l’université d’Aix-Marseille, cet ouvrage, rédigé par Iris Seri-Hersch, propose une analyse fascinante et empiriquement bien étayée de l’enseignement de l’histoire tel qu’il était dispensé au Soudan colonial entre 1943 et 1960. Ce sujet est abordé à partir d’une perspective de recherche qui mérite d’emblée deux considérations générales. Tout d’abord, l’auteure se focalise principalement sur les contenus et les prescriptions officiels associés à cette discipline scolaire, plutôt que sur les usages sociaux des manuels ou les réceptions des élèves. Son but est de montrer toute la pertinence de s’intéresser (encore) au point de vue des colonisateurs, pariant sur le potentiel heuristique d’une approche méthodologique mettant en lumière les effets recherchés de l’entreprise éducative coloniale. À cet égard, Iris Seri-Hersch rappelle que l’histoire de cette dernière est riche en paradoxes, car contrairement à certaines lectures « postcoloniales » parfois trop hâtives, l’éducation n’a pas comme seul et unique objectif l’uniformisation culturelle et le gommage de l’identité des colonisés. Ensuite, la période au cœur de l’enquête, celle de l’« ébranlement colonial », terme qui est préféré à celui de « décolonisation », jugé trop linéaire et théologique, présente un grand intérêt. Les années qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale sont en effet marquées par une grande incertitude quant à l’avenir des territoires africains, ce qui favorise les expérimentations et les réformes pédagogiques. Elles se caractérisent aussi par un tournant « paternalo-progressiste » de la politique coloniale, de plus en plus influencée par l’idéologie du « développement ». Iris Seri-Hersch restitue donc l’importance, encore quelque peu négligée par l’historiographie, des enjeux éducatifs au moment culminant de la « crise des empires », mettant notamment à jour les liens entre une discipline scolaire — l’histoire — et le processus de construction nationale au Soudan.

On l’aura compris, ce livre se situe à la croisée de plusieurs champs historiographiques et amène des éclairages inédits, non seulement sur l’histoire du Soudan mais aussi, plus largement, sur la production des savoirs coloniaux, sur la didactique de l’histoire et sur les réalités multiformes de l’éducation (post)coloniale. Les deux premiers chapitres présentent le contexte — politique et éducatif — dans lequel s’inscrit la trajectoire scolaire soudanaise, rendue particulièrement intéressante par le statut de ce territoire, un condominium soumis à la double tutelle britannique et égyptienne. Ils apportent au lecteur, notamment au non-spécialiste, les éléments de compréhension nécessaires pour aborder le cœur de l’ouvrage, à savoir le contenu et les modalités de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires, qui est de loin la filière la plus fréquentée durant l’époque coloniale. L’étude se focalise tout particulièrement sur l’analyse des programmes pensés et élaborés après la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3), sur le système de valeurs et les représentations du passé qui y sont transmises (chapitre 4), ainsi que sur les modalités de communication, d’apprentissage et d’évaluation de l’histoire scolaire (chapitre 5). Enfin, un dernier chapitre compare le cas soudanais avec celui d’autres colonies et de la Grande-Bretagne. De cette analyse serrée et bien menée se dégagent, tout d’abord, les particularités du type d’histoire prescrit aux autochtones. Contrairement à une image reçue, celui-ci ne véhicule pas nécessairement un message univoque où le passé africain serait négligé ou effacé. Comme l’ont récemment montré Céline Labrune-Badiane et Étienne Smith pour l’Afrique occidentale française, l’enseignement est adapté aux contextes locaux et aux connaissances pratiques des élèves1.

Ainsi, l’histoire dispensée dans les écoles est à la fois celle des colonisateurs et des colonisés, les programmes incluant des sujets relevant de l’histoire « mondiale », européenne, islamique et soudanaise, allant de l’Antiquité à l’ère contemporaine. Encore plus surprenant, le thème de la lutte anticoloniale y est fortement présent. Celle-ci, toutefois, ne se traduit pas par une critique directe du condominium anglo-égyptien (qui n’est par ailleurs pas véritablement intégré au passé historique), mais vise plutôt les envahisseurs ottomano-égyptiens du XIXe siècle et renvoie à des héros et à des figures mythiques comme Guillaume Tell. Quant à l’histoire du Soudan, elle est mise en récit suivant un enchevêtrement de perspectives nord-soudanaises et britanniques : les équipes chargées de l’élaboration des programmes et des manuels n’incluent pas d’acteurs sud-soudanais ou égyptiens et doivent composer avec les objectifs politiques des autorités britanniques de Khartoum, hostiles à une éventuelle unification du Soudan avec l’Égypte. C’est donc pour des raisons pragmatiques que les éducateurs coloniaux s’attellent — par le biais d’un enseignement de l’histoire s’adressant à la population musulmane arabophone et ignorant les minorités religieuses et linguistiques — à alimenter un nationalisme soudanais « indépendantiste » et à accompagner la transition du pays vers une modernité post-impériale.

3Iris Seri-Hersch inscrit aussi la trajectoire scolaire soudanaise dans le contexte plus large de la fin de l’Empire britannique, afin d’en dégager les spécificités et les similarités avec d’autres colonies africaines (Ouganda, Rhodésie du Nord, Nigeria), l’Inde, l’Égypte ou encore avec l’enseignement en métropole. Particulièrement avisée, cette démarche comparative a l’avantage de rendre compte de la grande diversité des situations et des multiples finalités de l’histoire scolaire. Elle permet également de « connecter » l’exemple soudanais à des débats qui dépassent largement le cadre d’une seule colonie ou d’un empire. Rapidement évoquée par l’auteure, cette question mériterait par ailleurs d’être approfondie. Il serait en effet intéressant de retracer les circulations transimpériales — d’idées, de modèles et d’individus — qui ont accompagné l’élaboration des manuels d’histoire soudanais, ainsi que de savoir comment les expériences en cours dans d’autres territoires ont servi de référence ou de repoussoir. Une telle ouverture entrerait aussi en écho avec les appels récents, issus notamment du monde académique britannique, invitant à décentrer l’étude du fait colonial et à placer dans un seul cadre analytique les dynamiques de connexion, de rivalité et de coopération qui ont émaillé l’expansion européenne et la fin des empires.

Avec les dimensions circulatoires, l’examen de la période postcoloniale constitue une autre piste de recherche prometteuse. Comme le rappelle justement Iris Seri-Hersch dans ce livre et dans ses autres travaux sur le sujet, l’indépendance ne marque pas nécessairement une rupture quant au contenu et à l’usage des manuels coloniaux. Dans le cas du Soudan, la reconfiguration des programmes précède l’accès à la souveraineté nationale, les textes scolaires ne subissant par ailleurs pas de changements particuliers jusqu’aux années 1970. À nouveau, l’auteure donne à voir la complexité et les paradoxes qui caractérisent le fait éducatif (post)colonial, laissant entrevoir ses multiples répercussions jusqu’à nos jours. Les conclusions de l’ouvrage sont en effet particulièrement instructives pour comprendre la situation actuelle. À la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de l’histoire au cours de la période coloniale tardive a pu contribuer à la scission du pays en 2011, Iris Seri-Hersch répond avec une hypothèse captivante : les représentations de l’histoire soudanaise dans les manuels coloniaux, utilisés pendant des décennies, auraient participé à renforcer le fossé social et culturel opposant les Khartoumois (britanniques et nord-soudanais) aux populations des périphéries (Darfour, Monts Nouba, Sud-Soudan), favorisant de ce fait la remise en cause, dès 1956, de la nature même de l’État postcolonial soudanais.

Notes

1 C. Labrune-Badiane & É. Smith, Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Paris, Karthala, 2018.

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Repensando a História – SILVA (PH)

SILVA, Marcos A. da. (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. Resenha de: SILVA, Zélia Lopes. Projeto História, São Paulo, v.5, 1986.

Zélia Lopes Silva – Departamento de História – UNESP.

Acesso apenas pelo link original

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Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro – PALLOTTI (CN)

PALLOTTI, Gabriele; CAVADI, Giorgio. Che storia! La storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro. Formello (Roma): Bonacci editore, 2012. Resenha de: GUANCI, Enzo. Clio’92, 7 ago. 2019.

A cura di Enzo Guanci.

“Mangiare non era l’unico intrattenimento. Nel Rinascimento infatti ci si divertiva in molti modi e anche questo ci fa capire come ci si sentisse più liberi. Nel Medioevo la Chiesa controllava tutta la vita delle persone e considerava i giochi come una specie di peccato: quindi non si giocava molto e chi lo faceva doveva un po’ vergognarsi. Invece nel Rinascimento il gioco diventa una parte importante della vita: tutti, ricchi e poveri, giocano in ogni luogo, in casa, nei negozi , nelle osterie, nelle strade e nelle piazze.” (p. 86)

Questa è una notizia tratta dalle ventisette pagine dedicate al Rinascimento nella “storia italiana raccontata in modo semplice e chiaro” da Gabriele Pallotti e Giorgio Cavadi.  L’informazione sui  giochi si trova nella pagina dedicata al “divertirsi ” nel paragrafo “La vita nel Rinascimento”, che costituisce la parte più corposa  del capitolo; gli altri paragrafi sono dedicati alla geopolitica (gli Stati nazionalile signorie, piccoli stati regionali) e a fornire informazioni di contesto che consentano di comprendere il Rinascimento italiano nel quadro europeo. La scelta degli autori è appunto quella di incentrare il loro manuale sulle condizioni di vita, sui costumi, sulle abitudini sociali degli italiani piuttosto che sugli avvenimenti della politica nel corso dei secoli. La selezione dei contenuti quindi affranca il manuale dalla congerie dei numerosissimi eventi del tempo breve della politica, concentrandosi sulla descrizione delle strutture delle società italiane presentate in cinque “epoche”, come programmaticamente esplicitato nell’introduzione:   Roma, il Medioevo, il Rinascimento, l’Ottocento, il Novecento.  Ciò consente di “raccontare” l’Italia dall’VIII sec. a. C.  alla fine del XX secolo in poco più di centoquaranta pagine! E per chi volesse approfondire ci sono tre pagine di riferimenti bibliografici.

In realtà, la storia non viene “raccontata”: non ci sono, per esempio, i personaggi  e gli episodi che tradizionalmente punteggiano la storia d’Italia dei nostri manuali scolastici, che generalmente fanno della storia politica e delle istituzioni un genere storiografico noioso e poco comprensibile agli studenti della scuola secondaria. Gli autori segnalano fin dal titolo lo sforzo di descrivere la carrellata dei ventotto secoli di storia italiana “in modo semplice e chiaro”. Non era facile. Loro ci sono riusciti. Sulla base di due idee-forza: costruire un linguaggio piano, controllato al punto da riuscire “semplice”; costruire un affresco del passato d’Italia sulla base delle conoscenze essenziali a comprendere le trasformazioni delle società e dei popoli italiani dall’epoca romana al Novecento. E, siccome il libro è pensato per comprendere l’Italia di oggi, l’intero testo è punteggiato frequentemente da riferimenti e riflessioni sull’attualità, anche con un apposita rubrica titolata “ieri e oggi” (Per esempio, nelle pagine in cui si parla della repubblica romana e della figura istituzionale del dictator la rubrica viene usata per sollecitare una riflessione sul mondo attuale:

“Anche in tempi più recenti qualcuno ha pensato che un dittatore solo con tutto il potere riesca a governare lo Stato meglio di un’assemblea di rappresentanti. Ad esempio in Italia, durante il fascismo, Mussolini…. Uno Stato in cui decide una persona sola si chiama assoluto o autoritario. Uno Stato in cui le decisioni sono prese dai rappresentanti eletti da tutti i cittadini si chiama democratico. Hai mai pensato cosa si guadagna e cosa si perde in ciascuno di questi sistemi?”).

