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A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar – FERREIRA (RBH)
FERREIRA, Marieta de Moraes. A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2013. 464p. Resenha de: RODRIGUES, Lidiane S. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.33, n.66, jul./dez. 2013.
É na ponta de lança da pesquisa atual em história da historiografia que se localiza o livro de Marieta de Moraes Ferreira, recém-lançado pela editora da Fundação Getulio Vargas. Não o afirmo com favor, tampouco por protocolo do gênero resenha.
Qualquer observador sagaz da área nota que o crescimento de pesquisas em seu interior deu-se priorizando ‘grandes homens’ ou ‘grandes obras’, especialmente no que diga respeito aos tempos mais recentes e ao Brasil. Desde os estudos de Manoel Salgado Guimarães, o século XIX ganhou análises que se debruçaram sobre os nexos entre as instituições, sua sociabilidade e as concepções de história nelas correntes e delas decorrentes (Guimarães, 2011). Aos autores do século XX ficou reservado certo enlevo, como se fossem ‘intelectuais flutuantes’ – especialmente aos ensaístas anteriores à virada que deu origem às instituições universitárias que a partir dos anos 1930-1940 concentraram o ensino, e gradativamente a pesquisa, em história.1
Ultrapassamos lentamente tal fase, e A História como ofício: a constituição de um campo disciplinar parece, a um só tempo, colaborar nessa direção e ser sinal dela. O livro está dividido em três partes – a saber: “A História da História no Rio de Janeiro: da UDF à UFRJ”; “Perfis e trajetórias”; “Entrevistas com alunos e professores da UDF, da FNFI e do IFCS”.
Na primeira parte, encontra-se uma minuciosa reconstituição das vicissitudes que atravessaram o estabelecimento do primeiro curso de história no Rio de Janeiro, por meio de um conjunto de fontes diversificado e de uma quantidade considerável de informações: perfil social e intelectual dos professores, grade curricular, programas de curso, decretos federais, textos programáticos.
Na segunda parte, a escala muda, indo do quadro mais amplo de referência apresentado na primeira ao foco mais concentrado nas trajetórias de Henri Hauser, Delgado de Carvalho e Luiz Camillo, assim como da primeira geração propriamente ‘profissional’ do Rio de Janeiro. Vale assinalar a atenção cuidadosa da autora para a figura de Hauser, ligada à preocupação em esquadrinhar os caminhos da memória institucional que foi sobrevalorizando a presença das missões francesas em São Paulo, em detrimento da presença delas na capital (p.86 e 217). São cabíveis, de passagem, duas observações a respeito disso, aliás: Marieta de Moraes Ferreira foi aos arquivos do Ministério dos Assuntos Estrangeiro (MAE), em Nantes, auscultar redes envolvidas no recrutamento de quadros e no interesse da França pelo ensino no Brasil. Para os que não se satisfazem com uma história da historiografia que esconde os bastidores por que passaram os praticantes do ofício antes de brilharem em cena ou durante o espetáculo, a atitude é entusiasmante e abre um leque considerável para novas pesquisas.
Esta observação leva à segunda. Na qualidade de pesquisadora das missões francesas no curso de História e Geografia da Universidade de São Paulo (USP) em seus anos iniciais, encontrei na advertência de que as análises têm “supervalorizado o papel de Fernand Braudel e a influência dos Annales como elementos centrais na formação dos cursos de História” (p.92) a perspectiva aliada, que eu buscava há tempos. Pude, em outra oportunidade, assinalar, como o ‘historiador missionário’ manteve-se sob as rédeas dos laços de amizade mantidos e serviços prestados à sua clientela – a elite mentora da antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, por sua vez em peleja constante com o governo federal. Eram limitadas as possibilidades que tinha de não reproduzir uma ‘historia historicizante’, contra a qual sua obra já vinha sendo elaborada. Padecerá minguando de lastro empírico aquele que ligar imediatamente a recepção dos Annales à presença de Braudel entre 1935 e 1937, e mesmo posteriormente em passagens breves, na USP (Rodrigues, 2012, p.256-276).
A terceira parte, em que são transcritas entrevistas, parece se revestir de especial interesse, lidas à luz da composição do livro. É como se nelas fosse possível encontrar versões alternativas aos conflitos que animam a narrativa da autora e vislumbrar quais foram as saídas que construiu para, simultaneamente, considerar o que escutava enquanto ia colocando, tête-à-tête, versões orais e documentação escrita.
Seria o caso de se assinalar, por fim, um traço peculiar do livro. É sem grandes alardes teórico-metodológicos que ele se apresenta, na contramão da tendência que se dedica a longos introitos e citações de autores momentosos, cujo nexo com a pesquisa desenvolvida, por vezes, fica a desejar. Lidando todo o tempo com noções de institucionalização e autonomização das práticas científicas, que remetem no limite ao conceito de campo, de Pierre Bourdieu, estas são reconstituídas em seu processo de constituição. Dito de outro modo, ganham destaque tanto avanços quanto recuos no percurso de separação entre poderes político e eclesiástico e instituições de saber – daí, para além da óbvia atenção dirigida às intervenções do governo federal no estabelecimento/fechamento das instituições, a atenção ao perfil dos docentes católicos e sua orientação de ensino (notavelmente, p.38-40). Concomitantemente, são objeto de atenção os processos de divisão do trabalho internos a esse mesmo espaço – não exatamente autônomo, mas em constante conflito por autonomia, a certa altura da rotação dos perfis docente e discente (notavelmente, a divisão em dois cursos separados, Geografia e História, e o estabelecimento da disciplina “Introdução aos Estudos Históricos”). Livro com o qual se aprende, livro para se devorar.
Referências
GUIMARÃES, Maria Lucia Paschoal. Debaixo da imediata proteção imperial: Instituto Geográfico Brasileiro (1838-1889). [1995]. São Paulo: Annablume, 2011. [ Links ]
MICELI, Sergio. Intelectuais à brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. [ Links ]
RODRIGUES, Lidiane S. A produção social do marxismo universitário em São Paulo (1958-1978). Tese (Doutorado) – FFLCH, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2012. [ Links ]
Nota
1 Talvez por isso cause algum furor ainda o esquema analítico nem de longe incorporado para o entendimento desses “intelectuais/historiadores desvinculados de instituições” que oferece Miceli, 2001.
Lidiane S. Rodrigues – Centro Universitário Fecap (Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado). E-mail: [email protected].
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O Direito ao Passado – Uma Discussão Necessária à Formação do Profissional de História – OLIVEIRA (CTP)
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O Direito ao Passado – Uma Discussão Necessária à Formação do Profissional de História. Aracaju: Editora UFS, 2011. 302p. Resenha de: SILVA, Karla Karine de Jesus. “O Direito ao Passado”: Considerações de Margarida de Oliveira Sobre o Ensino de História. Cadernos do Tempo Presente, São Cristóvão, n. 10 – 10 de dezembro de 2012.
