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Identidad. Educar en la memoria – Claudio Altamirano
Victor Hugo Morales (esquerda) entrevista a Claudio Altamirano (direita) / Radio Continental AM 590 / 2017.
ALTAMIRANO, Claudio (2018). Identidad. Educar en la memoria. Ushuaia: UNTDF, 2018. 462 p. Resenha de: ZUBILLAGA, Paula. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p. 172-174 Enero-Junio 2020.
¿Para qué sirve el conocimiento de las experiencias relacionadas a la represión estatal durante la última dictadura argentina? ¿Existe una relación directa entre la construcción de un futuro democrático, la posibilidad de un “Nunca Más” y la transmisión de memorias del pasado reciente argentino vinculadas a la represión y la violencia? Existe una creencia bastante extendida entre los integrantes de diferentes programas educativos que ligan el deber de memoria – ese imperativo categórico, ese deber y respuesta ética y moral – con la construcción de una sociedad y un futuro más democrático, sin violencias. Aquella exigencia de que no se repita, de la que nos hablaba Adorno en 1966 -aunque respecto a Auschwitz-, inunda diversos espacios formativos de nuestro país. De esta forma, hay una preocupación central por la transmisión de memorias a las nuevas generaciones, aquellas que no vivieron ese pasado, lo que otros han llamado la dimensión o función “pedagógica” de la memoria.
Es en ese contexto que debemos entender la edición de Identidad. Educar en la memoria, producto del trabajo de los integrantes del Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicho Programa fue creado en el año 2008, atendiendo a lo establecido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 sancionada en el año 2006, y enmarca su trabajo, a su vez, en lo dispuesto por las leyes 25.633 y 26.001 -promulgadas en los años 2002 y 2005 respectivamente- que establecen la conmemoración en todos los niveles del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia y el Día Nacional del Derecho a la Identidad. De esta forma, el Programa que coordina Claudio Altamirano desde su creación, tiene entre sus propósitos promover el debate y la reflexión acerca del pasado reciente argentino y fortalecer el respeto de los derechos humanos. El mismo organiza entrevistas y charlas con diferentes referentes del movimiento de derechos humanos en distintas instituciones educativas de nivel primario, secundario y terciario, por lo que los testimonios compilados en el libro aquí reseñado son fruto de esas actividades, dando como resultado una obra polifónica, en la que se incluye la voz de distintas generaciones.
El volumen es una actualización, revisión y ampliación de Relatos. Educar en la memoria, libro publicado en el año 2012 por la Biblioteca del Congreso de la Nación Argentina. Ambas ediciones fueron pensadas como material de difusión de los testimonios que incluyen, y como material de formación tanto para docentes como para estudiantes. Aquel primer estudio era más breve, incluía menos testimonios y contenía imágenes de las actividades en las cuales se desarrollaron las entrevistas y relatos testimoniales. Desde esa edición, fueron restituidas 25 nuevas identidades biológicas ocultadas desde la última dictadura -incluida la del nieto de la presidenta de Abuelas-, lo cual, sumado a nuevas actividades y proyectos pedagógicos en el ámbito de la capital federal, explica la necesidad de un nuevo libro que contenga esas historias y esas experiencias.
Identidad. Educar en la memoria contiene dos Prólogos, el primero está a cargo de la hace más de 30 años presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Estela Barnes de Carlotto, y el segundo, a cargo de la docente Carmen Nebreda, miembro de la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba y ex diputada nacional, quien fuera la promotora de la versión preliminar del libro. La introducción y los distintos capítulos no tienen autoría, pero se entiende que fueron escritos en colaboración por distintos trabajadores del Programa, sobre la base de una investigación realizada 173 Altamirano, C… – Zubillaga por Sol Peralta y las propias preguntas que diversos estudiantes han realizado en las actividades desarrolladas desde el año 2008 hasta la actualidad.
El apartado “Las Abuelas van a la escuela”, luego de una breve reseña de la historia de Abuelas de Plaza de Mayo, incluye el testimonio de cuatro mujeres que integran la asociación y que han sido referentes de la misma: Estela Barnes de Carlotto, Delia Cecilia Giovanola, Buscarita Ímperi Navarro Roa y Rosa Tarlovsy de Roisinblit. El apartado se va construyendo entre el testimonio de cada una, narraciones complementarias del equipo del Programa y preguntas realizadas por estudiantes de distintos niveles del sistema educativo a las mismas. En los cuatro subapartados -uno por testimonio- se relata la vida de estas mujeres antes y después de la detención-desaparición de su hija o su nuera embarazada o de su nieta recién nacida -en tanto punto de inflexión-, las primeras acciones realizadas y el reencuentro con su nieto o nieta años después gracias a la lucha emprendida desde Abuelas de Plaza de Mayo. En los cuatro testimonios se advierte una naturalización del rol maternal femenino, una idea de haber hecho “lo que había que hacer” porque “cualquier mamá haría lo mismo”, cuando en verdad no todas las mujeres que tenían un familiar desaparecido -en este caso en particular el hijo, la hija, el nieto o la nieta- se organizaron y salieron a buscarlos públicamente. Asimismo, llama la atención que todavía se esquive hablar directamente de las organizaciones y de los proyectos políticos a los que adscribían los detenidos-desaparecidos y se utilicen fórmulas generales como “compromiso político” o “interés por lo social”.
“Las Madres van a la escuela” es el segundo apartado del libro, e incluye relatos sólo de mujeres que integran la organización Madres de Plaza de Mayo- Línea Fundadora. Recordemos que la misma surgió en 1986 como desprendimiento de la Asociación liderada desde 1979 por Hebe Pastor de Bonafini, tras debates y tensiones iniciados al menos desde el cambio de contexto político en 1983. El libro contiene así el testimonio de 16 integrantes del organismo, algunas de las cuales forman parte del pequeño grupo que se reunió por primera vez en Plaza de Mayo en abril de 1977, hecho que en la memoria oficial de la agrupación ha quedado como el momento fundacional, en el contexto de la última dictadura argentina. Estos testimonios destacan y reivindican la figura de Azucena Villaflor De Vincenti y mencionan algunos hitos y símbolos que las caracterizan a nivel nacional e internacional como organización de mujeres vinculada a la defensa de los derechos humanos. Además de los relatos sobre la organización, cada subapartado narra la historia de la detención-desaparición de su hijo o hija, las primeras búsquedas, los miedos iniciales y la fuerza que les dio unirse a partir de una pérdida particular y unas relaciones previas.