Leggendo attentamente il libro a noi pare emerga chiara la difficoltà di raccontare la storia politica “in modo semplice e chiaro” senza cadere nella banalizzazione. Un esempio, a noi sembra, possa essere fornito dalle due-tre pagine dedicate al Risorgimento (L’Italia diventa un Paese unito, pp. 97-99) nelle quali Vittorio Emanuele II, Cavour, Garibaldi  si muovono come personaggi di un “racconto” dal quale sono espunte le problematizzazioni del fenomeno risorgimentale, perché i problemi non si possono “raccontare” e se lo si fa è quasi impossibile farlo con un “linguaggio semplice e chiaro”: si rischia appunto la “banalizzazione”. I nostri autori hanno intelligentemente evitato questo rischio proponendo una storia d’Italia dal punto  di vista economico e sociale, come espressamente dichiarato nell’introduzione.

Infine va anche sottolineato che il libro non dimentica la sua funzione di strumento per l’apprendimento della storia e pur non proponendo esplicitamente esercitazioni per sviluppare le abilità di base della disciplina, l’uso di linee del tempo, tabelle, cartine tematiche, illustrazioni non di carattere esornativo bensì inserite e commentate nel testo, e l’esortazione frequente a riflettere su analogie e differenze tra passato e presente (Ieri e oggiPensaci su) indica implicitamente a chi ha la responsabilità dell’insegnamento la strada migliore per interessare gli allievi a imparare la storia d’Italia.

Maggio 2012

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Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II – SCHINKEL (ZG)

SCHINKEL, Etienne. Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II. Göttingen : V&R unipress , 2018. Resenha de: MITTNIK, Philipp. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, v.18, p. 221-222, 2019.

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Textbooks as Propaganda: Poland under Communist Rule: 1944-1989 – WOJDON (IJRHD)

WOJDON, Joanna. Textbooks as Propaganda: Poland under Communist Rule: 1944-1989. Routledge, 2018. Resenha de: VAJDA, Barnabas. International Journal of Research on History Didactics, n.40, p.265-260, 2019.

How did a Communist political system, the Polish one, deal with primary school textbooks? How did it try to influence teaching and learning through Marxist political messages? How did it deliberately distort the content of all school textbooks in order to make an impact on the minds and thinking of future generations? Joanna Wojdon’s Textbooks as Propaganda. Poland under Communist Rule, 1944- 1989 gives us a thorough and detailed explanation which goes well beyond Poland’s historical experience. Even if her starting point is that ‘schools were supposed to install communist ideology and a positive attitude toward the Soviet Union’ (p. 140), in fact, I am convinced that the lessons we can learn from this book stretch far beyond the post-Communist countries.

Certainly, we have already known many things. In fact, there is no need to prove that communist regimes wanted schools to indoctrinate young people even from the very first grades. And Joanna Wojdon’s book gives us a substantial amount of proof that neither the Polish nor other Eastern European communist regimes even tried to hide their intentions. On the contrary, they openly declared their ideological goals. She rightly touches upon a general rule as an overall context for communist textbooks: ‘The term “doing a textbook” was coined to characterize the flow of many lessons’, i.e.

to follow the book step by step, and she reaches an extremely important conclusion that ‘textbooks, not curricula, were what teachers and pupils actually “did”’ (p. 1).

It has also long been known that Eastern European communist school systems used to have a significant amount of teaching content in textbooks inserted purely for political reasons. Anybody with just the slightest experience form those pre-1989 years could remember the achievements of the Soviet natural sciences and especially space research, the presentation of workers’ achievements of those times – and not only in history textbooks! And this is one of the features that places Joanna Wojdon’s book on the top of our bookshelves, i.e. ‘She explores the ways in which propaganda was incorporated into each school subject, including mathematics, science, physics, chemistry, biology, geography, history, Polish language instructions, foreign language instructions, art education, music, civic education, defense training, physical education, and practical technical training.’ (p. i) Joanna Wojdon has rightly chosen primary textbooks as the source and subject of her research since she reconstructs the universal message of the communist regime aimed at ‘the youngest citizens’ who as the youngest readers are vulnerable and ‘therefore more susceptible to propaganda messages’ (p. 2). The author who is an Associate Professor of History at the University of Wroclaw, Poland, and who follows in the steps of her earlier book The World of Reading Primers: The Image of Reality in Reading Instruction Textbooks of the Soviet Bloc’(2015), nicely explores the most significant ideological strategy of the times, the all-present and omnipotent workers’ perspective which used to be the foundation of mass-oriented communist indoctrination. This one-sided world view, where the imaginative ‘worker’ was the alpha and the omega of all arguments, produced for instance ‘in the history of the Roman Empire the reason for its collapse was reduced to, the characteristics of its social classes and the rebellions of its slaves’ (p. 111).

Since Joanna Wojdon has researched almost all Polish textbooks of the selected time period (from 1944 to 1989), we can be curious to know if there was a special ideological stress in history textbooks? There certainly was. I regard as extremely fascinating how the author explores the great variety of distortions and biases in the books surveyed. Completely distorted topics such as ‘the imperialist First World War’ (p. 111) and the fact that WW I was dealt with from the universal perspective of the constant struggle of the working class rather than from the Polish national(ist) view, perfectly fits into a general pattern typical of most Eastern European communist textbooks. It is no surprise that in these textbooks, often written from the Soviet point of view (p. 118), little attention was paid to Polish national(istic) ideology (p. 114). More precisely, the nationalist layer in the textbooks was intentionally selective. One only needs to look at the fact that while on the one hand the Polish textbook omitted any trends of Russification, on the other hand they massively stress Germanization. But the most interesting discovery by Joanna Wojdon is the constant appearance of pictures of the enemy in communist Poland. It was ‘the Christian church as general, and Jesuits in particular, as exploiters of the workers’ society’ and as stubborn representatives of ‘retrograde conservativism’ (p. 115).

To measure the quality of propaganda is not an easy task, and to research the specific means and methods of propaganda in school textbooks is a huge scientific challenge. Many propaganda tricks are hidden in the language. Selective language (and branding) for national affiliation of some historical personalities was typical. It concerned for instance Charles Darwin as a ‘famous English biologist’, Dmitri Mendeleev as a ‘great Russian chemist’, and Wilhelm C. Roentgen who was left without a nationality (p. 117).

It is even more difficult to spot and identify latent language structures, i.e. deliberate omissions, or as I call them, the ‘structures of silence’. Let us be no naive, language tricks happened on purpose, deliberately and in a systematic way (p. 140). In Polish textbooks researched by Joanna Wojdon there are many well-known omissions, such as the system of Gulags or the Katyn massacre, eastern borders of Poland, as well as dozens of other ‘sensitive’ issues. As the author puts is: ‘The textbooks’ narratives […] did leave out certain historical facts, figures, processes and phenomena’ (p. 108). The same tendency to deliberate omission is true for the imagological apparatus. As a result one would rarely see church buildings as illustrations is many Eastern European textbooks. And I think that all these ‘structures of silence’ contribute to the general amnesia and harmful silence about social and historical problems.

Probably the greatest challenge for any researcher identifying the ideological burden in a history textbook is of a semiotic character, as the author puts it, ‘propaganda motives, topics and techniques intertwined in the text’ (p. 119). In other words, spotting covert messages, and especially those which are hidden not in the text but in the didactical apparatus (questions, tasks, photo captions, etc.) of the textbooks, that make both descriptive text and didactical apparatus almost cognitively indigestible. In this field Joanna Wojdon rightly states that in methodological terms, Polish communist ‘textbooks made clear judgements on everything from the past, and left children with no doubts or ambiguity’ (p. 109). It may sound weird but it is my own experience that the Marxist ideological burden was palpable in the text, nevertheless it is very, very difficult to prove it scientifically. And yet, it was a pre-calculated effect which contradicted the true nature of history as a science because for professional history ‘either – or’ situations, disquieting questions and constant doubts are fundamental. What can we say about a school textbook which entirely switches off critical thinking or multiperspectivity over people and their deeds in the past, and compels a one-sided worldview? No contradictory opinions were allowed (p. 143) in order to change societal opinion en masse, and in order to attempt to change cognitive structures from where divergent thinking is excluded (p. 143).

Since the time period selected by Joanna Wojdon is the era of the Cold War, it is worth asking how did these textbooks handle the superpower rivalry? To what extent did Polish communist textbooks present anti-Western orientation or indoctrination? What about anti- Americanism? As the author states, ‘The world as presented in geography textbooks was thus bipolar, black and white. It was an arena of battle between capitalism and socialism’ (p. 78), and there is no doubt that ridiculous comparisons between the USA and the USSR were present: ‘What monstrous amounts of pollution New York, Chicago and Los Angeles must produce each year!’ versus ‘On the wide and clean streets of Moscow there is much traffic at all hours of the day’ (p. 76). And this leads us to a contemporary question regarding current East-West cultural tensions. Was the Communist ideology in the textbooks intentionally anti-Western? If it was, has it contributed to the tensions that can be observed between current Western and Eastern Europe? Joanna Wojdon’s book is a very valuable contribution to general and international textbook research, reaching well beyond the Polish experience. In fact, she gives us a clear list of typology of the specific means of ideological indoctrination: Marxism, socialism, enemies of the system, presentist interpretations, politechnization, etc. (These are Joanna Wojdon’s expressions from pages 109-110.) I would be curious to know if these are common Eastern European patterns? There are surely subtle similarities that strongly offer themselves for international comparative textbook research. There is evidently much to offer for Eastern European readers, especially for those who are engaged in comparative analysis of history textbooks. Giving just one example: On the level of phraseology, for instance, in Poland the abbreviations ‘Before Christ’ and ‘Anno Domini’ were replaced with ‘before our era’ and ‘of our era’. The same kind of de-Christianized terminology in communist Czechoslovakia used ‘before’ and ‘after our time’. Joanna Wojdon’s typology is surely a useful ‘toolbox’ for coming-soon textbook researchers. Clearly the author is well aware of less of those textbooks research involving Tatyana Tsyrlina-Spady & Alan Stoskopf (2017), Milan Olejník (2017), Karina Korostelina (2009), Ibolya Nagy Szamborovszkyné (2013a, 2013b) and others, who have produced very valuable books and papers on textbook propaganda in the Soviet Union and its political orbit.