Margarida Maria Dias de Oliveira é professora Associada do Departamento de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Foi representante de História na Comissão Técnica do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2007, 2008, 2010, 2011e 2013. É coordenadora da Coleção Ensino de História da EDUFRN que conta, atualmente, com seis volumes.
Publicado em 2011, o livro O direito ao passado – uma discussão necessária à formação do profissional de História discute o ensino de história como objeto da pesquisa histórica. Em 302 páginas, analisa a formação do pesquisador e do professor de história e a educação brasileira, tomando como referência alguns estudiosos da temática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a LDB, o livro didático, além de artigos publicados na Revista Brasileira de História e a posição da ANPUH neste sentido.
O livro é composto de três capítulos. O primeiro, intitulado O ensino de história como objeto de pesquisa no Brasil (p.37-116) apresenta como o ensino de historia foi ganhando espaço nas academias como objeto de pesquisa. Embora a proporção seja pequena em relação a outras temáticas, estudos importantes já foram desenvolvidos nesta área e gradativamente o interesse por investigações sobre história e educação vem ganhando espaço. Oliveira fez um levantamento dos artigos publicados na Revista Brasileira de História entre 1981 e 2002, traçando um demonstrativo em que compara a proporção dos textos que tem o ensino de história como objeto de investigação, e os textos que contemplam outras temáticas.
No capítulo dois, Matrizes teóricas francesas e cópias brasileiras no ensino de história (p.117-161), a autora realiza pertinentes considerações sobre a estrutura e composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, seus embates políticos e acadêmicos com a ANPUH, e as ideias trazidas pelos PCN para o ensino de História. O terceiro capítulo, A construção de referenciais para o ensino de História: limites e avanços (p.163-232) discorre sobre as contribuições e limites apresentados pela ANPUH quanto às definições sobre o ensino de História, o conteúdo prescrito pelos PCN e os usos do passado.
Oliveira explica que a iniciativa em desenvolver uma pesquisa sobre o ensino de História partiu primeiramente de questionamentos sobre a formação do profissional de história. O professor e o pesquisador muitas vezes são tratados de forma desconectada. Durante sua atuação como professora do ensino fundamental e do ensino médio, a autora percebeu que as necessidades dos alunos, suas inquietudes e desinformação histórica – quando e onde aconteceu, quais personagens vivenciaram o fato que se pretende interpretar etc. – e a dificuldade destes compreenderem a importância em se aprender história, advém principalmente de problemas internos ao conhecimento histórico e seu ensino (o que e como ensinar). Conforme a obra, a graduação em história enfatiza a pesquisa e acaba formando professores despreparados para a sala de aula. Essa discussão, durante muito tempo esteve a cargo dos cursos de pós-graduação em educação e poucos profissionais de história debruçaram-se sobre isso.
O ensino de história como objeto de pesquisa é recente. O interesse da academia e da ANPUH por pesquisas neste campo começaram especialmente a partir dos anos 1970. Passam então a fazer parte das reflexões, análises e pesquisa, de forma mais profunda, entre os licenciados e bacharéis de História, preocupações com a formação do professor, do ensino de História e seus correlatos. Em 1977, a ANPUH promove discussões sobre a inserção no seu quadro de sócios de professores de história de outros níveis do ensino, além dos professores universitários que eram os que fundamentalmente compunham a Associação (p.48).
A Revista Brasileira de História, uma “vitrine nacional desse crescimento”, como afirma Oliveira, contribuiu para um olhar mais aguçado sobre o ensino de história e a pesquisa sobre ele. Significativos artigos e estudos foram publicados a partir de 1980. Porém, este número foi consideravelmente menor em relação a outros temas em história. Dos cinquenta e sete textos publicados entre 1981 a 2002, trinta e sete foram de instituições paulistas (p.65). Isso evidencia a defasagem nos estudos em outras instituições no Brasil neste período.
A inserção dos professores de história dos demais níveis de educação no quadro de sócios da ANPUH contribuiu para um olhar mais significativo das pesquisas sobre história e educação. Na assembleia geral, ocorrida no XIII Simpósio da ANPUH em Curitiba, ficou estabelecido que “todos os Simpósios deveriam ter cursos com o tema escolhido para o evento e seu tratamento nos ensinos fundamental e médio” (p.71). Oliveira lembra que pela primeira vez os artigos relacionados ao ensino de História não foram relegados a uma seção separada do periódico, mas apresentados com o mesmo peso que os demais.
Em “O direito ao passado…” o livro didático e os PCN receberam atenção particular nesta obra. Sobre o primeiro, a autora afirma que deve haver pesquisas mais profundas sobre ele. O mesmo funciona como um expositor da história ensinada ao aluno e, portanto, precisa considerar tanto os conteúdos, quanto a faixa etária e a forma como o conhecimento é transmitido em suas páginas. O passado construído e transmitido deve ser questionado: “qual o passado a que todo cidadão tem direito?” (p.87). Apesar de o livro didático conter inúmeras falhas, muitas delas decorrentes inclusive da própria forma como o ensino de história deve ser ministrado, conforme orientado no PCN para o ensino de História, e devido a isso ser alvo de muitas críticas dos profissionais de ensino e pesquisa, a maioria delas bem fundamentadas, Kazumi Monaka lembra que “estão olhando restritivamente o produto quando se deveria questionar a sociedade que está demandando este produto” (p.114).
Esta demanda vem principalmente do que é normatizado nos Parâmetros Curriculares de Ensino de História. Oliveira observa que a base teórica dos PCNH é francesa, mas que pouco se detém nas sugestões dos autores no qual se norteiam. Marc Ferro, Jaques Le Goff, Michel de Certeau, apenas para se mencionar alguns listados em sua bibliografia, defendem uma história narrativa e cronológica para ensinar história a crianças e adolescentes. A história temática, a história nova, só seria introduzida a partir do ensino médio. Segundo estes, não há maturidade suficiente para se compreender uma história temática quando se é ainda muito jovem. Crianças e adolescentes da primeira fase precisam localizar-se no tempo e espaço, possibilitado pela narrativa histórica. Um dos problemas é que os PCNH têm estes autores como norteadores, mas propõem uma história temática, que é refletida no livro didático, nos projetos político pedagógicos das escolas e nas aulas dos professores (p.139-160).
Nesta obra Margarida Oliveira convida os leitores a reflexão. Sua pesquisa lança um debate sobre a Revista Brasileira de História (RBH), a ANPUH, os PCN, o livro didático, a formação do professor e do pesquisador de história e o papel destes elementos na educação. A análise desse material mostrou que há neles uma ausência de debates profundos sobre a formação do cidadão brasileiro.