El tercer apartado, “Los nietos van a la escuela”, luego de una breve reseña de la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad, está integrado por 17 relatos de identidades restituidas gracias a la labor emprendida por sus familiares y por Abuelas de Plaza de Mayo a nivel nacional e internacional. La selección del universo de 130 casos resueltos por la organización es muy variada y va desde los primeros casos en dictadura, como el de las hermanas Ruarte Britos y Jotar Britos a figuras públicas conocidas, como el actual Secretario de Derechos Humanos de la Nación. De esta forma, compila la historia de hombres y mujeres a los cuales les fue restituida su identidad biológica en distintos momentos de su vida: en la niñez, durante la adolescencia o ya siendo adultos, con las complejidades que dicho proceso conlleva en cada etapa en particular. A la vez, muestra las características del plan sistemático de apropiación de menores y las complicidades civiles -médicos, enfermeras, parteras, trabajadores de la Casa Cuna y jueces- que permitieron que se implementara, aunque por supuesto la sustracción de menores durante la última dictadura no está ajena a ciertas prácticas y tradiciones de nuestro país. Los testimonios tienen en general dos momentos: la vida con los apropiadores -experiencia que supone la destitución de la identidad biológica, la familia de origen, la historia- y la restitución de la identidad falseada, entendida como sinónimo de libertad, reparación y verdad. No hay en general una visión romántica en los testimonios sobre el proceso de restitución y revelan las complejidades, miedos, culpas, rechazos iniciales, procesos internos y quiebres que debieron hacer, llegando a algunos a costarles más de una década sentirse “hijo de” y salirse del discurso del apropiador. Es que es evidente que este delito continuado tiene consecuencias que persisten en el tiempo y que debe atenderse y comprenderse en sus distintas dimensiones: psicológica, jurídica, genética y familiarmente, todas imbricadas entre sí.
A diferencia de los relatos previos del libro, en los testimonios de la generación de los hijos, se encuentra una mayor predisposición a señalar los espacios de militancia social y política de sus padres detenidos-desaparecidos: la Unión de Estudiantes Secundarios, la Juventud Peronista, la Juventud Universitaria Peronista, Montoneros, Agrupación Eva Perón, el Frente Argentino de Liberación, el Partido Revolucionario de los Trabajadores, el Ejército Revolucionario del Pueblo y el Movimiento de Liberación Nacional-Tupamaros. Algunos la mencionan reivindicándola y otros simplemente respetándola, sin adherir necesariamente a la misma ideología. En algunos casos, también se señalan los propios espacios de participación y pertenencia, dado que muchos de los narradores son o han sido legisladores, diputados o funcionarios del Estado nacional durante gestiones actuales y pasadas del peronismo.
El último apartado es el más breve y, bajo la denominación “Los referentes van a la escuela”, está destinado al testimonio de Adolfo Pérez Esquivel -presidente del Servicio de Paz y Justicia y Premio Nobel de la Paz- y de Cecilia de Vincenti, hija de Azucena Villaflor, reconocida como una de las fundadoras de Madres de Plaza de Mayo, detenida-desaparecida en diciembre de 1977. El primero es el único que logra apartarse de la experiencia de la última dictadura para hablar de derechos humanos en un sentido más amplio, incorporando a su relato fundamentalmente los derechos de los pueblos originarios, la nacionalización de los recursos energéticos y otras experiencias en América Latina. Dado que el título del apartado refiere a “referentes” llama la atención que no se incorporen otras figuras pertenecientes a otras organizaciones como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, la Liga Argentina por los Derechos del Hombre o el Centro de Estudios Legales y Sociales, por mencionar sólo algunos de los que tienen actuación en la ciudad de Buenos Aires.
Lamentablemente el libro no incluye las fechas ni establecimientos donde se realizaron las entrevistas y relatos testimoniales. Tampoco puede saber el lector con qué preparación llegaron los estudiantes de los distintos niveles a las mismas, o qué sucedió después de la visita de esas personalidades del movimiento de derechos humanos argentino. De esta forma, es imposible saber cuál era el objetivo, el sentido pedagógico que se le quiso dar al interior de cada aula: ¿Formación cívica? ¿Conocimiento del pasado? ¿Reflexión crítica? Vale decir que transmitir información sobre lo ocurrido, en este caso en forma de testimonio vivo, no significa necesaria, lineal o directamente una formación cívica y democrática. Cuando el lector se encuentra con preguntas del estilo “¿Cuál era su comida favorita?” o “¿Puede contar una anécdota?”, es casi imposible no pensar que en muchos casos no se dimensionó la oportunidad de tener a un protagonista de la historia reciente de nuestro país en el aula para llevar adelante una reflexión crítica y comprensiva sobre nuestro pasado. Así, se dispersa u ocluye en algunas respuestas brindadas, la complejidad de la realidad socio-política en la que estuvieron inmersos los narradores. No obstante, consideramos que debe celebrarse que al menos existan estos programas educativos estatales que intentan acercar el pasado reciente argentino a distintas instituciones a través de algunos de sus protagonistas. Sería deseable que en futuras reediciones, además de incorporar nuevas experiencias de apropiación/restitución, y las referencias a las fechas y lugares donde tuvieron lugar los testimonios, se incorporen voces de otras organizaciones del movimiento de derechos humanos así como de integrantes de sus filiales en otras localidades, a fin de obtener un panorama más amplio de las luchas por la memoria, la verdad y la justicia en la Argentina.
Paula Zubillaga – IDH – UNGS/ CONICET. E-mail: [email protected].
Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria – BARGAS; GARCÍA RÍOS (CA-HE)
BARGAS, Esteban; GARCÍA RÍOS, Diego. Cartografías didácticas. Una propuesta de recursos para pensar las ciencias sociales en las aulas de primaria. Mar del Plata: Cartograma, 2020. 128 páginas. Resenha de: CÉPARO, Martín. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.30, p.169-171, Enero-Junio 2020.
El presente texto es resultado de la reflexión a partir de la experiencia de los autores como formadores y capacitadores de docentes sobre de la necesidad de poner al alcance de los colegas del nivel primario una compilación de múltiples recursos para pensar el trabajo áulico de las Ciencias Sociales. En este sentido, parten de la complejidad del contexto actual donde la inmensa cantidad de recursos circula por el mundo virtual, por lo cual los autores proponen diagramar y acercar al docente, una selección de materiales que le sean útiles para su tarea cotidiana sobre las temáticas que se abordan desde este espacio curricular. Es por ello que recuperan la necesidad de resignificar la potencialidad de los materiales audiovisuales que son apropiados por los niños y jóvenes, así también como la dinámica que poseen los recursos del ciberespacio y para los cuales los estudiantes tienen mayor afinidad, y ello los convierte en un buen punto de partida para promover un mayor acercamiento a un objeto de estudio.
Sin pretender ser ambiciosos, los autores reconocen los problemas que puede generar el trabajo con estos materiales dado la “inconmensurable cantidad de elementos que navegan en la virtualidad” y “la fugacidad” que poseen muchos de ellos, hoy presentes y mañana imposibles de encontrar (p. 9-10). Ante estas problemáticas presentan dos soluciones en esta obra: por un lado han realizado una selección y organización de recursos en relación a algunos contenidos que consideran relevantes en cada año del nivel primario y, por otro, incorporan un código QR para poder redirigir con rapidez al mismo y facilitar su accesibilidad a quien quiera buscarlo. Esto constituye un aporte no menor, que se complementa con un comentario o sugerencia para trabajar dicho material, lo cual por ser breve, orienta y guía al lector en su posible uso ya que como señalan, el libro no es “un recetario de aplicación mecánica” (p. 125) sino que cada docente puede emplear su propia impronta y adaptar el recurso para planificar y ajustar a sus necesidades.
En la organización del texto presentan un sintético pero actualizado apartado teórico que permite problematizar los sentidos y significados de lo que se considera un recurso didáctico en función de una flexibilidad y capacidad del docente para poder pensar los mismos sin ceñirse a categorizaciones o estructuras tradicionales. Luego proceden a una diagramación graduada de los mismos según sean destinados desde el primer al sexto año de la escuela primaria, para lo cual seleccionan algunas temáticas relevantes para su tratamiento encuadrados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios nacionales y presentes en los diseños curriculares provinciales.
Para el Primer año se centran en el eje de “Sociedades y Culturas: Cambios y continuidades” sobre el cual se presentan recursos para desarrollar la vida familiar y social en el presente y el pasado cercano. Para ello presentan con sus respectivas imágenes y códigos QR los enlaces a textos breves, documentales cortos de YouTube, entrevistas, fotografías procedentes de colecciones, sugerencias de lecturas para docentes o para que puedan ser trabajadas con los estudiantes. También incorporan recursos para abordar la vida familiar y las relaciones durante la sociedad colonial, sin perder de vista la complejidad de la temática y alejándose de una mirada tradicional. En esta línea incorporan recursos para analizar los paisajes urbanos y rurales mediante imágenes, páginas web, canciones y audiovisuales atractivos que inician a los estudiantes en el planteo de dichos espacios y, 170 Bargas, E. y García Ríos, D… – Céparo que a su vez, permite profundizar algún aspecto de ellos como las formas de trabajo o las herramientas de uso en ellos.
Para el Segundo año recuperan dentro del mismo eje, las formas de organización de las familias en diversos contextos sociales, ocupándose particularmente de las últimas décadas del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Los recursos propuestos alternan desde soportes fotográficos de los diferentes tipos de viviendas, la lectura de un artículo de investigación que ofrece datos y descripciones muy ricas para poder trabajar con los estudiantes, pinturas de Berni y letras de tango. En otro apartado los autores indican algunas sugerencias para poder replantear los cambios y continuidades en las formas de comunicaciones en la sociedad, renovando la mirada y resaltando la importancia que cobra este contenido en las Ciencias Sociales. Luego recuperan recursos para poder aplicar sobre la producción y la relación con el mundo del trabajo, por lo que seleccionan materiales que contribuyen sin lugar a dudas a desarrollar una mirada crítica sobre la complejidad y los problemas que conlleva el modelo actual de distribución de recursos.
Para el Tercer año sugieren el abordaje sobre los pueblos originarios de nuestro país y sus avatares en diferentes contextos: prehispánicos, coloniales y en la actualidad. Se proponen audiovisuales, mapas y materiales de trabajo que evidencian los conflictos y reivindicaciones que vienen llevando a cabo como grupos minoritarios. Luego se suma la problemática de la migración corriendo el eje de la migración europea, que si bien es trabajada, se incorporan las migraciones limítrofes y las oleadas actuales permitiendo conocer así la complejidad de nuestra realidad. Para este año también se suman recursos para pensar los derechos de los niños y su construcción como ciudadanos activos; y los circuitos y cadenas productivas vinculados a las consecuencias ambientales, demostrando la tensión entre el accionar de los sujetos y la naturaleza en los ámbitos urbanos y rurales.
En el Cuarto año se profundiza la mirada sobre las civilizaciones precolombinas más desarrolladas hacia el S XV y su reacción hacia los conquistadores españoles. La selección refleja la multiperspectividad en relación a las fuentes propuestas pudiendo abordarse las cosmovisiones de los sujetos sin perder de vista el contexto del cual provenían y los conflictos que se producen en relación al espacio, al poder o entre las castas sociales llegándose incluso hasta el periodo revolucionario. Dentro de otras temáticas posibles para el mismo año se proponen algunos aspectos y características formales del sistema federal con fuentes gráficas muy atractivas que recuperan de primera mano a la Constitución Nacional. Para este año, también se incorporan fuentes audiovisuales, páginas web, bibliográficas y mapas para trabajar la dimensión espacial de los ambientes argentinos en relación a las actividades productivas y los recursos naturales.