Joanna Wojdon’s book ends with a short and poignant Conclusion (p. 140-148) in which she raises one of the most neglected section of textbook research, i.e. ‘the question of the effectiveness of textbook propaganda is most problematic’ (p. 145). For many pupils textbooks are ‘boring’; formal schooling is not omnipotent; and education has never been only limited to schools. What’s more, we know that quite a lot of contemporary teachers did refuse to follow senseless ‘ideological rules’ (p. 147), and this kind of disobedience has had a rather strong impact on many pupils – as it is shown in some rare interview based research materials. If one considers the deep and general social apathy in Soviet bloc countries in the 1970s and 1980s (p. 145) (definitively in Czechoslovakia and Hungary), the failure of overwhelming indoctrination at schools seems to be quite clear.

There might be no doubt that the communist school textbook system, with its no-choice and competition-free textbook regime, all around Eastern Europe, was an integral part of a carefully designed social engineering system. Similar propaganda content and similar patterns ‘can be observed in other countries of the Soviet Bloc’ (p.

143) which leads us to a very contemporary problem: How should we consider those European countries where the state is the major (sometimes exclusive) sponsor of school textbooks; where there is a limited (if not entirely closed) textbook market; and where the teachers’ choice is limited to the one and only available textbook? And I think Joanna Wojdon knows this exactly. For in places she winks at us when she writes that ‘school history is notorious for being used as a tool of indoctrination, not only in Poland and not only under Communism’ (p. 108).

At least one extremely illuminating message of Joanna Wojdon’s book is clear: Democratic school systems have to maintain the power of schools (in fact, teachers) to choose their textbooks because this is the only real and significant professional force in and around schools that can compensate for any ideological push that may occur from time to time.

References

Korostelina, K. (2009) ‘Defining National Identities – The Role of History Education in Russia and Ukraine’, Lecture at Woodrow Wilson Institute, Washington, D.C., 9.02.2009.

Olejník, M. (2017) Establishment of communist regime in Czechoslovakia and an impact upon its education system, Košice: Centrum spoločenských a psychologických vied SAV, Spoočenskovedný ústav Košice.

Szamborovszkyné Nagy, I. (2013a) Oktatáspoitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában. I. rész, Szovjetunió 1945-1991 [Education policy and history teaching in the Soviet Union and Ukraine. Part 1., The Soviet Union 1945-1991], Ungvár: Líra Poligráfcentrum.

Szamborovszkyné, Nagy, I. (2013b) Oktatáspoitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában. II. rész, Ukrajna 1990-2010 [Education policy and history teaching in the Soviet Union and Ukraine. Part 2, Ukraine 1990-2010], Ungvár: Líra Poligráfcentrum.

Tsyrlina-Spady, T. & Stoskopf, A. (2017) ‘Russian History Textbooks in the Putin Era: Heroic Leaders Demand Loyal Citizens’, in: J. Zajda, T. Tsyrlina- Spady & M. Lovornet (eds) Globalisation and Historiography of National Leaders: Globalisation, Comparative Education and Policy Research, Dordrecht: Springer, 15-33.

Barnabas Vajda

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France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata – BONGERTMANN; COLLARD (APHG)

BONGERTMANN, Ulrich; COLLARD, Franck. (Dir.). France – Allemagne. L’enseignement de l’histoire pour l’Europe. Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata. WOCHENSCHAU Verlag, Francfort-sur-le-Main; Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD; Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie – APHG, 2018. Resenha de: BENDICK, Rainer; CHARBONNIER, Marc. Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG). 28 fev. 2018. Disponível em: < https://www.aphg.fr/France-Allemagne-L-enseignement-de-l-histoire-pour-l-Europe>Consultado em 11 jan. 2021.

Le 22 avril 2017, des représentants des Bureaux nationaux de la Fédération des Professeurs d’Histoire d’Allemagne (Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e.V. – VGD) et de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG – France) réunis en Sorbonne afin de faire le bilan de deux colloques communs à Brunswick et à Paris (février et avril 2017), ont tenu à ouvrir des perspectives concrètes de travail dans le cadre du renforcement des relations franco-allemandes dans les domaines de l’éducation, de la recherche et de la culture [3]. Ces rencontres bilatérales débouchent aujourd’hui, près d’un an après, sur la publication conjointe d’un ouvrage ambitieux (chez l’éditeur « Wochenschau-Verlag ») que la revue Historiens & Géographes est fière de présenter ci-après.

Il comprend 21 contributions scientifiques, pédagogiques et didactiques inédites [4],partagées entre auteurs allemands et français, en croisant les regards et les approches spécifiques de l’enseignement de l’histoire des deux côtés du Rhin. Les articles allemands sont suivis d’un résumé en français et réciproquement pour les contributions françaises. Etienne François, professeur émérite à l’université Paris I et professeur d’histoire à l’université libre de Berlin, où il dirige le Frankreich-Zentrum a rédigé l’introduction de ce recueil, en français et en allemand. Philippe Joutard, ancien Recteur, professeur émérite d’histoire moderne à l’université de Provence Aix-Marseille I signe la postface, également disponible dans nos deux langues.

Ainsi, dans la lignée d’une remarquable publication récente – Europa, notre histoire : L’Héritage européen depuis Homère, sous la direction d’Etienne François et de Thomas Serrier (Les Arènes, 2017) – et du programme scientifique de la conférence annuelle d’EUROCLIO co-organisée par l’APHG à Marseille du 21 au 26 avril 2018 [5], ce livre commun aux associations professionnelles d’Allemagne et de France souhaite promouvoir, dans une démarche fondatrice, une Europe de la paix et du savoir partagé, particulièrement auprès des enseignants d’histoire, de géographie, d’allemand et en classes européennes. Historiens & Géographes relaiera prochainement sur le site www.aphg.fr toutes les informations pratiques sur cette publication, disponible au début de l’année 2018.

En voici ci-après une courte présentation en français et en allemand :

Les rencontres franco-allemandes sur les manuels scolaires dans le contexte européen. Succès – Perspectives – Desiderata.

Sous la direction de / Herausgegeben von :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.

Pourquoi un professeur français d’histoire devrait-il s’intéresser aux problèmes de son collègue allemand et inversement, un professeur allemand d’histoire à l’enseignement de l’histoire en France ? A vrai dire, pourquoi faut-il une publication franco-allemande sur l’enseignement de l’histoire ? Après tout, nos enseignements ne propagent plus depuis longtemps des images unilatérales ou calomnieuses de l’autre pays.

Mais au lieu des contenus nationalistes, une sorte de « nationalisme didactique » se dessine. La didactique de l’histoire, les critères d’un « bon » enseignement d’histoire, le rôle des professeurs et des élèves et la manière dont ils travaillent ensemble, sont définis très différemment de part et d’autre des rives du Rhin, si bien que les collègues qui ne connaissent que leurs propres traditions nationales ont l’impression que le voisin, de l’autre côté de la frontière, fait de « mauvais cours ». Cela ne peut pas nous laisser indifférents, car la France et l’Allemagne sont les pays les plus influents d’Europe !

Le recueil retrace d’abord le processus d’objectivation des manuels scolaires. Hubert Tison et Rainer Riemenschneider rappellent comment les derniers litiges ont été surmontés lors des rencontres bilatérales sur les manuels d’histoire au cours des années 1980. Steffen Sammler et Maguelone Nouvel-Kirschläger analysent les conséquences de ces initiatives. Ullrich Bongertmann et Claire Ravez présentent les critères d’un « bon » enseignement de l’histoire dans nos deux pays.

Ensuite, 14 contributions abordent des thématiques concrètes liées à notre enseignement : les aspects positifs mais aussi les limites du jugement historique, chers aux collègues allemands, apparaissent très clairement à la lumière de l’approche didactique française (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Rainer Bendick, Yohann Chanoir et Thorsten Heese s’intéressent aux malentendus provoqués par nos deux traditions didactiques, valables seulement au sein de nos frontières nationales, et montrent les possibilités de les surmonter par des approches bi- et transnationales. Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier et Gilles Vergnon élargissent cette perspective en abordant d’une manière renouvelée les thèmes habituels de l’enseignement. Franziska Flucke et Florian Niehaus expliquent en quoi l’enseignement bilingue et ses classes spécifiques sont une chance.

Enfin, l’introduction d’Etienne François et la postface de Philippe Joutard donnent aux contributions franco-allemandes une dimension européenne.

Die deutsch-französischen Schulbuchgespräche im europäischen Kontext . Erfolge – Perspektiven – Desiderate.

Herausgegeben von / Sous la direction de :
Ulrich Bongertmann, Franck Collard, Rainer Bendick, Marc Charbonnier, Martin Stupperich, Hubert Tison.

Warum sollte sich heute ein französischer Geschichtslehrer für die Probleme seines deutschen Kollegen interessieren und umgekehrt ein deutscher Geschichtslehrer für den Geschichtsunterricht in Frankreich ? Ja, warum überhaupt eine deutsch-französische Veröffentlichung zum Geschichtsunterricht ? Schließlich verbreiten unsere Unterrichte schon lange keine einseitigen, das andere Land verunglimpfenden Darstellungen mehr.

Aber anstelle nationalistischer Inhalte wird eine Art „didaktischer Nationalismus“ sichtbar. Der Umgang mit Geschichte, die Standards für guten Geschichtsunterricht, die Rolle von Lehrern und Schülern und die Art, wie sie zusammenarbeiten, werden diesseits und jenseits des Rheins sehr unterschiedlich definiert, so dass die Kollegen, die nur ihre Standards kennen, den Eindruck haben, der andere auf der anderen Seite der Grenze mache „schlechten Unterricht“. Das kann uns nicht egal sein, weil Deutschland und Frankreich die einflussreichsten Länder in Europa sind !

Der Band zeichnet zunächst den Prozess der Versachlichung unserer Schulbuchtexte nach. Hubert Tison und Rainer Riemenschneider berichten, wie sie in den Schulbuchgesprächen der 1980er Jahre letzte inhaltliche Probleme überwanden. Steffen Sammler und Maguelone Nouvel-Kirschläger analysieren die Wirkung dieser Initiativen. Ulrich Bongertmann und Claire Ravez stellen die Kriterien für „guten Unterricht“ in unseren Ländern vor.

14 Beiträge beschäftigen sich dann mit konkreten Problemen unseres Unterrichts : die Möglichkeiten aber auch die Grenzen des den deutschen Kollegen wichtigen historischen Urteils werden im Licht der französischen Standards besonders deutlich (Martin Stupperich, Peter Geiss, Guy Pervillé). Die Missverständnisse, die unsere nur national gültigen Unterrichtsstandards produzieren, und Möglichkeiten, sie mit bi- und transnationalen Ansätzen zu überwinden, zeigen Rainer Bendick, Yohann Chanoir und Thorsten Heese. Inhaltliche Erweiterungen unserer gewöhnlichen Themenspektren bieten Nathalie Schmitt-Wald, Nicolas Charles, Bruno Benoit, Marc Charbonnier und Gilles Vergnon. Die besonderen Chancen des bilingualen Geschichtsunterrichts thematisieren Franziska Flucke und Florian Niehaus.

Die Einleitung von Etienne François und das Nachwort von Philippe Joutard geben diesen deutsch-französischen Beiträgen eine europäische Orientierung.

Notes

[3] Communiqué commun APHG / VGD, 22/04/2017. En ligne : https://www.aphg.fr/Renforcer-les-r…

[4] L’ouvrage, divisé en trois parties, comporte 10 contributions en allemand et 11 contributions en français.