Apesar do “progresso” que a ANPUH e a RBH fizeram ao conceder espaço ao ensino de história, ainda há muito que avançar. O ensino ainda é visto por muitos profissionais de pesquisa em história, como questão menor ou pensado como prerrogativa exclusiva das áreas de pedagogia e psicologia educacional. Os PCN e o livro didático devem contribuir para a formação de um cidadão capaz de compreender, interpretar e atuar em seu mundo. Em suma, é urgente se “estabelecer parâmetros para um roteiro e dimensioná-lo” no que se refere ao o ensino de história, que nos “oferece” um passado a que todos temos direito.
Referências
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O Direito ao Passado – Uma Discussão Necessária à Formação do Profissional de História. Aracaju: Editora UFS, 2011. 302p.
Karla Karine de Jesus Silva – Formada em História pela Universidade Federal de Sergipe. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em História da UFS.
Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar – De AMÉZOLA (CA-HE)
De AMÉZOLA, Gonzalo. Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. 130p. Resenha de: ANDELIQUE, Carlos Marcelo. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, 2009.
La preocupación central que atraviesa el libro refiere a la existencia de dos historias: una historia construida y sostenida por los historiadores y la otra historia enseñada y reproducida en las escuelas. Esta disociación entre la historia investigada y la historia enseñada no es una preocupación nueva para De Amézola.
1 Se origina hace varios años atrás, cuando junto a A. Barletta en un conocido artículo 2 sostenían que se producía un fuerte contraste entre la formación recibida en las escuelas por los estudiantes ingresantes a la carrera de historia y la enseñanza y aprendizaje de la historia en la universidad, desarticulación que luego se reeditaba cuando este estudiante, de vuelta como profesor, se proponía enseñar historia en la escuela secundaria.
En este libro retoma y profundiza aquellas refl exiones organizada en dos partes. En la primera parte titulada “Una breve historia de la enseñanza de la historia”, el interrogante ¿Cómo fue que se instaló el estudio de la historia en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan difícil? se constituye en el problema al que el autor intenta dar respuesta. Atendiendo a esta pregunta analiza el proceso de gestación de la disociación entre la historia académica y la historia que se enseña y aprende en las escuelas. Hace un recorrido por la historia de la enseñanza mostrando diferentes períodos que le permiten al autor demostrar cómo se conformó el “código disciplinar” 3 imperante en las escuelas, caracterizado por el memorismo y el nacionalismo.
En cada uno de los períodos históricos se analizan continuidades y discontinuidades en los discursos y prácticas de la historia escolar.
En el primer período que el autor delimita, analiza la conformación de lo que defi ne como la visión mitrista de la historia argentina, gestora del panteón de los héroes y de los rituales patrióticos que se institucionaliza en las escuelas y permanece hasta hoy. Un discurso historiográfi co iniciado en la segunda mitad del siglo XIX que respondía a la necesidad de construir una idea de nación compartida por todos para consolidar el Estado en formación y para argentinizar a los extranjeros que llegaban al país en pleno desarrollo del modelo agroexportador. El siguiente período (1930-1955), se caracteriza por la puja entre la historia liberal y el revisionismo histórico. La exaltación del nacionalismo, del ejército y de los principios católicos contra el cosmopolitismo de los liberales derivó en una interpretación del pasado en clave autoritaria. Sin embargo, el autor señala que la historia escolar conservó la tradicional perspectiva del pasado argentino, con la paulatina incorporación y reivindicación de Rosas. Perspectiva tradicional que se evidencia 179 Dossier. museos, historia y memoria en el calendario escolar defi nido en este período y que se mantiene hasta la actualidad. En el período 1955-1976, De Amézola marca un punto de infl exión importante, ya que es en este momento histórico donde se ensancha la brecha entre la historia académica y la historia escolar. La historia académica se acerca a otros campos de conocimientos que van a generar una importante especialización y complejización de los contenidos. Sin embargo, aunque esta renovación en el campo historiográfi co es evidente, en el ámbito escolar la enseñanza de la historia se mantiene inalterable.
En el período 1976-1993 se distinguen dos momentos claramente diferenciados: en el primero, 1976-1983, la enseñanza de la historia responde a la necesidad de la dictadura de disciplinar ideológicamente a la sociedad, donde prevalece la obediencia, el control y el orden. Esta situación contrasta con el período democrático iniciado en 1983, donde se produce una renovación importante en el ámbito de la investigación historiográfi ca expresado en nuevas investigaciones, producciones y publicaciones. Por otra parte, destaca algunos cambios en los libros de texto: nuevas temáticas pero superpuestas con contenidos tradicionales.
El último período que identifi ca el autor refi ere al que se produce durante la década del noventa a partir de la reforma educativa.
En este contexto, el intento de acercar ambas historias va a estar atravesada por distintas controversias y confl ictos en torno a la defi nición de nuevos contenidos, por políticas erráticas respecto de la formación docente –considerados como meros ejecutores de una reforma pensada por especialistas–, por innovaciones en los libros de textos con escaso impacto en las aulas. Sin embargo, abrir la discusión De Amézola, Gonzalo, Esquizohistoria …
Carlos M. Andelique en torno a la historia enseñada, permitir un acercamiento entre las dos historias, generar la toma de conciencia respecto del nacionalismo exacerbado en la enseñanza de la historia, propiciar la construcción de modelos alternativos de enseñanza al memorismo, se constituyen en algunos de los logros que, según el autor, se pueden apreciar a partir de la reforma.
En la segunda parte, titulada “Entre la historia y la enseñanza”, De Amézola hace un repaso de aspectos metodológicos y de conceptos epistemológicos centrales constitutivos de la disciplina que requieren ser recuperados y refl exionados para renovar y transformar la enseñanza de la historia. Plantea que la complejidad del tiempo histórico requiere ser enseñada a partir de abordar en las aulas la cronología, los múltiples tiempos, las periodizaciones, los cambios y continuidades, la relación pasado-presente. En lo que refi ere al espacio, propone el análisis de contenidos desde perspectivas macrohistóricas combinadas con miradas en pequeña escala -microhistóricas- con el objetivo de enriquecer y matizar explicaciones generales. En consonancia con las nuevas tendencias historiográfi cas, plantea otorgarle voz en las aulas a los nuevos sujetos históricos, actores colectivos ausentes como las mujeres, ahora revalorizadas por estudios que responden a nuevas perspectivas califi cadas bajo el título de “la historia desde abajo”. Desde una mirada que entiende a los métodos y técnicas de investigación propias de la disciplina histórica como contenidos fundamentales, propone enseñar a historiar a partir de propuestas metodológicas de enseñanza basadas en la resolución de problemas y en la investigación.