Para el Quinto año tanto los contenidos como las situaciones de enseñanza se refieren al periodo de la crisis del orden colonial pasando por la revolución, la independencia y avanzando en los confitos posteriores hasta la construcción del Estado Nacional. Particularmente resulta interesante el trabajo delos recursos sobre la escala, ya que se seleccionaron materiales diversos que analizan el proceso de la doble revolución y su influencia en el Rio de la Plata, así como problemáticas que escapan a una línea cronológica con la que usualmente se suele presentar estos aspectos político-institucionales o económicos. En cuanto al espacio geográfico los autores proponen analizar diferentes formas de territorialización ofreciendo breves fragmentos de textos y secuencias de sitios educativos, así como pinturas y audiovisuales sobre el Mocase, favoreciendo la indagación sobre estas temáticas.
En el Sexto año, en relación a los contenidos históricos, se analiza el proceso de construcción del Estado nacional argentino para lo cual se incluyen fotografías sobre ciudades como Buenos Aires y Santa Fe que resultan representativas para el abordaje de la temática. También se presentan recursos sobre temáticas no tradicionales para el análisis del periodo como la Guerra del Paraguay, la epidemia amarilla, el primer censo nacional y la Conquista del Desierto, cruzando con procesos complejos como el modelo agroexportador y la inmigración masiva. Para este mismo año, pero referido al tiempo presente proponen el eje Democracias y dictaduras para reflexionar con diferentes propuestas acerca del 24 de marzo en particular, sobre la identidad, los centros clandestinos de detención mediante mapas, artículos y animaciones. Luego para abordar la cuestión cultural se incorpora el tema dela organización política, la integración latinoamericana y su diversidad cultural mediante canciones, páginas web y fotografías. Después se analiza este espacio en relación a los ambientes y problematizando el uso de los recursos naturales a través de las nociones de riesgo y vulnerabilidad que pueden trasladarse en clave comparativa a múltiples espacios y escalas.
La intención de los autores que se plasma en esta propuesta abre una amplia gama de alternativas a los destinatarios directos como pueden ser los docentes y estudiantes, así como a quien busca sumar e iniciarse en la comprensión de temáticas sociales desde un enfoque actualizado y renovado. Recuperamos la explicación de los autores acerca del título, ya que resulta ilustrativa en la metáfora de lo artesanal que resultaba cartografiar como modo de plasmar subjetivamente un espacio, seguir las direcciones que guía una brújula y poder explorar el mundo que nos rodea uniendo imágenes y textos, como los mismos mapas o portulanos que guiaron a exploradores a buscar nuevos territorios siglos atrás. Así tarea del docente en búsqueda de recursos para presentar y trabajar lo convierte en un artesano de la educación, por lo cual su propuesta áulica resulta única aunque emplee un mismo recurso didáctico.
Martín Céparo – Universidad Autónoma de Entre Rios. E-mail: [email protected]
La enseñanza de la historia. Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad” – BRUNÁS; CEJAS (CA-HE)
BRUNÁS, Ana María; CEJAS, Elvira Isabel (comp.). La enseñanza de la historia. Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad”. Córdoba: APEHUN/ Pueblo de la Toma-UNC, 2019. 240 páginas. Resenha de: UNREIN, Sonia. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.29, p.175-176, Julio-Diciembre 2019.
El libro es producto del Cuarto Simposio de la Asociación de Profesores y Profesoras de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales (APEHUN) y la co-organización del Departamento de Historia y con el aval de la Facultad de Humanidades y del Centro de Prácticas y Resistencia UNCa., Entre viejos y nuevos paradigmas: el estudio de los movimientos sociales desde el Siglo XX como “procesos de construcción social de la realidad”. En dicha edición se ofrece la publicación de tres ensayos, dos narrativas y diez propuestas de enseñanzas con la finalidad de profundizar estudios, repensar concepciones y socializar nuevas apuestas historiográficas en relación a los movimientos sociales en Argentina y América Latina con el objetivo de conocer nuevas lentes para ser trabajadas en las aulas de los distintos niveles educativos.
Los ensayos que integran la primera parte de esta publicación proponen un recorrido en torno a las nuevas modalidades sociales desarrolladas en nuestro país en los últimos veinte años, el primero refiere al movimiento indígena originado a partir de la lucha por la transformación de la Educación Intercultural Bilingüe, Paula Karina Carrizo Orellana analiza el caso protagonizado por el pueblo Wichi de Misión Chaqueña contrastándolo con organizaciones sociales de otros pueblos de Salta en lucha por obtener una ley de educación intercultural que incorpore contenidos y abordajes de enseñanzas comunitarios y ancestrales desde una perspectiva regionalizada. El segundo trabajo presentado por Elvira Cejas y Ezequiel Sosa aborda los cambios y continuidades en las estructuras internas de los movimientos sociales desde los años 90´ hasta la actualidad, focalizándose en los protagonistas y sus demandas analizan los conflictos colectivos y el engranaje movilizante de los Movimientos Sociales en Argentina reconociéndose el carácter innovador en el modo de organización. El último ensayo de Eduardo José Hurtado aborda la movilidad social local de Río Cuarto, examinando su origen, los actores sociales y su relación con el poder institucional caracteriza las formas de movilización surgidas luego de la crisis del 2001 haciendo foco en cómo se pone en tensión lo instituido en torno a la movilidad política para crear nuevas formas de canalizar demandas concretas.