[5] Sur le site d’Euroclio (disponible en français) : https://euroclio.eu/event/25th-euro…

Rainer Bendick – Docteur en histoire, professeur en histoire et français au Abendgymnasium Sophie Scholl (Osnabrück). Sa thèse porte sur la représentation de la Première Guerre mondiale dans les manuels français et allemands. Il a codirigé le volume du manuel d’histoire franco-allemand paru en 2011 et traitant de l’Europe et du monde de l’Antiquité à 1815.

Marc Charbonnier – Secrétaire général adjoint de l’APHG et secrétaire adjoint de la rédaction d’Historiens & Géographes. Professeur d’histoire-géographie en lycée, il vient de coordonner le dossier d’Historiens & Géographes n° 440 « L’Histoire et les mémoires de la guerre d’Algérie. Actes du colloque de Nanterre », et le dossier n° 441 (sous la direction de Jean-Marc Capdet, Préface : François Louveaux, Introduction : Philippe Duhamel) « Géographie et tourisme en Méditerranée », à paraître.

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A ditadura espelhada: conservadorismo e crítica na memória didática dos anos de chumbo

Alípio da Silva Leme Filho – Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Professor Titular de Cargo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e Coordenador na Escola Estadual Reverendo José Borges dos Santos Júnior. E-mail: [email protected]


MAFRA, Janson Ferreira. A ditadura espelhada: conservadorismo e crítica na memória didática dos anos de chumbo. São Paulo: BT Acadêmica/Brasília: Liber Livro, 2014. Resenha de: LEME FILHO, Alípio da Silva.  Albuquerque – Revista de História. Campo Grande, v. 9, n. 18, p. 225-228, jul./dez., 2017.

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Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) – OLIVEIRA; COSTA (RHH)

O livro didático é um instrumento importante na “transposição didática” dos saberes de referência, tornando-se um dos principais recursos utilizados por professores e alunos nas salas de aula. Inúmeros pesquisadores têm se debruçado sobre esse objeto cultural, reconhecendo a sua centralidade no processo de ensino-aprendizagem. Nas últimas décadas, com a renovação do Ensino de História ampliaram-se as perspectivas da análise do livro didático. As pesquisas mais recentes, ainda que se dediquem à análise dos conteúdos, buscam investigar os múltiplos agentes que interferem no processo de produção dos livros didáticos; as políticas públicas; a relação entre historiografia e a historiografia didática; a conexão entre textos e imagens; o papel das atividades; os usos e apropriações que alunos e professores fazem dos livros no seu cotidiano (Rocha, 2009; Caimi, 2009; Miranda; Luca, 2004).

O livro Para que(m) se avalia? Livros Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal) organizado por Margarida Maria Dias de Oliveira e Aryana Costa, insere-se nesse lugar de renovação das pesquisas sobre o livro didático. A obra composta por seis capítulos é dedicada às políticas de avaliação dos livros didáticos em diferentes países. Um dos méritos do livro é a possibilidade de conhecermos outros processos de avaliação e, por comparação, observar as semelhanças e diferenças entre as políticas públicas brasileiras e as dos demais países, favorecendo a visualização da qualidade e complexidade do nosso modelo avaliativo. Leia Mais

História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009) – FREITAS (CTP)

FREITAS, Itamar. História regional para a escolarização básica no Brasil: o texto didático em questão (2006-2009). São Cristóvão: Editora da UFS, 2009. Resenha de: SILVA, Talita Emily Fontes da. Como estão os Nossos Livros Didáticos de História Regional? Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n.10, dez. 2012.

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O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar Brasileira (1934- 1961) | Ricardo Oriá

O Brasil contado às crianças: Viriato Corrêa e a literatura escolar Brasileira – 1934-1961 do historiador José Ricardo Oriá Fernandes traz um conjunto de ideias que aludem ao universo escolar de crianças e jovens dos anos 1930, através da revalorização da obra História do Brasil para crianças, de Viriato Corrêa, reeditada entre os anos de 1930 e 1960.

Os seis capítulos que integram o livro, divididos em três partes – “A literatura escolar para a infância brasileira: livros de leitura e ensino de História”; “Viriato Corrêa e a Companhia Editora Nacional” e “História do Brasil para crianças e o ensino primário” – têm por propósito explorar a produção historiográfica escolar brasileira. Inicialmente o historiador centra as análises nas propagandas feitas pela Companhia Editora Nacional e no processo de divulgação dos livros de História do Brasil para o público infanto-juvenil, com destaque para a História do Brasil para as crianças, sucesso entre os jovens leitores e assinado por Corrêa. Além disso, Oriá propõe discutir a denominação feita entre a literatura escolar e a literatura infantil ressaltando as dificuldades em se estabelecer as devidas diferenças. Referenciando-se nas análises realizadas por Leonardo Arroyo que destaca o exemplo de Monteiro Lobato, Oriá apresenta-nos o panorama editorial dos primórdios republicanos e o florescimento de uma literatura infantil, calcada nas “modernas” propostas educacionais da Escola Nova. Ainda no primeiro capítulo intitulado História do Brasil para crianças: que livro é esse?, o autor traceja os contornos do aparecimento dos primeiros livros para crianças no Brasil, no início do século XX, com o advento da República, associado a uma preocupação veemente em modernizar o país. Leia Mais

O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino / Margarida Maria D. Oliveira e Maria Inês S. Stamatto

“cada livro é escolha e recortes, produções possíveis, inventários que ganham visibilidade”.

Em 1998, um grupo de pesquisadores brasileiros e estrangeiros se reuniu na Universidade de São Paulo para a realização do primeiro Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História – ENPEH. Dando continuidade à iniciativa, a ANPUH/RN, junto ao Grupo de Trabalho Nacional de História e Educação, promoveu em 2007 a sexta edição do evento o qual deu origem à obra: “O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisa e ensino”.2 Resultado da Conferência de Abertura e dos trabalhos produzidos para as Mesas Redondas do evento, o livro é iniciado pelo artigo da professora Margarida Maria Dias de Oliveira, uma de suas organizadoras. Oliveira aborda a atuação das políticas educacionais no ensino de história ao analisar as diretrizes ideológicas que norteiam a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Estas são intimamente ligadas aos princípios dos Annales e da História Cultural trazendo, muitas vezes, um ideário de mudança como sinônimo de melhora. Entretanto, a autora ressalta os possíveis perigos das “mudanças”, de modo que os Parâmetros Curriculares Nacionais por si só não garantem uma melhora no ensino e na elaboração dos livros didáticos, ocorrendo por vezes apenas a camuflagem destes para atingir a exigências de conteúdo e forma advindas, como nos mostra Dércio Gatti Júnior, de um processo avaliativo empreendido pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.

Outra organizadora do livro é Maria Inês Sucupira Stamatto, que busca demonstrar em seu trabalho quais efeitos o PNLD acarretou sobre o livro didático, especialmente na área de história. As novas teorias pedagógicas e curriculares do final do século XX optam por abordagens direcionadas para uma sociedade multicultural, que possibilitem o pensamento reflexivo e participativo do aluno. Entretanto, para que este modelo educacional tenha sucesso, é necessária a atuação consciente dos profissionais da educação. É nesse sentido que as reflexões levantadas por Itamar de Oliveira, Aldeni Santos, André Menezes e Elisângela Santos buscam investiga em Sergipe a concepção que os professores tem a respeito do Guia de Livros Didáticos. As críticas agudas ao material revelaram falta de conhecimento e de uso, chegando a confundi-lo, por vezes, com o catálogo de publicação das editoras. A denúncia a este despreparo também é ressaltada no trabalho de Isaíde Timbó, que considera este fato como uma conseqüência da formação curricular inadequada, de modo que para a autora o currículo é uma construção social e cultural que necessita ser questionado, interpretado e atualizado.

Outra coisa a ser questionada é o processo seletivo do PNLD, que assim como a escolha dos professores, não está isento de receber influências do marketing das editoras. Isso é significativo no sentido de se atentar para o jogo de interesses e negociações que está por trás da escolha de uma coleção didática em detrimento de outra. Pensando nisso, Luís Cerri e Ângela Ferreira demonstram que muitas vezes bastam alguns ajustes de forma, a utilização de novos termos e a inclusão de determinados elementos dito inovadores para que coleções tradicionais permaneçam na concorrência sob o mesmo patamar de outras que realmente trazem inovações em suas propostas.

Também avaliados nesse processo, mas não inclusos nas coleções, estão os livros regionais de história. Estas obras vêm sendo objeto de pesquisa dos interessados em compreender sua relação com a identidade local. É o caso da professora Marta Margarida Lima ao observar que apesar dos trabalhos acadêmicos estarem cada vez mais voltados às novas vertentes teóricas, ainda é notório o predomínio do caráter tradicionalista, pouco dado a trabalhar a multiplicidade dos sujeitos. Além disso, no que concerne à distribuição destas obras, Flávia Caimi nota a precariedade com que elas chegam às escolas e que, apesar de um crescimento, ainda é insuficiente a produção e os investimentos em história local. Mesmo com essas dificuldades, professores como Sônia Nikitiuk defendem o uso da história regional como eixo curricular, formador de consciência histórica e ponto de partida para estudos mais remotos no tempo e no espaço.

O livro didático configura-se, portanto, como resultado de recortes, disputas de interesses e de políticas educacionais elaboradas pelo Governo conforme o projeto de educação pensado para o país, e é ainda a principal ferramenta usada pelo professor em sala de aula. Apesar da frequência de obras com abordagens tradicionalistas, tem-se notado um grande interesse para que ocorra a atualização não só das coleções didáticas, como também das estratégias de ensino-aprendizagem, do currículo e consequentemente da própria formação dos professores.

Nesse sentido, o trabalho destes pesquisadores ao desenvolver esta obra torna-se significativo tanto para professores, na medida em que trás questionamento acerca da própria vivência em sala de aula, estimulando-os a repensar suas práticas educacionais; como também para estudos introdutórios de pesquisadores interessados na área da Educação e do Ensino de História no Brasil, por trazer reflexões acerca das diversas articulações e negociações que estão por trás da avaliação e do consumo de coleções didáticas em nosso país.

Referências

CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Félix Batista de; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (Org.). Ensino de História: múltiplos ensinos em múltiplos espaços. Natal, RN: EDFURN, 2008.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007.

Sitografia <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12391&Itemid= 668>. Acesso em 14 de junho de 2010 às 11h13min.

Ivanilson B. Oliveira – Graduanda em História pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Integrante do Grupo de Estudos do Tempo Presente (GET). E-mail: [email protected] Orientador: Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard 2 OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007. 208p.


OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal, RN: EDFURN, 2007. Resenha de: OLIVEIRA, Ivanilson. Entre Inovações e Continuidades: O Livro Didático e o PNLD. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 4, jul. 2011. Consultar publicação original

Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960) – SERI-HERSCH (RMMM)

SERI-HERSCH Iris. Enseigner l’histoire à l’heure de l’ébranlement colonial. Soudan, Égypte, empire britannique (1943-1960). Paris: IISMM – Karthala, 2018. 382p. Resenha de DUPONT, Anne-Laure. Remmm – Revue des Mondes Musulmans et de la Méditerranée, v.147, oct. 2010.