Estos cambios que se proponen requieren de refl exiones más profundas sobre la concepción epistemológica de la disciplina y sobre los sentidos de enseñar historia. Qué historia enseñar y para qué enseñarla se expresa necesariamente en las decisiones que el docente toma al momento de programar y desarrollar la enseñanza. Para De Amézola, cualquier respuesta a estos interrogantes debe estar fuertemente vinculada a la construcción de una conciencia histórica y a la necesidad de enseñar a “pensar históricamente”. Esta renovación en la enseñanza de la historia demanda profesores refl exivos y críticos. En este sentido, considera que la formación de docentes autorrefl exivos debería ser la preocupación central de la didáctica específi ca.
Tanto para profesores en ejercicio del rol como para quienes se encuentran en proceso de formación, el libro se constituye en una buena síntesis que le permite al lector relevar un diagnóstico de la desarticulación entre la historia investigada y la historia enseñada en Argentina y revisar propuestas alternativas para la enseñanza de la historia.
Notas
1 Quienes han seguido la trayectoria de Gonzalo De Amézola notarán al leer este libro que el autor retoma refl exiones y planteos de la enseñanza de la disciplina ya abordados en otros artículos publicados anteriormente.
2 Amézola, Gonzalo de y Barletta, A. M. (1992): “Esquizohistoria e historiofrenia. Del secundario a la carrera de historia y de vuelta al secundario” en Entrepasados Nº 2.
3 Este concepto retomado por De Amézola es propuesto por Raimundo Cuesta para referir al conjunto de ideas, discursos y prácticas dominantes de la enseñanza de la historia dentro del marco escolar.
Carlos Marcelo Andelique – Universidad Nacional del Litoral
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Esquizohistoria, La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar – De AMÉZOLA (AIHE)
El libro de Gonzalo De Amézola es el primero de una colección especializada que dirige el autor sobre la Formación Docente en Historia, inaugurada por la editorial Libros del Zorzal. A través de ella, procura “transformar la enseñanza de la historia en una forma especial de pensar que permita a los jóvenes comprender mejor el presente acudiendo a los saberes, la imaginación y el esfuerzo de los docentes” 1. Como bien señala, de estos temas se ocupa muy poco la inmensa mayoría de los historiadores en Argentina, por esa razón aún escasean en el país, a diferencia de lo que ocurre en España por ejemplo, los estudios de corte empírico acerca de lo que ocurre efectivamente en las aulas con el proceso de enseñanza de la historia. Dada esta situación actual, esta obra resulta original porque reflexiona en un nivel teórico y práctico acerca de cuáles son los problemas que enfrentan concretamente los profesores.
El autor está a cargo de la cátedra “Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza” de la Universidad Nacional de La Plata y desde allí ha podido realizar observaciones cotidianas que se plasmaron en diversos trabajos. El título, Esquizohistoria, hace referencia a un artículo escrito en 1992 con Ana Barletta que pretendía graficar una situación de disociación (típica de la esquizofrenia) que se producía entre la historia que preocupaba a los investigadores y la que se enseñaba en la escuela. Allí planteaban la distancia que existía entre la visión del pasado que traían los jóvenes de su educación secundaria y la que se les presentaba en la facultad, a la vez que notaban una dificultad similar cuando los estudiantes estaban por terminar su carrera y debían retornar a la escuela como docentes. Concluían que esto estaba relacionado con la incapacidad de la disciplina histórica para enseñar a pensar a los alumnos secundarios, por un lado, porque la historia se había transformado en un conocimiento especializado, lo que dificultaba la definición de una nueva historia escolar, y por el otro, porque la escuela obturaba toda innovación con los preceptos que se ocupaba de eternizar en las aulas. Leia Mais
L’Enseignement de l’histoire en France. De l’Ancien Régime à nos jours – GARCIA; LEDUC (AHRF)
GARCIA, Patrick; LEDUC, Jean. L’Enseignement de l’histoire en France. De l’Ancien Régime à nos jours. Paris: Armand Colin, 2003, 320p. Resenha de: BIANCHI, Serge. Annales Historiques de la Révolution Française, v.338, p.181-183, oct./déc., 2004.
L’ouvrage que Patrick Garcia, enseignant en IUFM et Jean Leduc, enseignant en classes préparatoire proposent sur l’enseignement de l’histoire en France est un livre érudit, utile et particulièrement suggestif, voire salutaire, conçu pour des publics très divers. Nous n’avons retenu que les contenus de la fin de l’Ancien Régime à l’Empire pour en dégager les apports essentiels.
Avant 1830, l’histoire n’est pas une discipline à part entière enseignée dans les écoles, ce qu’elle deviendra avec la Monarchie de Juillet qui inaugure le « siècle de l’histoire ». Chaque régime trouve dans la place de l’histoire un révélateur des priorités politiques et morales de l’époque. Avant 1789, l’histoire peut être enseignée dans 50 des 348 collèges, les écoles royales militaires et quelques établissements féminins. Mais il s’agit d’un recueil d’exemples à suivre, particulièrement antiques et d’une morale en action, ou de l’histoire sainte. Rousseau qui voudrait « écarter tous les faits » s’oppose à La Chalotais (1763) qui désire par l’histoire distinguer les faits prouvés et à D’Alembert qui veut enseigner l’histoire à rebours. Dans cette histoire destinée à légitimer la monarchie et ses grands rois, la stabilité sociale et la mise à l’écart du peuple, la formation d’un citoyen n’est pas à l’ordre du jour.
Elle le devient dans le « traumatisme » révolutionnaire où la création d’un calendrier républicain est le symbole d’une volonté de recommencer le monde sur une « table rase », en niant les héritages monarchiques. L’histoire demeure dans la décennie une discipline à la fois secondaire et politique. Elle n’aurait guère de prise dans le primaire, pâtirait de la désorganisation des structures anciennes du secondaire et serait concurrencée par les autres modes de pédagogie civique pour adultes que sont les fêtes, le Panthéon (et la presse « populiste » des instituteurs des hameaux, les rédacteurs de la Feuille villageoise). La place de l’histoire varie dans les projets de Condorcet, Talleyrand, Le Peletier, Lakanal et Daunou. Elle est alors rarement dissociée de la géographie et de l’histoire des peuples libres. Les auteurs auraient pu se pencher sur les (rares) témoignages d’instituteurs et d’institutrices désireux de régénérer leurs élèves à partir d’exemples républicains (Brutus, Tell, certains philosophes), voire d’ouvrages et recueils d’actions héroïques contemporaines. Mais l’histoire semble réservée aux enfants des élites sous le Directoire, disposant parfois d’un horaire quotidien dans les écoles centrales, loin cependant des effectifs du dessin ou des mathématiques. Cette vision « classique » néglige peut-être certains acquis récents de l’historiographie scolaire de la révolution, autour des réalisations du primaire et de l’ubiquité des instituteurs républicains.