Desde el formato narrativo se relata la puesta en escena de dos secuencias didácticas poniendo la mirada a lo que sucede en clase con los estudiantes, David Checa “a los cien años de la Reforma Universitaria” propone indagar las significaciones que se suceden en torno a aquellas voces acalladas y libertades que han quedado pendientes en otros lugares, reflexiona cómo el acceso a una educación laica, gratuita y de calidad ha posibilitado otras oportunidades. Por otra parte, Arturo Dábalo pone bajo la lupa su experiencia personal en torno al tema “De Zapata al Zapatismo”, la aplicación de su propuesta pone en tensión el conocimiento histórico que se enseña en las aulas invitándonos a deconstruir roles y visibilizar otros modos aprender que demandan los estudiantes.
En cuanto a las propuestas de enseñanza se abocan en profundidad a la conceptualización de los Nuevos Movimientos Sociales (NMS), bajo esta perspectiva Miguel Jara, Erwin Parra y Alicia Garino plantean la relevancia de introducir en la enseñanza escolar nuevas perspectivas y conceptos, indagando los cambios y permanencias que configuran los conflictos sociales para reconocer las particularidades de las nuevas protestas que emergen en América Latina en el siglo XXI; enmarcadas en la reacción contra el neoliberalismo. Desde la metodología estudio de caso proponen una mirada histórica del movimiento de mujeres en Argentina interpretando el plano material de la protesta para visibilizar la opresión social generada por el sistema patriarcal, machista y capitalista. En este contexto, Marcelo Andelique, Lucrecia Álvarez y Mariela Coudannes caracterizan al actual movimiento social de mujeres en el marco de la cultura patriarcal, señalando a la conflictividad de género como un problema social relevante que requiere de tratamientos y abordajes metodológicos desde situaciones reales para reflexionar y poner en tensión opiniones y argumentaciones desde posicionamientos fundamentados.
También con la metodología estudio de caso, Matías Druetta, Violeta Ehdad y Rocío Sayago proponen habilitar espacios de debates en torno a la acción política de las mujeres en Argentina y América Latina en lucha por la privatización del agua en el año 2000 en Cochabamba y el conflicto piquetero en las localidades de Cutral Có y Plaza Huincul en 1997, reflejando la participación política de las mujeres desde lo vivencial En sintonía con esta metodología de abordaje, Beatriz Angelini, Susana Bertorello y Silvina Miskovski toman al movimiento social “Asamblea Río Cuarto sin agrotóxicos” como caso testigo en la región para dar cuenta de las nuevas expresiones que surgen en resistencia al modelo productivo agropecuario hegemónico extractivista, desde problemáticas ambientales en territorio proponen la investigación participativa como modo de fortalecer procesos de aprendizajes y la participación ciudadana. Verónica Huerga, María Laura Sena y Ana María Cudmani sugieren darle centralidad al caso del ex ingenio azucarero San José y así plantear un acercamiento a la situación vivida por los obreros, los propietarios y los movimientos sociales en la industria azucarera de Tucumán, a partir de instrumentos de la historia oral indagan el devenir de la movilidad social a escala regional. Otro aporte desde una mirada regional es presentado por Ana María Brunás, David Checa y Evelin Gutiérrez, acerca de los movimientos que emergen en Catamarca entre gobiernos de facto y democráticos desde una mirada “de abajo” proponen revertir el tratamiento de estas temáticas en el aula con el propósito de educar para la memoria. La última presentación referida a los NMS es formulada por Nancy Aquino, Desirée Toibero y Romina Sánchez haciendo foco en dos estudios de caso, en Bolivia y Argentina, proponen visualizar tensiones y los desafíos de estos movimientos en las democracias latinoamericanas, a partir de preguntas proponen abordar la noción de conflicto y con una diversidad de recursos apuestan a promover un pensamiento crítico y una ciudadanía activa.
Desde la enseñanza en clave comparada se presentan propuestas que problematizan la participación de las mujeres en perspectiva histórica, Mariano Campilia, Florencia Monetto y Victoria Tortosa abordan la participación de las mujeres en el Cordobazo y su centralidad actual en el movimiento Ni una menos. En esta línea Pedro Juan, Camila Lenzi y Marcelo Sotelino formulan una historización de la trayectoria del movimiento feminista en la Argentina, reconociendo el carácter masivo que asumen en el siglo XXI abordan algunos conflictos sociales que dieron forma al movimiento a lo largo de la historia problematizando aquellas representaciones sociales que fueron legitimando una sociedad desigual.
Para finalizar cabe valorar la iniciativa de brindar claves de aproximación al fenómeno de los movimientos sociales como herramientas concretas para repensar propuestas de enseñanza que favorezcan nuevos procesos de aprendizaje de la Historia, contribuyendo a formación de sujetos de derecho desde el ejercicio de una ciudadanía responsable. Estos espacios de producción e intercambio creados por APEHUN, permiten conocer, debatir y socializar distintos escenarios que surgen de la práctica… estos innovadores aportes resultan necesarios para mejorar enseñanzas y aprendizajes en los distintos niveles del sistema educativo.
Sonia Unrein – Universidad Autónoma de Entre Ríos. E-mail: [email protected]
Crítica (y reivindicación) de la universidad pública – MÍGUEZ (CA-HE)
MÍGUEZ, Eduardo. Crítica (y reivindicación) de la universidad pública. Buenos Aires: Siglo XXI, 2018. 177 p. Resenha de: FERRERO, Maximiliano. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.29, p. 172-174, Julio-Diciembre 2019.
A 100 años de la Reforma Universitaria, un ensayo como el publicado por el historiador Eduardo Míguez, adquiere especial relevancia para repensar los problemas del sistema universitario argentino, no sólo por el proceso de revisión crítica que demanda toda conmemoración centenaria, sino también porque el autor escribe desde un punto de vista capaz de amalgamar su trabajo como docente e investigador a su amplia experiencia en cargos de gestión y evaluación universitaria. El objetivo del texto podría resumirse en analizar los problemas estructurales que atañen a la educación superior universitaria y esbozar además algunas propuestas que aporten a la superación de los mismos. Lo cual exige elevar la mirada, más allá de la situación de cada universidad particular.