Ce solide ouvrage est issu d’une thèse de doctorat d’histoire, soutenue à Aix-Marseille Université en 2012 et primée par l’Institut d’études de l’islam et des sociétés du monde musulman en 2013. Il porte sur la réforme de l’histoire scolaire au Soudan anglo-égyptien dans les années 1940 et 1950, à la veille de l’indépendance effective le 1er janvier 1956. L’histoire scolaire s’entend ici comme l’histoire enseignée dans les écoles élémentaires – gouvernementales d’abord, missionnaires et privées soudanaises (ahliyya) ensuite, après leur nationalisation en 1957. En 1961, ces écoles, destinées aux 7-11 ans, accueillaient plus de 80 % des jeunes scolarisés au Soudan, du jardin d’enfant à l’université. C’est dire la légitimité d’une recherche centrée sur elles.

Le cœur de l’ouvrage consiste en l’étude de trois manuels de 2e, 3e et 4e années du cycle élémentaire, rédigés en arabe à l’intention des maîtres – tous soudanais – entre 1948 et 1950. L’entreprise fut menée sous les auspices de l’Institut pédagogique de Bakht er Ruda, créé en 1934 près d’Ed Dueim, à 200 km en amont de Khartoum – un sujet passionnant en soi. Le biais par lequel Iris Seri-Hersch aborde l’histoire scolaire est donc celui des programmes officiels et des prescriptions faites aux instituteurs pour les mettre en œuvre, pas celui de leur réception par les élèves. Ces programmes étaient, en 2e année, les inventions humaines de la Préhistoire à l’époque contemporaine, en 3e, les grands personnages de l’histoire, et en 4e, l’histoire du Soudan de la pénétration arabe au Condominium, les leçons les plus nombreuses portant sur la période mahdiste (1881-1898). Iris Seri-Hersch analyse avec minutie la genèse et le contenu des manuels, ainsi que les modalités de transmission et d’évaluation des enseignements qu’ils fixaient. Nourris de nouvelles approches éducatives, ils fournissaient aux maîtres des directives beaucoup plus nettes qu’en Grande-Bretagne même, ce qui amène l’auteur à se demander si la colonie n’était pas « “plus métropolitaine que la métropole” en matière de didactique de l’histoire » (p. 317).

L’objet semblerait petit s’il n’était inscrit dans une ambitieuse réflexion sur la transition de l’Empire britannique aux États-Nations et si le livre ne s’achevait par un chapitre, inspiré de la nouvelle histoire impériale, sur les convergences et les divergences entre l’histoire scolaire au Soudan et dans d’autres parties de l’Empire britannique : Ouganda, Nigéria, Rhodésie du Nord, Égypte, Inde et jusqu’à la métropole. Iris Seri-Hersch étudie l’histoire scolaire à l’heure de « l’ébranlement colonial », concept renvoyant à « l’évolution des représentations des acteurs vis-à-vis des régimes coloniaux, dont la vulnérabilité était ressentie, sinon reconnue », surtout à partir de la Seconde Guerre mondiale (p. 8). Ce faisant, elle jette un regard original sur « le développement des nationalismes dans les territoires colonisés » (p. 322). Elle restitue au Sudan Government dominé par les Britanniques et aux éducateurs coloniaux, britanniques ou soudanais, à son service un rôle central, non seulement dans l’élaboration d’un récit scolaire de l’histoire qui resta en vigueur, parfois avec des révisions, jusque dans les années 1970, mais aussi dans l’essor d’un des deux courants du nationalisme soudanais, le nationalisme indépendantiste, hostile à l’union avec l’Égypte. Elle aborde les années quarante et cinquante du XXe siècle sous l’angle, non de la confrontation entre nationalistes et puissance coloniale, mais d’un nouvel impérialisme britannique qu’elle qualifie de « paternaliste-progressiste ». Celui-ci avait pour but de transformer les Soudanais en une nation moderne et de les préparer à l’indépendance. Il se caractérisait par la collaboration avec les élites formées dans le système colonial, la mise en place d’institutions politiques assurant la transition vers le self-government, des campagnes d’alphabétisation des adultes, une expansion scolaire planifiée et le lancement de politiques de développement.

Sans doute ce « paternalisme progressiste » n’était-il pas propre au Soudan. L’originalité de ce dernier venait de la double tutelle anglaise et égyptienne qui s’y exerçait depuis 1899 et des forts contrastes, accentués par la politique coloniale de l’entre-deux-guerres, entre le Nord musulman et arabophone et le Sud (provinces de Bahr al-Ghazal, d’Equatoria et du Haut-Nil) animiste ou chrétien et multilingue. L’hostilité du Sudan Government à l’union du Soudan et de l’Égypte le conduisit à se rallier dès la fin de la Seconde Guerre mondiale au nationalisme indépendantiste : appelé aussi néo-mahdisme, celui-ci trouvait ses références dans la lutte du Mahdi et de ses partisans contre les « Turcs » ou Égyptiens, et dans l’État indigène qui en avait résulté de 1885 à 1898. En 1946, les Britanniques abandonnèrent la Southern Policy ou gestion différenciée du Nord et du Sud, et œuvrèrent désormais à la formation d’un État-Nation soudanais dans les limites du Condominium.

L’histoire enseignée à l’école reflète cette orientation. Ses finalités étaient nettes : diffuser des connaissances, donner aux jeunes Soudanais le sentiment qu’ils disposaient d’une patrie inscrite dans l’histoire large de l’humanité, éduquer les élèves à leurs responsabilités de futurs citoyens, participer à la « formation de leur caractère » (character-training / al-tadrīb al-khuluqī) en vue de leur entrée dans la modernité politique (cf. Seri-Hersch, 2020)Dans l’élaboration des programmes et des manuels, Soudanais et Britanniques, parmi lesquels Peter Holt, futur historien universitaire du Soudan, furent étroitement associés. Il en résulta un récit où s’équilibraient histoires soudanaise et islamique d’un côté, histoires européenne et mondiale de l’autre, et où divers points de vue sur le passé étaient juxtaposés. Si la révolte du Mahdi, par exemple, apparaît comme un mouvement de libération, le siège de Khartoum en 1884 est décrit, lui, du point de vue des assiégés et l’image héroïque de Charles Gordon en Angleterre reste intacte. Le successeur du Mahdi, le khalifa ‘Abdullāhi, est réhabilité mais ses erreurs, notamment l’effroyable famine de 1889, soulignées. Kitchener est célébré pour son génie logistique, facteur essentiel de la reconquête du Soudan en 1898, mais ses adversaires dépeints à sa mesure, comme d’authentiques patriotes. D’un manuel à l’autre, les élèves étaient susceptibles de s’identifier aussi bien au Mahdi qu’à Gordon, au chevalier Roland qu’à Ṭāriq b. Ziyād, aux esclaves soudanais qu’aux ancêtres de toute l’humanité. Jamais aux Égyptiens en revanche, jamais à Mehmet Ali, héros, à la même époque, des manuels d’histoire égyptiens. Dans le récit scolaire soudanais, l’Égyptien était toujours un étranger, porteur de tarbouche, obèse et corrompu.

6Les enseignements fondamentaux qu’Iris Seri-Hersch tire de cette analyse sont que le discours des manuels n’est ni homogène ni hégémonique, qu’il ne porte pas plus le point de vue du colonisateur que celui du colonisé, que, d’une manière générale, « l’orientation idéologique des récits scolaires produits en contexte colonial ou postcolonial ne peut être postulée a priori » et qu’il y a « des écarts conséquents entre décolonisation politique et décolonisation des récits scolaires » (p. 310 ; voir Seri-Hersch, 2017). Le fossé que les manuels laissent percevoir, tout en cherchant à le combler, n’est point entre Soudanais et Britanniques, mais entre Khartoumais (Soudanais du Nord et Britanniques) et Soudanais du Sud. Comme les régions situées en dehors de la vallée du Nil en général, le Sud-Soudan est peu traité et quand il l’est, il apparaît comme une terre lointaine, exotique, sauvage et peuplée de tribus. Les manuels ne font aucune allusion à la diversité des langues et religions soudanaises et présupposent que maîtres comme élèves sont tous musulmans. D’un côté, ils valorisent une ethnie (jins) et un territoire soudanais uniques, de l’autre ils réaffirment la dichotomie « Arabe » / « Noir » (‘Arabī / Zanjī) pour mieux la contester. S’ils évoquent enfin le sujet sensible de l’esclavage et de la traite, ils le font de telle sorte que les Soudanais du Nord s’en trouvent dédouanés et que tous les élèves puissent s’identifier aux victimes, face à des « marchands » jamais nommés.

7Mise en relation avec les politiques d’arabisation et d’islamisation du Sud dans les années 1950 et 1960 et les guerres qui en découlèrent, l’histoire scolaire de fin d’Empire prend ainsi un tour tragique. Elle contribua à l’éclatement de l’État-Nation qu’elle entendait construire. C’est sur ce triste constat qu’Iris-Seri Hersch clôt son excellente étude. On y déplore certes l’absence de bilan historiographique et d’index, ainsi que le non-classement des sources et de la bibliographie, conséquences, sans doute, de contraintes éditoriales fortes. On regrette en outre – c’est peut-être un effet de sources – que les acteurs égyptiens au Soudan soient marginalisés dans l’ouvrage. Si Iris Seri-Hersch décrit bien le contenu des manuels scolaires d’histoire en vigueur en Égypte dans la période, elle ne dit presque rien des écoles égyptiennes au Soudan, pourtant en concurrence directe avec celles du Sudan Government et peut-être elles aussi attachées à la formation du caractère – un thème qui avait fait fortune en Égypte dès le début du XXe siècle. L’ouvrage n’en instruit pas moins sur le Soudan, redonne toute sa place aux périodes précédant immédiatement l’indépendance des pays colonisés, amorce au passage une recherche sur l’histoire de la didactique de l’histoire et, par ses annexes et illustrations, met de nombreuses sources à la disposition du lecteur. Elle-même une vraie pédagogue, l’auteur s’exprime avec une grande fermeté et frappe par sa capacité à donner du sens à ce qu’elle fait.

[Referências]

SERI-HERSCH Iris, 2017, « Et si la rupture didactique précédait l’indépendance politique ? Revisiter la chronologie du Soudan contemporain au prisme de l’histoire enseignée à ses écoliers (1900-1970) », Histoire de l’éducation, n° 148, 2017/2, p. 119-142.

SERI-HERSCH Iris, 2020, “Civilising Teachers, Modernising the Sudanese: Colonial Education and Character Training in Postwar Sudan, 1945-1953”, Mayeur-Jaouen, Catherine, Adab and Modernity. A “Civilising Process”? (Sixteenth – Twenty-First Century), Leyde, Brill, p. 435-462.

Anne-Laure Dupont – Sorbonne Université Lettres ; Anne-Laure.Dupont[at]sorbonne-universite.fr

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Senhores da história e do esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX | Ciro Bandeira de Melo

Introdução

Senhores da história e do esquecimento é a tese de doutoramento de Ciro de Melo, defendida na Universidade de São Paulo em 1997. Esse estudo imprescindível para todos os que se interessam pela história do ensino de História no Brasil finalmente foi publicado pela Editora Argvmentvm. A obra enfoca a disputa política pela representação do passado brasileiro na segunda metade do oitocentos.