Mais les qualités de l’ouvrage sont mises en évidence avec l’Empire et la restauration. Bonaparte puis Napoléon veut réconcilier le passé monarchique au présent impérial en soulignant les continuités et les filiations. Mais l’histoire de César contre Brutus ne ferait pas recette auprès des enseignants, devenant au fil des années la servante de l’histoire religieuse et des lettres, un exercice de nomenclature et de mémorisation. Avec la Restauration commencent la caractérisation d’un enseignement parfois régulier, de 3 à 5 années dans les lycées, de 1 heure 30 à 2 h 30, reposant sur le premier « manuel » (Desmichels, 1825) ou le premier « précis » (1827). Les professeurs libéraux et légitimistes s’affrontent sur la nature de la Révolution, le contenu variant selon les orientations politiques du sommet, non sans décalages délicats à saisir sur le terrain.
Dans chacune des séquences, les auteurs ont voulu répondre pédagogiquement aux questions centrales qu’impliquent leur sujet : fonction de l’histoire, finalités sociales, périodes et thèmes enseignés, supports et diffusion des contenus, profils des enseignants. Même si les réactions du public et les témoignages des maîtres font défaut, las analyses emportent la conviction par le dosage maîtrisé de l’érudition et des problématiques. À partir de 1830, l’histoire entre dans les mœurs et les institutions, devient une passion française, de Guizot à Lavisse, le grand homme de l’ouvrage, à l’apogée de la « république des professeurs », pourfendue par Charles Péguy. Les auteurs scrutent les programmes, les horaires, les contenus, les réactions des gouvernants et du corps enseignants, les modes, les interrogations de la profession et du public, scolaire et adulte, les mutations des méthodes entre cours magistral, commentaire de documents et travaux pratiques, selon les niveaux d’enseignement. Les spécificités françaises, le lien si étroit entre enseignement et recherche universitaire, sont rendues dans leurs richesse et leurs ambiguïtés. L’évolution de l’agrégation est particulièrement suggestive, d’abord générale (1762), puis liée à la géographie (1830), puis féminine (1884), puis indépendante (1950), puis détachée progressivement du Capes (entre 1991 et 2004) : elle comprend plus ou moins d’épreuves écrites et orales, un moment une épreuve de correction de copie, un stage controversé…
C’est dire, au delà de la période révolutionnaire la richesse de cet ouvrage, qui complète avec bonheur les livres de René Grevet (L’avènement de l’école contemporaine) et d’Evelyne Héry (Un siècle d’enseignement de l’histoire) en ouvrant des perspectives neuves, mêlées à une connaissance particulièrement précise (et actualisée) du terrain pour les deux auteurs. On sort de la lecture avec le sentiment réconfortant d’une prise de conscience de la plupart des potentialités du métier d’historien, au terme d’expérimentations de plus de deux siècles, mettant en scène des générations d’acteurs confrontés aux mêmes dilemmes des finalités – morale, civique, intellectuelle et critique – de notre discipline.
Serge Bianchi
[IF]L’Enseignement de l’histoire en France. De l’Ancien Régime à nos jours – GARCIA; LEDUC (CH-RHC)
GARCIA, Patrick; LEDUC, Jean. L’Enseignement de l’histoire en France. De l’Ancien Régime à nos jours. Paris: Armand Colin, 2003, 320p. Resenha de: PINGUÉ, Dannièle. Chaiers d’Histoire – Revue d’Histoire Critique, v.93, 2004.
Dans le cadre d’une « histoire de l’éducation » en pleine expansion, les recherches sur l’enseignement de l’histoire se sont multipliées depuis plusieurs décennies. Comme pour les autres disciplines, « l’amont » de l’acte éducatif est mieux connu que son « aval » ; en « amont », sur ce qu’il est prescrit d’enseigner, on dispose de sources abondantes et accessibles, au premier rang desquelles figurent les documents officiels (programmes et commentaires) et les manuels ; en aval, les pratiques dans les classes et l’impact de l’apprentissage de la discipline sont beaucoup plus difficiles à appréhender.
L’excellent ouvrage de Patrick Garcia et Jean Leduc propose un état de la question. Portant sur une durée de plus de trois siècles, des premiers balbutiements de la discipline scolaire à la fin de l’Ancien Régime aux inflexions les plus récentes, il a pour fil conducteur cinq interrogations : pourquoi, pour qui, quoi, comment, par qui. Selon les auteurs, l’évolution des finalités, des contenus et des pratiques ne permet pas de distinguer de « grandes périodes qui seraient résolument distinctes », mais dessine néanmoins « quatre mouvements aux rythmes différents ».
De la fin de l’Ancien Régime à la fin de la Restauration, une ébauche de l’enseignement de l’histoire se met en place. À la suite d’Annie Bruner (Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997), les auteurs considèrent que l’on peut parler d’enseignement de l’histoire à partir du moment où les trois critères suivants sont réunis : l’histoire enseignée ne se limite plus au commentaire des auteurs de l’Antiquité ni à l’histoire sainte ; tout en restant une morale en action (recueil d’exemples à suivre ou à rejeter), elle commence à avoir d’autres finalités ; sans cesser d’être abordée dans le cadre du préceptorat individuel, elle apparaît dans le cursus de certaines institutions scolaires. Dans la seconde moitié du xviiie siècle, ces conditions commencent à être réunies. Ainsi, à la veille de la Révolution, l’histoire est présente, en tant que discipline autonome, dans un cinquième environ des collèges et il est intéressant de noter que la géographie lui est déjà associée ; débutant par l’histoire sainte, le cursus se poursuit avec l’histoire de l’Antiquité, puis l’histoire nationale. Certains penseurs des Lumières souhaiteraient que cet enseignement prenne davantage en compte le passé récent et lui assignent explicitement une finalité civique (contribuer à la formation de l’esprit critique). Sous les différents régimes qui se succèdent de 1789 à 1830, l’histoire confirme progressivement sa présence dans l’enseignement secondaire et voit s’ajouter à sa finalité morale une finalité politique de plus en plus nette (faire aimer aux élèves le régime existant).