La pregunta fundamental que motiva los siete capítulos del texto es si la universidad pública argentina se encuentra en crisis. La respuesta, antes de decantarse por un sí o por un no, se tiñe con una paradoja: por un lado, si consideramos que desde 1984 la universidad pública ha experimentado un crecimiento en calidad y cantidad (aumento del presupuesto, del número de instituciones de enseñanza universitaria, de la diversidad de la oferta académica de grado y posgrado y del número de estudiantes), deberíamos orientarnos a responder que no. Por otra parte, el conjunto del sistema se ha ido rezagando en comparación a los principales países del globo, y ha dejado de ocupar el lugar de preeminencia que ostentaba en el contexto de América Latina. Por esta razón, Míguez sostiene sobre la universidad argentina que “aunque no puede decirse que esté en crisis, es una universidad para el subdesarrollo” (p. 10), donde “subdesarrollo” sugiere más una mala utilización de recursos humanos y financieros, antes que la carencia de los mismos. Este es, tal como lo declara el autor, el tema central del libro. El desafío es entonces, generar un debate que permita apartar la universidad argentina del círculo del subdesarrollo, o bien, pensar cómo devolver a la universidad pública el papel fundamental que debe tener como motor del desarrollo social y material de la Argentina.
El primer capítulo se titula “Marco Institucional. Gobierno, gestión e infraestructura de la universidad pública. Los límites de la reforma” y reflexiona sobre los mecanismos de conducción de la universidad y de su vida política interna. Para comenzar, Míguez identifica la reforma de 1918 como el momento fundacional de la universidad moderna argentina; acontecimiento que ha devenido ya en mito. “Mito” porque ella guarda “la base simbólica de nuestra estructura universitaria” (p. 29). Así, el autor deja en claro que, si bien la estructura universitaria actual no se corresponde con la que emergió de la reforma, sí guarda algunos rasgos cristalizados alrededor del gobierno tripartito, esto es, la participación de los diferentes estamentos universitarios en los órganos de gobierno. Cabe señalar que, hasta 1983, fueron escasas las etapas en que la vida institucional de las universidades se rigió por los principios de la reforma y que las instituciones derivadas de la misma fueron modificándose y adaptándose a diferentes procesos históricos, por lo cual es difícil hallar un contenido preciso en las mismas. Por otra parte, la reforma, en tanto movimiento, respondió a condiciones específicas de la universidad argentina, de ahí que su significado haya sido diferente en Córdoba, Buenos Aires, La Plata o Santa Fe.
Dos son, a nuestro entender, los aportes centrales de este primer capítulo: en primer lugar, la revisión del concepto de autonomía. Al respecto, el autor manifiesta su acuerdo con el principio según el cual las universidades necesitan un mayor grado de autonomía con relación al resto de las dependencias públicas, ya que depender de otros organismos del Estado restringiría la libertad necesaria para garantizar la pluralidad y el dinamismo que demanda una institución universitaria. No obstante, la autonomía se enmarca en las leyes y el presupuesto nacional, lo que lleva al autor a plantear el problema del equilibrio entre la libertad de las universidades y su responsabilidad ante los poderes de la sociedad civil, o como sostiene Míguez, “[E]l punto a considerar, entonces, es más bien el de los límites de la autonomía” (p. 30). Esto implica, siguiendo el razonamiento del autor, poner atención en dos aspectos: por un lado, la agenda de temas que deberían incluirse en una política general para el sector universitario y por otro, los mecanismos para la puesta en práctica de decisiones que afecten a todo el sistema universitario. Esta última cuestión adquiere particular relevancia ya que prácticamente no existen políticas centrales diseñadas para el conjunto de las universidades. De esta forma, Míguez propone como ejemplo la posibilidad de que un organismo – que deberían componer las universidades – fijara criterios generales y límites a las ofertas de carreras, a fin de evitar que instituciones cercanas repitan ofertas de carreras con limitada demanda. Finalmente, concluye respecto del concepto de autonomía que “limitar la autonomía de las universidades en temas como la oferta académica no implica avasallar su libertad, sino racionalizar y optimizar el uso de recursos públicos” (p. 31). Otro aporte central de este capítulo es el neologismo de “confedero-feudalismo” para describir la estructura política de las universidades, constituidas como federaciones de facultades en donde siempre reaparecen tensiones concernientes a las acciones centralizadas de la universidad y las que llevan a cabo las facultades.
En el siguiente capítulo, el autor esboza algunas consideraciones sobre políticas y criterios de funcionamiento de las universidades dando primordial importancia a la cuestión de la gratuidad, que identifica como “un tradición de raíces sólidas” (p. 56). Al respecto, el autor identifica que existe un amplio consenso en la sociedad argentina, y explica que por ello, toda educación universitaria pública de calidad no podrá ser garantizada sobre la base del arancelamiento. A partir de aquí, Míguez analiza otras cuestiones sobre las que no existe un consenso tan generalizado. Tal es el caso de los mecanismos de ingreso a la universidad, tema que no deja de despertar alguna polémica. El sistema universitario impone a sus ingresantes ciertas restricciones desde la exigencia de capacidades y recursos (intelectuales y materiales), por lo que el principio del ingreso irrestricto tiende a convertirse en una consigna poco realista; en la práctica, muchas veces, “encubre un sistema de selección costoso y cruel” (p. 68), luego traducido como desgranamiento. Atender a este fenómeno desde un punto de vista equitativo implicaría pues, “dar la mayor oportunidad posible para aquellos que no muestran aún las capacidades necesarias, las adquieran” (p. 67), esto es, generar instancias de aprendizaje para quienes no poseen los conocimientos y habilidades que requiere el ingreso a la universidad. Repensar y mejorar la articulación con la escuela media debería permitir que las capacidades educativas de la universidad repercutan de manera más profunda en sus contextos sociales y en la educación en general, por ejemplo, contribuyendo a la mejora de la formación de los docentes de la escuela secundaria, frecuentemente formados en institutos superiores dependientes de las provincias y disociados de las universidades.