O próprio título sintetiza bem a principal questão do texto: o que faz um acontecimento se tornar um fato histórico? Quem escolhe – e a partir de que critérios – o que será lembrado e o que será esquecido pela posteridade? Essas perguntas nos levam ao pressuposto que antecede à discussão: não há uma “verdade histórica”, mas construções históricas do passado. Leia Mais

Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares – VALLS (CA-EH)

VALLS, Rafael. Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008, 170p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n.13, p.183-185 2009.

El presente volumen es el tercero de la colección de divulgación dirigida por Gonzalo de Amézola. El autor 1 introduce un tema de gran relevancia para la enseñanza de la historia, como es el rol de los manuales escolares en la socialización de concepciones historiográfi cas y didácticas, ideologías y valores. Señala que a pesar de ser el “producto historiográfi co socialmente más signifi cativo” desde la sistematización de la educación en occidente, los manuales no han recibido sufi ciente atención por parte de los investigadores españoles. Aunque su infl uencia haya disminuido progresivamente por la competencia de los medios masivos de comunicación, entiende que aquellos constituyen un “lugar de memoria” (Pierre Nora), que contribuye a la formación y transformación de estereotipos.

Sostiene que conocerlos y criticarlos puede aportar a la construcción de una memoria pública/colectiva más democrática y plural.

El autor proporciona datos concretos que le permiten afi rmar que los manuales escolares siguen teniendo una presencia central en las aulas de su país y que los más usados pertenecen a las grandes editoriales.

Su aporte principal es el análisis crítico del devenir de los manuales en España en relación con la producción del curriculum durante el período 1846-2006. Merece destacarse Mariela Coudannes Aguirre Universidad Nacional del Litoral el uso del concepto de “código disciplinar” de la historia escolar, entendido este como el “conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas, de carácter expreso o tácito que orientan la práctica profesional de los docentes y que, si no están sufi cientemente cuestionadas y repensadas desde una consistente refl exión didáctica, se inspiran básicamente en la tradición establecida”.

2 En el caso analizado, dicha tradición se confi guró a partir de la implantación de un modelo duradero de las historias generales –a la que se incorporó luego la historia de España– con las siguientes características: perspectiva eurocéntrica que aplicaba criterios “universales”, enfoque narrativo-descriptivo centrado prioritariamente en lo político-institucional-dinástico, tratamiento separado de la geografía, concepción de historia cerrada y objetiva. La etapa franquista contribuyó fuertemente a que las valoraciones y signifi cado de cada época, situación o personaje histórico estuvieran unívocamente establecidos en los programas escolares. ¿Cuál es la situación actual? Según Valls, durante los últimos treinta años se ha intentado construir un nuevo código disciplinar con resultados inciertos.

Las características más abiertas y fl exibles de los efímeros currículos posteriores a los años noventa propiciaron la conformación de varios grupos didácticos como Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos. Estos plantearon una forma de la historia enseñada más interpretativa y metodológica que parte de problemas del presente. Si bien estas propuestas no lograron una aceptación masiva por parte de los docentes, los debates llevaron a que las grandes editoriales escolares intentaran acortar la brecha con la historia investigada. De esta manera se dio entrada a la historia económica y social, y a la incorporación de fuentes y documentos de las distintas épocas estudiadas. La evaluación del autor es que si bien expresan el propósito de hacer pensar al alumno y promover el aprendizaje de las técnicas historiográfi cas, las actividades suelen ser simplistas y están limitadas a la extracción de información del mismo texto, lo que no da cabida a formulaciones divergentes o contrapuestas. Su actualización didáctica todavía es insufi ciente y la abundancia de contenidos impide un estudio razonado y profundo de los mismos. La coexistencia de cambios y continuidades darían cuenta de la existencia de estructuras de larga duración que enmarcan la tarea docente: la vieja enseñanza de la historia ha perdido legitimidad pero no vigencia. Otro aspecto no menos importante y que refuerza lo anterior es su carácter comercial. Las editoriales tratan de conformar tanto a los que buscan la novedad historiográfi ca como a los que buscan que allí aparezcan todos los contenidos a los que están habituados. Por esta misma razón tampoco se incluyen las especifi cidades regionales o bien en muy pequeña medida.

El autor también analiza el tratamiento de un tema –la independencia de los países iberoamericanos– en los manuales de historia de la educación secundaria española. En general, este contenido ha tenido poco espacio y ha sido limitado a un enfoque político militar.

Aborda los actuales programas y manuales concentrándose en aquellos ofrecidos por las cinco editoriales con mayor presencia en las aulas. De los resultados se desprende una serie de cuestiones básicas que ya están presentes o bien deben ser estimuladas: la ausencia de descalifi caciones o estereotipos de otras naciones, una visión tolerante y comprensiva de los procesos, una interpretación histórica equilibrada de la participación de los distintos actores, una visión más integrada desde el punto de vista geográfi co, el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, el tratamiento de las imágenes como documento histórico, la apertura a nuevos temas y grupos sociales, el estudio de las representaciones históricas y cómo se han construido.

Para terminar este breve comentario, se recomienda al lector prestar especial atención a los criterios que ha empleado el autor para el análisis crítico. Algunos de ellos son: grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfi co y el conocimiento escolar propuesto, función asignada a la historia enseñada en relación con la vida del alumno, modelo didáctico, legibilidad y estructuración del manual, actividad económico-editorial, pertenencia sociológica-cultural de los autores, confrontación de la valoración ofi cial/ real en los centros escolares, vigencia temporal de los manuales, entre otros. Por su carácter sintético y lenguaje ameno la obra resulta un aporte interesante a la formación de los estudiantes de profesorado y a la refl exión de los docentes en ejercicio. Las principales conclusiones están fundamentadas.

Su pertinente estado de la cuestión invita a ampliar las lecturas sobre el tema y a realizar investigación comparativa en países en los que se registran problemáticas similares (planteos híbridos en el curriculum, en las prácticas de los enseñantes y sus materiales didácticos).

Notas

1 Profesor-catedrático en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia. Colaborador del Georg-Eckert-Institut de Braunschweig para la investigación internacional sobre libros de texto. Integrante del Proyecto MANES, dedicado al estudio de los manuales escolares iberoamericanos.

2 Valls, R. (2008): La enseñanza de la Historia y textos escolares, Libros del Zorzal, Buenos Aires, p. 46. Comparte esta perspectiva con Raimundo Cuesta Fernández y Ramón López Facal.

Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral

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A escrita da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990) – GATTI JÚNIOR (AN)

GATTI JÚNIOR, Décio. A escrita da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru: EdUSC; Belo Horizonte: Editora da UFU, 2004. 252p. Resenha de ROIZ, Diogo da Silva. Anos 90, Porto Alegre, v.14, n.25, p.229-235, 2007.

A escrita da história nos livros didáticos de ensino fundamental (e médio) no Brasil é tema que vem despertando a atenção de estudiosos de Educação, Ciências Sociais e História desde, pelo menos, os anos de 1980. Evidentemente, encontram-se estudos pioneiros antes desse período, muito embora fossem esparsos. Com o desenvolvimento dos programas de pós-graduação no país, a partir dos anos de 1970, avançou-se consideravelmente no número, densidade e discussões da historiografia brasileira sobre a história dos livros didáticos no país. A tese de Circe Bittencourt, Livro didático e conhecimento histórico, que foi defendida em 1993 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, é um bom exemplo da forma como as pesquisas sobre a produção, divulgação e usos dos livros didáticos de história se desenvolveram de lá para cá. Foi seguindo os passos dessa historiografia que, em 1998, Décio Gatti Júnior defendeu, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, sua tese Livro didático e ensino de história: dos anos sessenta aos nossos dias.

Edusc, em co-edição com a Edufu. Uma alteração substancial do texto, ora publicado, foi a exclusão das entrevistas que o autor fez em 1997 com autores de livros didáticos e editores, provavelmente em função da quantidade de páginas do material. O livro permaneceu dividido em três capítulos.

Na apresentação assinada pela professora Ester Buffa, orientadora do trabalho, desenvolvido entre 1994 e 1998, esta já esclarece as características do texto para o leitor, dando ênfase às suas contribuições para o tema. Para ela:

Ao buscar uma explicação, depois de analisar toda uma enorme coleção de livros didáticos de História, o autor, apoiado num referencial teórico-metodológico adequado, empreende uma análise do livro didático que passa pela sua escrita e confecção. Mostra como se passou, quanto à escrita, do autor individual à equipe técnica responsável (cap. 1) e quanto à confecção, da produção artesanal à indústria editorial (cap. 2).

Finalmente, focaliza as transformações ocorridas na escola e na sociedade brasileiras que fizeram com que o livro didático se tornasse definidor do processo de ensino-aprendizagem (cap. 3).(Gatti Júnior, 2004, p. 12-3).

Indica ainda que, por seu recorte inédito e suas análises, a leitura do livro é recomendada para os alunos de cursos de graduação em História, Ciências Sociais e Pedagogia, e ainda para os estudiosos da História da Educação e das Teorias do Currículo de História do Ensino Fundamental e Médio das escolas publicas do país.

Na introdução, o autor indica o que o levou a fazer essa pesquisa (além da questão formal do título de doutor na área de Educação), quais foram seus questionamentos e suas hipóteses. Segundo ele, “part[iu]-se da idéia de que, a partir da década de 1960, quando teve início o ainda inconcluso processo de massificação do ensino brasileiro, tenha ocorrido: a transformação dos antigos manuais individual à equipe técnica responsável pela elaboração dos produtos editoriais voltados para o mercado escolar; e a evolução de uma produção editorial quase artesanal para a formação de uma poderosa e moderna indústria editorial” (Idem, p. 16). Cada uma daquelas características correspondeu a cada um dos três capítulos do livro, tal como, acima, Ester Buffa já havia referido. Ressalta ainda que “a delimitação espacial foi se solidificando concomitantemente ao avanço do desenvolvimento da investigação, na qual os sujeitos envolvidos encontravam-se nas cidades de São Paulo, Belo Horizonte e João Pessoa, bem como os empreendimentos editoriais enfocados concentravam-se na região sudeste do Brasil” (Idem, p. 17). Para atingir seus objetivos, pautou-se metodologicamente nos procedimentos de André Chervel sintetizados no texto História das disciplinas escolares, traduzido no Brasil em 1990. Observa que:

[…] a partir dos relatos feitos pelos autores e editores de diversas coleções didáticas, foi possível perceber que a constituição dos conteúdos disciplinares, expressos nos livros didáticos, não era a transposição dos saberes produzidos na pesquisa científica, mas sim, resultado de um leque amplo de fatores, tais como: as novidades produzidas no âmbito das ciências, que são selecionadas conforme as opções teóricometodológicas dos autores e, por vezes, dos editores; as mudanças curriculares e programáticas provenientes dos diversos órgãos que legislam sobre a educação escolar; a sociedade civil, especialmente a mídia que por vezes conduz o aparecimento ou a valorização de certas temáticas em detrimento de outras. (Idem, p. 18).