De 1830 à la fin du xixe siècle, son enseignement se généralise et une sorte de modèle s’installe. Ce processus bénéficie d’un contexte particulièrement favorable – comme dans d’autres pays, le xixe siècle est en France le « siècle de l’histoire » (Gabriel Monod, 1876) – et se déroule en deux temps. De la Monarchie de Juillet au Second Empire, sont posés les premiers fondements du modèle qui va triompher à la fin du xixe siècle : l’histoire est introduite à l’école primaire et son enseignement dans le secondaire est étendu à tous les degrés du cursus ; des innovations ont lieu tant au niveau des programmes que des méthodes (introduction de l’histoire contemporaine en classe de philosophie, expérimentation de la progression « concentrique » dans les écoles primaires du département de la Seine…) ; sa finalité patriotique est de plus en plus affichée. Mais c’est dans les premières décennies de la Troisième République – « le moment Lavisse » – que l’histoire s’impose pleinement dans l’enseignement : dans le contexte de la victoire de la République et de l’émergence du courant méthodique, elle apparaît alors à la fois comme une nécessité politique et comme une science, les deux aspects, d’ailleurs, n’étant pas contradictoires. Elle affirme sa présence à tous les degrés et dans toutes les filières de la scolarité primaire et secondaire. Cet enseignement est éminemment politique : sa principale finalité est de favoriser chez les élèves l’éclosion du patriotisme et d’un sentiment d’identité nationale ; les cours portent principalement sur le territoire de la France : en totalité dans le primaire, en priorité dans le secondaire à partir de la troisième ; pour mieux faire connaître et aimer ce territoire, l’enseignement de la géographie est définitivement associé à celui de l’histoire. Si la majorité des maîtres ne sont pas des spécialistes de ces disciplines, ils connaissent mieux qu’autrefois les contenus qu’ils enseignent ; par contre, malgré les exhortations de leurs supérieurs à rendre les cours plus vivants, leurs méthodes n’évoluent guère : surtout dans le secondaire, elles restent fondées sur le cours magistral et l’appel exclusif aux facultés de mémorisation des élèves.
Dans la première moitié du xxe siècle, ce modèle ne connaît guère de changements importants. Certes, les dernières années de la IIIe République voient se développer des débats autour des contenus, des finalités, des méthodes. Ainsi, la place de l’histoire ancienne dans le secondaire est discutée ; le patriotisme guerrier est violemment contesté par les pacifistes, tandis que l’historien des Annales Lucien Febvre condamne le principe même de l’utilisation politique de l’histoire (« L’histoire qui sert, c’est une histoire serve » – Revue de synthèse historique, t. 30, 1920, cité p. 148 –) ; les autorités continuent à recommander, toujours sans grand succès, la mise en activité des élèves et l’utilisation des documents. Mais tout cela n’entraîne guère de modifications profondes. La même continuité prévaut durant la Seconde Guerre mondiale et dans la décennie d’après-guerre.
Par contre, à partir des années 1950, s’affirment les « mises en cause » qui vont conduire à la « crise » des années 1970 puis au « recentrage » dont les effets se prolongent aujourd’hui. Trois facteurs qui ne sont pas nouveaux mais qui prennent alors de l’ampleur se conjuguent pour remettre en cause le modèle qui s’est imposé à la fin du xixe siècle : l’essor des courants pédagogiques pour qui l’acquisition des capacités doit primer sur celle des connaissances ; le triomphe du courant historiographique de « l’École des Annales » alors que l’approche méthodique est toujours en vigueur à l’école ; enfin, dans le contexte de la décolonisation et des débuts de la construction européenne, la contestation plus vive que jamais de l’« instrumentalisation » « nationaliste » de l’histoire enseignée. Cet « assemblage hétérogène » de critiques émanant de tous les horizons politiques conduit à une double série de mesures : à l’école primaire, dès 1969, l’histoire et la géographie sont fondues, avec la physique et les sciences naturelles, dans un bloc de « disciplines d’éveil », sans horaires ni programmes précis, qui deviennent par la suite des « activités d’éveil » ; au collège, en 1977, la « réforme Haby » intègre les deux disciplines dans un ensemble intitulé « histoire, géographie, économie, éducation civique », accompagné d’« objectifs » privilégiant les « compétences » par rapport aux connaissances. Sur le plan des finalités de cet enseignement, la rupture est totale avec la période précédente, la formation intellectuelle de l’élève devenant l’unique objectif. Face à cette entreprise perçue comme une tentative de « liquidation » du passé national, se forme immédiatement une coalition aussi hétéroclite que la précédente, dont le contenu des protestations peut se résumer dans le slogan : « Parents, on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ! » (titre paru en première page du numéro du Figaro Magazine du 20 octobre 1979). Le ministère, dans l’obligation de calmer le jeu, impulse alors, au cours des années 1980, une large réflexion associant des universitaires, des membres de l’inspection, des enseignants et d’autres personnes directement concernées par l’histoire. C’est le temps des colloques, des commissions, des GTD (Groupes de Travail Disciplinaire). De ce travail foisonnant va naître une cascade de « nouveaux programmes » et de « documents d’accompagnement » dont les derniers nés datent de 1995-98 pour le collège, 2000-2002 pour le lycée et 2002 pour l’école primaire.
Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, aujourd’hui (c’est-à-dire en 2002), la « continuité » prévaut, en particulier en ce qui concerne la place de l’histoire dans les horaires et les examens, ses liens avec la géographie et l’éducation civique, l’organisation générale des programmes, et, selon eux, la « défaite des didacticiens », du moins dans le secondaire. Néanmoins, l’influence du « tournant historiographique » des années 1980 (montée de l’intérêt des historiens français pour les réflexions sur leur discipline, et émergence de la « nouvelle histoire ») est perceptible à travers l’apparition dans les programmes et les manuels de préoccupations épistémologiques et le souci de « défataliser l’histoire ». La recrudescence de la demande sociale (liée au souci des Français de retrouver des racines) et l’enjeu de la construction européenne sont également pris en compte, si bien que la finalité politique de l’enseignement de l’histoire « s’ordonne de plus en plus autour de la notion de prise de conscience du patrimoine culturel européen ». Les auteurs soulignent enfin le caractère innovant des programmes de 2002 du cycle 3 de l’école primaire, tout nouveaux au moment de l’achèvement de leur ouvrage.
Au terme de ce parcours, Patrick Garcia et Jean Leduc estiment que sur la longue durée s’affirment des éléments de continuité qui fondent « une culture disciplinaire » de l’enseignement de l’histoire en France. La continuité prévaut selon eux dans cinq domaines : les finalités assignées à la discipline ; les liens étroits entre l’enseignement et la recherche universitaire ; le mariage entre l’histoire et la géographie ; la façon d’enseigner l’histoire ; et enfin le mode de recrutement des enseignants. C’est par rapport à cette « tradition » que se produisent les inflexions. « Plus que par des ruptures, l’histoire de l’enseignement en France est marquée par un jeu entre traditions et inflexions ». En effet, toutes les tentatives de réforme trop brutales s’étant soldées par des échecs, les auteurs des programmes cherchent à proposer aujourd’hui des « inflexions réalistes ». Mais, selon les auteurs, cette politique de compromis n’est pas synonyme d’inertie, et finalement, « l’évolution l’emporte ».