Si bien los capítulos restantes del texto están dedicados a analizar temas diversos como el rol de las universidades privadas en el sistema universitario argentino, así como también cuestiones de programación académica (el alargamiento de las carreras), nos interesa aquí, referirnos brevemente a las palabras del autor sobre dos actividades sustantivas: la docencia y la investigación. En cuanto a la primera, Míguez sostiene que el promedio de pos graduación de los docentes universitarios sigue siendo bajo y que en los últimos quince años, no ha variado el hecho de que en la mayoría de las universidades de gestión pública, predominan ampliamente las dedicaciones simples. De hecho, el sistema universitario posee un 12,2% de su planta docente con dedicaciones exclusivas, mientras que el parámetro internacional opera con docentes full time. Estos dos rasgos se vinculan indefectiblemente con otro, característico de nuestro sistema: la estructura de cátedra. En general, los cargos con altas dedicaciones se encuentran concentrados en las jerarquías docentes más amplias, dejando poco espacio para que los auxiliares en formación puedan dedicar más tiempo a las actividades académicas. A continuación, Míguez analizará otros problemas como por ejemplo, la relación entre la docencia y el régimen de CONICET que permite que los investigadores puedan eludir la función docente. Finalmente hará algunas referencias al nivel de los salarios docentes y las cuestiones derivadas de las incompatibilidades, que establecen techos rígidos para quienes se dedican exclusivamente a la docencia.
La marca de la investigación como actividad sustantiva es “el divorcio entre la creación y la enseñanza” (p. 123). En este parágrafo, Míguez atiende especialmente a la relación entre investigación y docencia y a los impactos que, sobre dicha relación, han tenido las políticas de los últimos quince años. Al respecto, concluye que la Argentina ha ido desarrollando un sistema particular en el que la universidad va dejando de lado la investigación, al tiempo que ésta va centralizándose en una única institución, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Dos razones fundamentales coadyuvan a este fenómeno: la implementación de políticas que tienden a alejar a los investigadores de la docencia y el persistente déficit de docentes de tiempo completo. En esta área, la universidad posee como desafío asumir la “investigación como condición necesaria para mejorar la calidad del conjunto de la labora universitaria” (p. 131).
Maximiliano Ferrero – Universidad Nacional del Litoral.
Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil – CUESTA (CE-HE)
CUESTA, Virginia. Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil. La Plata: UNLP, 2019. 223 p. Resenha de: CORNEJO, Luciana. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, n.29, p. 170-171, Julio-Diciembre 2019.
Virginia Cuesta en su libro Formación inicial de profesores en enseñanza de la historia en Argentina y Brasil, reanuda las discusiones que formaron parte de su tesis doctoral y nos ingresa al estudio de un tema poco investigado como es la formación inicial del profesorado de historia desde un punto comparativo entre ambos países. Dicho trabajo está organizado en dos partes, la primera, reúne los capítulos 1, 2 y 3, formulando una vista panorámica de la discusión sobre la enseñanza de la historia en Brasil y Argentina. La segunda, comprende los capítulos 4 y 5 donde se observa cómo toman forma las discusiones en los programas de estudio de las materias vinculadas a la enseñanza de la historia y en las miradas de los docentes formadores. En este sentido, el primer capítulo comienza con una revisión de diferentes estudios y autores, el debate sobre la conceptualización, funciones y usos de las didácticas generales, didácticas específicas y didácticas de la historia. Así, al contraponer las diferentes posturas, se vislumbra una generalidad y es que tanto la didáctica general como la didáctica de la historia se nutren y enriquecen mutualmente. Cuesta, luego de plantear la discusión teórica, retoma el termino enseñanza de la historia como sinónimo de didáctica de la historia, y analiza como es presentada de forma heterogénea en Brasil y en Argentina, ya que puede ser entendida para los académicos como parte de “un conjunto mayor compuesto por el resto de las didácticas específicas y la didáctica general, y para otros, como parte de la ciencia histórica” (p. 29). Por último, se examina el aporte de los estudios de la didáctica de la historia en Alemania y España y el papel del código disciplinar de la didáctica de la historia, estos mismos, son entendidos como grandes aportes a nuestras teorías y su análisis sirve para comprender nuestro corpus documental.
En el segundo capítulo, se presenta el estado de producción en enseñanza de la historia destinada al nivel secundario en Argentina y Brasil, siendo organizado en dos partes, la primera, recorre los años 1980 y 1990, la segunda, abarca las dos últimas décadas. En la primera parte, en Brasil, la década del 80 será entendida como un punto de quiebre en la transformación de los centros de interés ligados a la teoría y práctica historiográfica, en estos años la comunidad educativa organizó una serie de asociaciones de carácter científico que fueron ganando legitimidad a través del tiempo. Este conjunto de docentes e investigadores enfocó sus trabajos para propiciar prácticas de enseñanza que incorporen diversas características como: el tratamiento de la multitemporalidad, el énfasis de las relaciones pasado-presente, la interdisciplinariedad, los múltiples puntos de vista, la utilización de variedad de fuentes, la deconstrucción de mitos nacionales, el uso de ejes temáticos y el abandono de la periodización tradicional de corte marxista. En el caso argentino, la renovación de conocimiento académico es más visible en los años 90, además, la reforma educativa puso en agenda la evidencia de la necesidad de discutir y renovar los contenidos de la enseñanza de la historia. De esta manera, se observa en los docentes e investigadores la preocupación por el análisis de los textos sumado a una rigurosidad en la actualización historiográfica, en contraparte, se dejaron de lado los usos y mediaciones de los materiales en el aula. En la segunda parte, al analizar la producción de las últimas décadas en ambos países, se mencionan una serie de líneas de estudio. Estas son: estudios sobre narrativas y conciencia histórica, la educación patrimonial referida a la memoria e historia en los museos, la temática indígena en detrimento de las concepciones eurocéntricas, la presencia de África en la historia escolar y el uso de las nuevas tecnologías como es el caso de juegos de simulación digital.