Assim, ao destacar a escolha do período, do recorte do tema e das fontes, o autor preocupou-se em expor a procedência dos livros didáticos que pesquisou e onde pesquisou. Por outro lado, o tema e as fontes para a pesquisa justificavam-se ainda, segundo ele, porque além “de desempenhar esse papel central no cotidiano mencionar, no exercício profissional dos educadores dos mais diferentes níveis, os livros didáticos desde há muito são ainda o produto mais vendido pelas editoras nacionais” (Idem, p. 26).

E desde que surgiram, “os livros didáticos ganhavam, em pleno século XVII, uma função que conservam até os dias de hoje, a de portadores dos caracteres das ciências. De fato, durante os séculos subseqüentes, a palavra impressa, principalmente aquela registrada na forma de livros científicos, ganharia um estatuto de verdade que ainda hoje se dissemina em grande parte dos bancos escolares e da vida cotidiana das pessoas” (Idem, 36).

Como estariam caracterizados os processos de editoração e distribuição dos manuais escolares e dos livros didáticos no Brasil? Como definir a sua periodização? Essas questões foram fundamentais para o autor definir precisamente o seu recorte, e ao mesmo tempo pensar a história dos livros didáticos de ensino fundamental (e médio) no Brasil. Nas suas palavras:

O período compreendido entre as décadas de 1930 e 1960 caracterizou-se, no que diz respeito aos manuais escolares, da seguinte forma: foram livros que permaneceram por longo período no mercado sem sofrer grandes alterações; livros que possuíam autores provenientes de lugares tidos, naquela época, como de alta cultura, como o Colégio D. Pedro II [fundado em 1838]; livros publicados por poucas editoras que, muitas vezes, não os tinham como mercadoria principal e, por fim, livros que não apresentavam um processo de didatização e adaptação de linguagem consoante as faixas etárias às quais se destinavam. Nesse sentido, a década de 1960 foi o momento da transição desses manuais escolares para os livros didáticos do final da década de 1990, pois todas as características mencionadas foram paulatinamente sendo transformadas e adaptadas a uma nova realidade escolar […]. (Idem, p. 37).

A proposta do autor no livro começava, nesse sentido, por estudar, no primeiro capítulo, o lento e gradual processo de transição do autor individual para a equipe técnica responsável pela produção, diagramação e editoração dos livros didáticos de História de ensino fundamental (e médio) (e médio). Para demonstrar essa passagem, o autor contou com a contribuição da professora Joana Neves, que escreve livros didáticos desde 1975, do professor José Jobson de Andrade Arruda, autor de livros didáticos desde 1976, e dos professores Ricardo de Moura Faria, que escreve desde 1975, e Flávio Costa Berutti, que começou em 1986. Todos eles, a partir de entrevistas, permitiram que o autor fosse historiando as mudanças na linguagem, na adaptação ao público, na profissionalização do processo de editoração e na distribuição dos livros didáticos, a partir da década de 1970. O autor, demonstrando as diferenças e proximidades, compara as trajetórias acadêmicas de cada um dos entrevistados. Finaliza a análise do capítulo discutindo questões como a formação da memória nacional, da verdade no discurso histórico, da periodização em história, a rotina de trabalho, a relação com os editores e a maneira como cada um deles percebeu as mudanças que foram ocorrendo na escrita e na editoração dos livros didáticos.

No segundo capítulo, volta-se para a forma como ocorreu a passagem de uma produção tipicamente artesanal, para uma verdadeira indústria editorial especializada na produção de livros didáticos de História (e outras áreas do saber) de ensino fundamental (e médio) no país. Para contribuir com essa demonstração, também como no capítulo anterior, o autor se pautou em entrevistas realizadas em 1997 com os editores Alexandre Faccioli, da Saraiva, Lino Fruet, também da Saraiva, José Orlando Cunha, da Editora Lê, e João Guizzo, na época diretor da Ática. Também procurou indicar as semelhanças e diferenças entre cada um deles, como viram o desenrolar do processo nas suas editoras e no mercado editorial brasileiro, e como se relacionavam com os autores de livros didáticos durante esse período.

No terceiro capítulo, procurou evidenciar a passagem da escola voltada para as elites, para uma escola de massas, na qual o produto central passava a ser o livro didático. Nesse capítulo, o autor mescla as contribuições dos autores de livros didáticos e dos editores entrevistados, para melhor demonstrar essa passagem e como ela foi recebida pelo mercado editorial brasileiro. Evidencia como autores e editores passaram a se preocupar com o currículo, os programas oficiais, a diversidade regional, e em conseqüência disso melhorar o serviço de distribuição e editoração de livros didáticos e paradidáticos.

Nesse processo, o autor mostra a importância que os livros didáticos passaram a ter na veiculação de conteúdos escolares, no processo de ensino-aprendizagem, norteado por procedimentos metodológicos que incluíam o uso de letras de música, filmes e imagens no trabalho dos professores com seus alunos. Finaliza o capítulo evidenciando como os livros didáticos passaram a ser o produto central de várias editoras, que, para melhor distribuírem seus títulos no mercado, definiam sofisticadas estratégias de divulgação e publicidade perante a sociedade, as escolas e os professores do ensino fundamental (e médio) no país.

A leitura desse livro, nesse sentido, oferece ao leitor um conhecimento pormenorizado de como os livros didáticos de história de ensino fundamental (e médio) foram escritos e produzidos nas últimas décadas, com destaque para a passagem do autor individual para a equipe técnica especializada, da produção artesanal à indústria editorial de confecção de livros didáticos e paradidáticos e, finalmente, das mudanças da escola voltada para a elite se ampliar e abranger as massas. Nas suas palavras:

O governo federal, maior comprador de livros didáticos das editoras privadas, passava a observar com mais atenção aquilo que adquiria para distribuir à população carente [em função da inflação do mercado editorial de livros didáticos no país e da definição, pelo MEC, de formas mais eficientes de avaliação dos livros didáticos produzidos e distribuídos massas, que suplantou o de elite do início do século XX, ganhava em qualidade, ainda que faltassem livros aos alunos do ensino médio e verbas suficientes para a aquisição de livros pelas bibliotecas escolares. (Idem, p. 238).

De modo que o texto é uma bela contribuição para o tema, e certamente será um convite para novas pesquisas sobre o assunto

Diogo da Silva Roiz – Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação da UNESP, Campus de Franca. Coordenador do curso de História da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Campos de Amanbaí.

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PINSKY Carla Bassanezi (Org), Fontes históricas (T), Contexto (E), ROIZ Diogo da Silva (Res), Anos 90, Fonte histórica, Ensino de História, Metodologia da História, Pesquisa histórica

PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005. 302p. Resenha de: ROIZ, Diogo da Silva. Anos 90, Porto Alegre, v.14, n.26, p.227-233, 2007.

Diogo da Silva Roiz – Mestre em História pelo Programa de Pós-Graduação da UNESP, Campus de Franca. Coordenador do curso de História da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Campos de Amanbaí.

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A Touch of the Zebras – SADU; TAYLOR (CSS)

SADU, Itah; TAYLOR, Stephen Taylor. A Touch of the Zebras. Toronto: Women’s Press, 2003. 32p. Resenha de: HORTON, Todd. Canadian Social Studies, v.39, n.2, p., 2005.

Another in a long line of issue books written for children, A Touch of the Zebras is the story of Chelsea, a grade two student who does not want to go to school anymore. Her mother, Ms. Rose, tries to find out what is the matter but Chelsea is not telling, preferring to hide in her bed under the guise of sickness. Ms. Rose talks to the school principal to no avail and wisely rules out medical problems by consulting doctors and naturopaths. Input from caring relatives does not solve Chelsea’s problem but a kindly visit from Dr. Tara Lorimer does. It seems that Chelsea has taken a dislike to school because she is biracial and feels she must choose between her black and white friends. In short, Chelsea has a touch of the zebras, the feeling of being caught between two worlds.

Itah Sadu adequately captures the intellectual and emotional struggle that can develop when young children are confronted with words and behaviours that indicate race matters and people understand it in very different ways. Though we are never quite sure what transpired to make Chelsea feel like she must choose between her black and white friends, we know that whatever it was, lines of distinction have been drawn. She has heard a message that says she cannot have it both ways. The days of kindergarten play where everyone played with everyone else have gone forever and Chelsea must realize that we are grouped into racial categories. She must now choose the group with which she truly belongs. Living in a state of limbo is not an option. Sadly, the child is forced to make sense of that which is senseless.

The book also adequately captures the intellectual and emotional struggle of parents trying to understand their children and the lives they lead on a day to day basis. Ms. Rose consults her support system, asks questions and tries to fit pieces of answers together in an effort to figure out what her daughter is unable to clearly articulate. She knows that something has changed in the life of her once happy child but feels helpless to make it better. Almost every parent can relate to this feeling.

Amidst these struggles are subtle touches which lift this book above the ordinary. Stephen Taylor’s beautiful illustrations provide the story with a sense of cultural authenticity. The clothing and hair styles shown throughout are suggestive of Ms. Rose’s Guyanese heritage demonstrating the importance of culture(s) for our senses of identity and influence they have on the choices we make. The story demonstrates cultural accuracy in the names of Chelsea’s aunts and uncle along with a sense of tradition in the home remedies they suggest to help Chelsea get better. Each suggestion reflects the relative’s upbringing, highlighting the point that when confronted with something we do not understand we feel off balance and many of us turn to past practices to re-establish a sense of equilibrium. Finally, Dr. Tara Lorimer’s character quietly but effectively signals to the reader that women are not only doctors but that being a doctor is as much about listening and sharing as it is about surgery and the prescribing of medication. These touches enhance the overall credibility of the book as a tool for dealing with the issue at hand.

My one criticism of the story is the simplistic resolution provided for Chelsea’s problem. Though I am sensitive to the brevity of picture books and the age level at which they are aimed, I cannot help but feel that a quick personal story from a kindly doctor and a few slogans like rainbows come in all colours are not going to bring about feelings of exuberance at being biracial. The concept of race is incredibly complex and how people understand and respond to it is even more so, not to mention often idiosyncratic. The resolution is incredibly frustrating especially for anyone who has experienced feelings of in-between-ness like Chelsea’s.

That point withstanding, the book never strays into anger, hatred or self-pity, feelings that are very plausible for people who experience the challenges of being biracial in a racialized world. Indeed, the book strives to honour and celebrate diversity while revealing the common bonds of humanity. From this standpoint the book succeeds admirably.

The many benefits of children’s literature have been well documented. They arouse reader interest and more personal responses than textbooks. Children’s literature engages students aesthetically and according to some researchers allows readers to experience and empathize with other people, cultures, places and times. While not technically literature, picture books like A Touch of the Zebras can be used with young children as an entry point into discussions of what it is like to live in a multi-raced and multi-ethnic family. As well, we can not discount the power of picture books for older children. They can be effectively used as a hook or opener into more complex discussions about race, how it privileges some and is used to diminish others, how it affects individual and community esteem, impacts on our senses of social justice and overall social cohesion, how it is celebrated by some as an aspect of individual and social identity and of course how it is often ignored.

Todd Horton – Faculty of Education. Nipissing University. North Bay, Ontario.

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Making Connections: Canada’s Geography – CLARK; WALLACE (CSS)

CLARK, Bruce W.; WALLACE, John K. Making Connections: Canada’s Geography. Prentice Hall: Toronto, Ontario, 1999. 506p. Resenha de: ROBERTSON, Virginia. Canadian Social Studies, v.39, n.2, p., 2005.