9Comme on peut le voir, plus qu’un simple historique, cet ouvrage de synthèse à la fois concis et très nuancé, qui n’oublie aucun aspect de la question, propose une réflexion approfondie sur la signification de l’enseignement de l’histoire d’hier à aujourd’hui. Nous ne saurions trop en recommander la lecture à tous ceux, enseignants et futurs enseignants notamment, qui s’intéressent particulièrement à cette question.
Danièle Pingué
[IF]História do ensino da história no Brasil – MATTOS (HE)
MATTOS, Ilmar Rohloff (org.). História do ensino da história no Brasil. Rio de Janeiro: Acess, 1998. Resenha de: CERRI, Luis Fernando. História & Ensino, Londrina, v. 8, p. 151-156, out. 2002.
Afirmamos continuamente que não há assunto que não possa ser melhor compreendido com o recurso à História. Este é um dos argumentos centrais para a manutenção da História como disciplina escolar, e das graduações em História; por que não deveria valer também para o próprio estudo da disciplina? Com esta perspectiva, Ilmar de Mattos organiza a apresentação de trabalhos de pesquisa de profissionais com diferentes formações e diferentes situações na carreira acadêmica, o que não desiguala o nível da contribuição de cada um dis trabalhos elencados (produzidos por profissionais ligados ao Departamento de História da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro). Com isso, a principal contribuição coletânea é uma reflexão séria e empenhada sobre o que foi o ensino de História no Brasil durante o império e até meados do século vinte, que possibilita pensar as teorias, metodologias e práticas que hoje se discute e que se no normatiza, debate acadêmico e na legislação.
A obra dá seqüência a uma perspectiva de retomada da História da disciplina, que tem expoentes nos nomes de Elza Nadai, Kátia Abud e Circe Bittencourt, entre outros(as). Mas a coletânea organizada por Mattos distingue-se e avança, pois traz ao público trabalhos que aprofundam os contextos competentemente reconstituídos pelas pesquisas anteriores, esmiuçando obras, autores, instituições e influências que pesaram sobre o quadro atual da disciplina escolar em questão.
A coletânea é aberta por Kaori Kodama, que retoma as variadas considerações da historiografia sobre o texto de Von Martius (“Como se deve escrever a história do Brasil”) c sobre o papel do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro no processo de constituição e de viabilização do ensino da história nacional na primeira metade do século XIX, com especial destaque para os preconceitos raciais que aí se inscrevem e que até hoje demandam combate incessante, não por serem explicitamente assumidos, mas por Imiscuírem-se em informações, explicações e posturas consagradas no ensino da história nacional.
Selma Rinaldi de Mattos abre uma importante seara, analisando os manuais de história produzidos pelo consagrado escritor Joaquim Manoel de Macedo. estabelecendo uma ponte necessária entre a literatura e a história mergulhadas no mesmo ambiente do nacionalismo romântico que esteve presente na constituição cultural da nação, concomitante à sua construção em outras áreas como a diplomática, política e econômica, protagonizada pelo Estado surgido em 1822. A autora dá destaque ao componente aristocrático presente no projeto político e conseqüentemente na obra pedagógica de Macedo, que para a autora é o primeiro que dá a feição de manual didático à história lida por Varnhagen no clássico “História Geral do Brasil”.
O texto de Patrícia Santos Hansen traz um recorte cronológico posterior, que enfoca a reconstrução da disciplina sob novos princípios político, na implantação da República, por meio da análise da obra de João Ribeiro, autor de livro didático adotado pelo Colégio Pedro 11 no período. Para Hansen, João Ribeiro indica, em sua obra, uma ruptura com “a concepção de história vigente”, isto é, aquela consagrada durante o império, colocando-nos diante de um caso importante para a compreensão dos processos de confronto de perspectivas historiográficas e pedagógicas no ensino da história, do qual podem ser levantadas algumas reflexões, sobretudo referentes às permanências e às continuidades entre propostas que se confrontam.
Luiz Rcsnik narra e discute um outro processo de confronto de concepções sobre o ensino de História, num outro momento político nacional. Trata-se do debate sobre a autonomização ou não da História do Brasil em relação à História Geral ou da Civilização, que teve lugar no início da década de 1930. Neste momento permanecem as afirmações, nas obras de autores consagrados e nas orientações legais ou oficiais, sobre o papel central do ensino de História na formação do sentimento patriótico do cidadão. O diferencial neste momento é o debate sobre o método e sobre o tratamento do conteúdo (memorização dos fatos x compreensão e raciocínio sobre a História), colocado principalmente pela influência da Escola Nova. Para os partidários desta vertente educacional, grosso modo, o ensino da história nacional o reforço das diferenças e das rivalidades internacionais; para o IHGB, entretanto, esse ensino era imprescindível para garantir aos brasileiros o assumir da vocação de cidadãos de um país destinado à grandeza. Sustentada no governo federal, esta proposta sai vitoriosa, e acaba transformando-se numa importante ferramenta política do Estado Novo.
Neste ponto da coletânea é que podemos começar a reconhecer mais claramente alguns traços das propostas contemporâneas, que equivocada e apressadamente acabamos por chamar de “novas”, referentes por exemplo ao papel ativo do aluno no processo pedagógico, ao espaço para outras abordagens da história para além do político e do factuaL Essas “novidades” são contemporâneas à criação da Revista Annales, do que se deduz a inadequação das abordagens que lêem na influência desta vertente sobre a historiografia e o ensino de história no Brasil a raiz das propostas alternativas atuais.
Essas reflexões podem ser continuadas para os dois textos seguintes, que tratam do período que precede e inclui os primeiros tempos do regime militar. Neles, Daniel Mesquita Pereira (utilizando como fonte o Boletim de História Faculdade Nacional de Filosofia) e Francisco José Calazans Falcon (num depoimento na condição de docente da mesma faculdade neste período) dotam o leitor de informações e considerações sobre o debate da História e seu ensino neste momento e nesta instituição.
Ao final da leitura, a impressão que se tem lembra a tese de Amo Mayer (em A Força da Tradição, Cia. Das Letras), para o qual, os antigos regimes europeus mantêm sua força e disposição de determinar a história pelo menos até a Primeira Guerra Mundial, permanecendo, resistindo com sucesso às forças burguesas, urbanizantes, republicanas. Mayer destaca a sedução exercida pela nobreza sobre a burguesia, destacando que, mais que suprimir a primeira, a segunda almejava atingir o seu status, o que levou a uma simbiose entre ambas na maior parte da Europa, ao contrário do que se pensa ao reduzir a análise a nações às quais historicamente se deu maior destaque.