The sheer size and diversity found within this country make writing a national geography a formidable task. However, Clark and Wallace have done an admirable job of producing such a volume. Making Connections: Canada’s Geography is successful in its aim of leading students to discover our country’s geography. It provides a comprehensive study of Canada’s complex and interrelated geographic elements. The main theme is making connections and this is what students who use this book will do. The reader is encouraged to take responsibility for her/his learning and to make connections between elements of the physical environment, between the human environment and the physical environment, and between elements of the human environment. The book is rich in content and skills and offers students a wide range of knowledge and techniques to effectively understand the geography of Canada and the role it plays in the global community.

Designed primarily for grade nine students and to fulfill the requirements of the Ontario curriculum for Canadian Geography, the authors compiled a very practical and user-friendly textbook. Although there is an emphasis on the geography of Ontario, this textbook is an appropriate and effective tool to learn the country’s geography and to develop geographical skills, regardless of what province or country one inhabits. From beginning to end, this book invites and challenges students to think. Not only is the book visually appealing but it treats the inquiring students as young adults who possess intelligence and sophistication in their learning. At the beginning of the book there is an introduction which provides a clear statement of the knowledge and skills that will be acquired, followed by a section which explains how to effectively use the textbook to achieve this goal. The central core is structured into seven major units, each representing a significant theme. There are a total of thirty-six chapters, unevenly distributed among the units; the number varies according to the extent and complexity of the concepts being presented. The final section of the volume contains a valuable glossary that provides excellent definitions for all the bold face terms presented in the text.

The main body of the book is organized around seven units; one unit is devoted exclusively to geographical skill development while the other six provide content and learning activities pertaining to geographical topics that are both familiar and engaging to the adolescent mind. Although there are a varying number of chapters per unit, each chapter is structured somewhat the same. Each begins by presenting the concepts and learning expectations and lists the key terms that are integrated into that particular chapter. To clarify and establish the connections between the different geographical realms, some chapters provide case studies which serve to illuminate these interrelationships.

Throughout the text there is a wide range of learning opportunities presented by the variety of exercises and activities aimed at the whole spectrum of learning styles and intellectual abilities. These assignments help the students better understand and review the facts, concepts and connections while developing critical thinking, problem solving and communication skills. There is ample opportunity to develop such geography-specific skills as cartography, statistical analysis and graphing techniques. Suggestions of ways and means of developing technological skills are another important aspect of each chapter. GIS activities and Internet addresses are provided and the use of computers to research relevant topics and to produce graphic and written responses to challenging and complex questions is encouraged.

This book moves logically and smoothly from one unit to another while demonstrating the interconnectedness between them. The students are drawn into the learning process from the first unit which introduces them to significant and unique facts regarding our country. Students are encouraged to discover Canada’s position physically, economically, politically and demographically in the world. Using graphics, statistics and surveys Canada is compared to various other countries, thus providing an opportunity to examine Canada from many different angles and perspectives. The second unit is aimed specifically at exploring and developing essential skills that are required for geographical analysis. This unit is an excellent reference tool for the students as they progress through the book. The third unit focuses on Canada’s physical geography. Geological regions, landform regions, climate regions, vegetation zones and soil zones are portrayed independently with all the interconnecting factors responsible for their formation and they are portrayed collectively by demonstrating the interaction between them. These interrelationships are effectively and clearly explained through the appropriate and clever use of a vast array of graphics. Unit four is primarily concerned with concepts and principles pertaining to Canada’s demographic situation. The changing demographic scene highlights Canada’s multicultural heritage. Dynamism in Canada’s population is further demonstrated via the study of population growth and movement, changing settlement patterns and land uses, and urbanization. The fifth unit emphasizes the diversity and complexity of economic activities in Canada. The students easily discover that Canada’s economy is closely tied to its physical and demographic situations. Categories of industries, industrial location, resource management, transportation and communication are explored in all of their complexity and diversity. The main focus is on the exploration of the connections between the physical environment, demographic patterns and economic development. Unit six examines Canada’s role on the world stage. It shows Canada’s cultural, political, economical and environmental links with the global community and presents the major international organizations with which Canada is involved. Much of the unit focuses on Canada’s relationship with our most important trade partner, the United States. The final unit called Future Connections is largely concerned with the possible challenges that Canada will face in the future and takes a problem solving approach to these concerns. Environmental issues such as global warming, water resources and alternate energy sources are explored. The concept of ecological footprint is demonstrated and the environmental impact that Canadians have on the world is examined.

Making Connections: Canada’s Geography provides the curious adolescent with a high level of geographical study and analysis within the framework of a familiar environment. Although the reluctant and challenged learner may have difficulty with the vocabulary and concepts presented, the average and advanced learner will be stimulated into becoming a more responsible and independent learner. The colorful graphics enhance the learning and appeal to the whole spectrum of intelligences found in the typical grade nine classroom. The book has tremendous potential as a valuable resource or reference book in any senior high school library. Although it is a valuable teaching tool, it does have several weaknesses that prevent it from universal acceptance as a national geography textbook. First, one of its strengths as a resource book becomes a weakness as a textbook. There is such a vast amount of information and a large number of skills and suggested activities presented, that some teachers, and many students, might feel overwhelmed by the size and extent of the textbook. Secondly, the emphasis on Ontario’s geography, and limited reference to other provinces, could pose a problem for geography students outside Ontario. They may not have a familiar point of reference on which to hang new learning. Thirdly, the high reading level and advanced vocabulary would also be a challenge for students who experience language acquisition difficulties or who speak English as a second language. However, an alert and experienced teacher could easily compensate for these inadequacies and adapt the book to any level of learner in today’s multifaceted classroom.

In general, this book offers high school students an intelligent and insightful look at Canada’s geography. Opportunities to apply and develop geographical skills and life skills are found in abundance throughout the text. Although broad in scope, the authors clearly communicate the importance of the interconnectedness between human activity and the natural environment in Canada’s ecozones and highlight Canada’s relationship and unique position in the global community. They encourage students to think, explore and develop their own understandings; this supports the modern socio-constructivist approach to learning. In short, the book prepares students with the skills, knowledge and understandings that are necessary to meet the new realities of the 21st century.

Virginia Robertson – Lower Canada College. Montreal, Quebec.

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El Salvador: The Land. Philippines: The Land. Vietnam: The Land – NICKLES (CSS)

NICKLES, Greg. El Salvador: The Land. Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. NICKLES, Greg. Philippines: The Land. Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. KALMAN, Bobbi. Vietnam: The Land (Revised Ed.). Crabtree Publishing: New York, St. Catherines, ON, Oxford, 2002. Pp. 32p. LIOR, Noa; STEELE, Tara. Spain: New York: The Land. Crabtree Publishing; St. Catherines, ON, Oxford, 2002. 32p. Resenha de: DARLING, Linda Farr. Canadian Social Studies, v.38, n.2, p., 2004.

What do elementary students and their teachers want to discover in a geography book? We could start with engaging and authoritative descriptions of places, stunning photography of landscapes and human activity, and a sensitive portrayal of what makes the cultures of a country unique and dynamic. In the four books I examined in this new geography series for young students-The Land, Peoples, and Cultures Series which includes twenty-two titles to date-vibrant pictures, straightforward text, and a well-organized layout introduce the natural features and resources, the industries and architectures, and the past events and pastimes that shape the diverse countries of El Salvador, Vietnam, Spain, and the Philippines. All four books have been produced with a keen eye for colour, design and sensible layout in an 8 by 11 inch format. The contents of each volume cover a lot of ground in about thirty pages, so understandably we see a few slices of life, and not a great amount of detail. I was pleased to see that modern urban areas are represented alongside more traditional rural communities, and that an appealing mix of photographs includes children at play as well as loaded ships at port (a staple it seems in geographical archives). Each book begins with a ‘facts at a glance’ box and ends with a brief index (very helpful) and glossary with brief definitions (not as helpful).

The narratives provided by the authors are informative without being overly dry. Nickles tells us, for instance, that the Philippine swamps are thick with mangrove trees, which are tropical trees held high above the water by their tangled roots (p. 7). Later we read that bancas and vintas are both traditional boats still in use for fishing; the former hollowed from logs called tongli that do not rot, the latter made with bamboo arms for stability and colourful, kite-like sails. Newer forms of transportation are also featured including the motorcycles with sunroofs and the minibuses (jeepneys) created from discarded military vehicles that have all but replaced horse drawn carriages (tartanilla) in downtown areas. Throughout, a careful balance of the old and new is presented, from the ancient tradition of sending to sea a raft filled with rice cakes for fishing luck, to the high-tech production of microchips in Manila.

Also part of the Pacific Rim, Vietnam is described as a peaceful and growing nation in Vietnam, the Land. Author Bobbie Kalman (the series creator) begins her narrative with a detailed account of the water, highlands, and lowlands of this narrow country shaped like a bent bamboo pole carrying a rice basket at each end (p. 6). A brief introductory history takes the reader through 1000 years of Chinese rule, the nine centuries of dynasties that followed, the many colonial years, the Vietnam War, and the country’s decades of rebuilding. There is a paragraph on ‘new hope’ for the economy (increased trade with the West) and a short section on the challenges of change including paragraphs on poverty, disappearing forests, and industrial pollution.

El Salvador, written by Greg Nickles, is described as a lush and gorgeous country still recovering from the civil war years, and facing the constant problems of rebuilding from earthquakes and hurricanes. The vitality and resilience of its people are evident in the photographs of children swimming and playing, women marketing, and men harvesting coffee beans. The last four pages are devoted to describing El Salvador’s remaining wildlife habitats with information on some of the more exotic residents of the cloud forest such as orchids, toucans and tigrillos (ocelots). More than the other three books, Nickle’s El Salvador reflects a kind of poignancy, a portrait of a land as beautiful as it is endangered.

Spain, the Land, written by Noa Lior and Tara Steele, is fairly dripping with history beginning with the Moors and the Romans. Of the four, this book comes the closest to a travel brochure in tone, yet like the others, it is rich with factual information on mainland Spain and its two large groups of islands, the Balearic and the Canary Islands. An emphasis on cultural celebrations, architecture, and artists lends a festive air to this volume, as do the photographs of Spain’s colorful produce: oranges, grapes, olives and saffron. Like the other volumes, an inset on one of the final pages describes some of the environmental challenges Spain is facing (particularly pollutants in the Mediterranean) and an additional inset addresses issues related to the preservation of wildlife.

With only thirty pages in which to traverse an entire country, each book in the series is ambitious, but, for the most part, successful in its portrayal of diversity with regard to landscape, natural resources and human footprints. A few problems might be remedied in the next round of publications. For instance, the insets on environmental concerns and wildlife preservation were welcome but occasionally seemed tacked on as afterthoughts. Social and political problems are occasionally mentioned, but in the most general of terms. I wish the glossaries featured longer and more useful definitions of unfamiliar words and phrases. However, these are minor points when set against the up-to-date information and striking visual images that characterize these four books.

Linda Farr Darling – Department of Curriculum Studies. University of British Columbia. Vancouver, British Columbia.

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