Esta impressão impõe-se pela similaridade que é possíve1 encontrar entre as afirmaçôes que se faz incansavelmente hoje sobre os parâmetros hodiernos de qualidade do ensino da história, cujos princípios estavam delineados na década de 20, sendo suprimidos no Estado Novo, reafirmados na democratização nos anos 50 e 60, novamente suprimidos pelas reformas educacionais do regime militar, e novamente afirmados na redemocratização nos anos 80 e 90, desta vez aparecendo como “novo” ou “renovado”. Para usar estes termos, mostra-nos a obra, é preciso considerar a tradição quase secular do “novo” (uma contradição em termos), em relacionamento de longa data de confronto com o “tradicional”, o arcaico, muitas vezes incorretamente chamado de positivista. A conclusão, enfim, é que o ensino de História hoje tem diante de si alternativas que não podem ser tratadas a partir de um critério temporal (novo, inovador x tradicional), mas que precisam ser recuperadas em sua longa duração, em seu embasamento teórico e filosófico que atravessa o tempo e engloba vários séculos.
Por Luis Fernando Cerri – Doutor em Educação (Metodologia do Ensino), professor do DEHIS Universidade Estadual de Ponta Grossa [email protected]
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La enseñanza de la Historia ayer y hoy – GÓMEZ (RTDCS)
GÓMEZ, A. L. La enseñanza de la Historia ayer y hoy. España. Díada Editora S.L., 2000. Resenha de: ARCHILA, Marleny Rivas. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida, n.7, p.288-290, ene./dic., 2000.
En los últimos años la enseñanza de las Ciencias Sociales y específicamente, la enseñanza de la Historia, por su implicación y trascendencia social ha sido motivo de reflexión y discusión crítica, tanto en el ámbito nacional como internacional.
En este sentido, el autor plantea un debate comparativo de esta problemática en la comunidad española y anglosajona.
El trabajo que reseñamos tiene como propósito realizar un análisis del proceso de la enseñanza de la Historia en el contexto europeo. Al mismo tiempo que estudia una revisión de la selección, organización y secuenciación de los contenidos curriculares, propone y sugiere alternativas distintas en la práctica educativa y su evaluación.
La obra consta de 5 apartados: El valor formativo de la enseñanza de la Historia: Culturalismo, civismo, formalismo y (Neo-) academicismo; la pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela; las estrategias de trabajo para el aula: Cultura, historia y psicología; la racionalidad curricular, evaluación y enseñanza-aprendizaje histórico – social; y a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy.
En el primer apartado el autor enfoca históricamente la evolución de la enseñanza de la Historia, su importancia en los niveles de primaria y secundaria, la utilidad que tiene como herramienta para comprender y resolver problemas de la sociedad en que vivimos. En esta primera parte, señala los aportes y cita alguna de las obras de Rafael Altamira, quien propone que la enseñanza de la Historia debe considerar el estudio de su epistemología, el qué Historia enseñar, el método para enseñar los contenidos, la formación del profesorado y la importancia que tiene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Este autor hace un estudio a la teoría historiográfica y sus profundos cambios en los contenidos curriculares.
En el segundo apartado: La pluralidad de propuestas de selección y de organización de contenidos en Historia: Cultura, conocimiento y escuela, realiza un recorrido histórico sobre la problemática de la selección y organización de los contenidos, al modelo didáctico transmisivo que se asume en la enseñanza tradicional de la Historia, la secuencia cronológica, y el aprendizaje repetitivo. Plantea los cambios propuestos y aportes de algunos investigadores del área de “Estudios Sociales”.
En el tercer apartado, estrategias de trabajo para el aula: Cultural, histórica y psicológica; se refiere a las estrategias de enseñanza que han predominado en el campo de la didáctica a través de los postulados de la psicología en los últimos 20 años. Lo más importante de esta tendencia es la presencia de actividades con una secuencia lógica de contenidos, siendo el recurso didáctico, en este caso, el docente. Otro planteamiento sobre la estrategia de la educación histórica es la propuesta de algunos autores sobre la enseñanza por descubrimiento, y la teoría sobre el aprendizaje significativo.
En el apartado número cuatro: Racionalidad curricular, evolución y enseñanza – aprendizaje histórico – social, hace una revisión a la evaluación en las últimas dos décadas y específicamente, a la evaluación en didáctica de las Ciencias Sociales. Cita a López Facal (1983) quien propone como referentes para evaluar, cuatro tipos de conocimiento: Acontecimientos, fuentes sociales, evidencias, indicios, relaciones, motivos y causas, procesos para lo cual se toman en cuenta cuatro capacidades: recordar, interpretar, aplicar y formular.
En el quinto y último apartado, a modo de síntesis valorativa: Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia, ayer y hoy, y a manera de conclusión elabora algunas reflexiones y aportes sobre la enseñanza de la Historia, considerando los cuatro apartados anteriores.
Es de interés resaltar la importancia de esta publicación, ya que nos permite hacer un recorrido histórico de finales del siglo XX y comienzo del XXI sobre la enseñanza de la Historia, su finalidad social, el transitar de los contenidos curriculares, la práctica educativa, la evaluación y las propuestas alternativas que nos brindan la posibilidad de debatir y confrontar lo conceptual – metodológico de la enseñanza de la Historia en el contexto de las Ciencias Sociales.
Marleny Rivas Archila – Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de los Andes.
[IF]Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970 – HERRY
HERY Evelyne. Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 1999, 437p. Resenha de: BUGNAR, Pierre-Philippe. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.1, p.222, 2001.
L’auteure dépiste les vieux habitus de l’histoire enseignée – cours magistral, résumé, leçon apprise et récitée, interrogation orale… –, érigés en autant de rituels indécrottables, un dépistage qui confère à l’immobilisme de la discipline une visibilité éclatante. Toute cette économie traditionnelle tranche fortement avec la noblesse et l’ambition des finalités qu’assignent les instructions officielles contemporaines à un tel enseignement. L’analyse des pratiques révèle donc une ankylose que dénonçait déjà Durkheim au début du XXe siècle ou Daumier, plus tôt encore, dans ses caricatures.
Il faut maintenant se demander si le « tour- nant critique » des années 1960, qui marque bien le terme amont de l’étude, a vraiment permis d’opérer la « libération» tant atten- due pour l’enseignement de la discipline des sciences humaines la plus engoncée peut- être dans un système suranné, produisant si peu d’apprentissages durables eu égard aux résultats escomptés (finalités sociales, disci- plinaires…) et aux moyens alloués (dotation horaire, manuels…).
Le cartable de Clio reviendra dans un pro- chain numéro sur cette recherche impor- tante pour la compréhension des habitus de l’enseignement de l’histoire au secondaire.
Pierre-Philippe Bugnard – Université de Fribourg – Sciences de l’éducation.
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