En cuanto al tercer capítulo, la autora expone el recorrido de la formación del profesorado de historia en Argentina y Brasil, teniendo en cuenta el análisis de las propuestas y las miradas de los docentes formadores. Para esto, Cuesta trabaja una amplia bibliografía en que organiza en dos etapas, por un lado, la década del 90, por el otro, las últimas décadas. En la primera parte, en los años 90 en Brasil surgieron preocupaciones sobre la dicotomía bacharelado-licenciatura. En este caso, los especialistas creían necesario integrar a los historiadores y pedagogos en la elaboración de un proyecto común que atienda a las especificidades de la enseñanza de la historia, además, las clases de historia deberían ser un espacio de reflexión, crítica y participación, cuyo fin sea el empoderamiento de los estudiantes. Por el lado de Argentina, se observa a través de los diversos estudios expuestos, que en la formación de los profesores no se ofrecen saberes sobre la metodología de la historia, historiografía, didáctica de la historia y práctica profesional. Además, se visualiza una identificación automática entre conocer una asignatura y el saber enseñarla, entendiendo que para ser un buen docente de historia solo hace falta aprender sobre la misma. En la segunda parte, al analizar los estudios del presente, en Brasil la dicotomía bacharelado-licenciatura, permanece como tema recurrente, sumada a la idea que el profesor debe ser un buen investigador. También, una de las constantes repetidas tanto en Brasil como en Argentina, en la formación del profesorado de historia es la adopción del modelo academicista. Sin embargo, existe un real interés de los profesores en formación por demandar un conocimiento pedagógico, el acceso a información sobre el sistema educativo, una actualización disciplinaria en tanto conocimiento de metodologías y estrategias de enseñanza y el aprendizaje y utilización de nuevas tecnologías.
En el cuarto capítulo, se investiga los diferentes programas de las materias destinadas a la formación de la enseñanza de la historia. Para Argentina la autora recorta cuatro universidades ubicadas regionalmente en provincia de Buenos Aires (UNLu, UNGS, UNICEN, UNMdP) y para Brasil el recorte es más limitado siendo únicamente dos universidades (PUC-RS y UEPG). Por consiguiente, analiza los textos introductorios en los programas y observa que, en cuanto a los casos argentinos, existe una heterogeneidad sobre la concepción de la didáctica de la historia, entendida a veces como solapada a la didáctica general y otras veces ampliamente diferenciada. En tanto en los programas brasileros, se encuentran menciones sobre la necesidad de relacionar los conocimientos teóricos y prácticos con la pedagógica, pero dicha relación se resuelve en uno de los casos de forma tradicional y en el otro, en contraposición la didáctica de la historia toma gran relevancia como componente de la formación docente. Luego, esquematiza y estudia a través de una serie de cuadros comparativos cuestiones como: objetivos generales y específicos, temas trabajados en las unidades, análisis de la bibliografía específica sobre didáctica de la historia y las ciencias sociales, cantidad de títulos que componen el campo de la producción en enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Entonces, Cuesta concluye con una serie de características que atraviesan las diferentes materias y, en definitiva, al analizar estos programas queda en evidencia que la didáctica de la historia se encuentra presente, pero “disputando territorio con otras que son consideradas más importantes” (p. 153) para la formación del profesorado de historia.
En el último capítulo, la autora cierra su libro otorgándole la palabra a los docentes universitarios dedicados a la formación inicial del profesorado de historia, para esto, lleva a cabo un cuestionario que se realizó en forma escrita, metodología que se entiende como acertada ya que en las respuestas son amplias y reflexivas. En mayor o menor medida los especialistas consultados concluyen que la didáctica de la historia se sitúa en un espacio difuso categorizada en proceso que forma parte de diálogos abiertos de disputas y tensiones, entre otras cuestiones.
En conclusión, el libro ofrece un gran aporte a un problema poco explorado: ¿cómo se comporta el campo de la didáctica de la historia en las discusiones de los investigadores, en los programas, en los puntos de vista de los docentes formadores desde un punto de vista comparativo y regional? Además, a lo largo del libro se encuentran las conexiones entre las discusiones con respecto a la enseñanza de la historia, con el fin de buscar nuevas líneas de indagación que deberán ser atendidas con mayor profundidad en un futuro.
Luciana Cornejo – Universidad Nacional de La Plata. E-mail: [email protected]
Múltiplas Vozes na formação de professores de História: experiências Brasil-Argentina – GIL; MASSONE (CA-HE)
GIL, Carmem Zeli de Vargas; MASSONE, Marisa Raquel (org.). Múltiplas Vozes na formação de professores de História: experiências Brasil-Argentina. Porto Alegre: EST Edições, 2018. 280 p. Resenha de: MUNIZ, Manuel. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, v.28, p.150-152, Enero-Junio 2019.
En la pieza musical del compositor Arvo Pärt (1935) Spiegel Im Spiegel (Espejo en el espejo) se combinan entre el piano y violín una voz melódica con una voz tintineante. El efecto sonoro de espejos reflejándose entre sí es homologable al que sugiere la lectura de Múltiplas Vozes, libro compilado por Carmem Zeli de Vargas Gil y Marisa Massone, que realiza un valiosísimo aporte en torno al conocimiento de las prácticas y saberes docentes en la formación inicial de profesores de historia en Brasil y Argentina. Tras la presentación de Margarida Dias de Oliveira, los artículos están organizados en cinco secciones en las cuales se abordan: aspectos generales de la formación inicial en los dos países, las voces de profesores orientadores (o tutores), las de profesores co-formadores, las de profesores y practicantes y, finalmente, un capítulo escrito por las compiladoras en el que entrelazan los anteriores textos. Los trabajos están escritos en español o en portugués, dependiendo de cada autor/a, lo cual deriva en que los matices de cada lengua permiten asir las similitudes y diferencias de las experiencias de ambos países. Los que escriben son investigadores, docentes e incluso estudiantes por lo cual hay una primera conclusión: el enunciado de múltiples voces en el título no podría ser más preciso.
Son, en efecto, voces que resuenan en contextos que se espejan entre sí. Uno de los componentes significativos de esta publicación es que pone el foco en las variadas figuraciones que se gestan en la formación inicial de profesores de historia. Así, por caso, los artículos de Pacievich y de Cuesta realizan un recorrido por las investigaciones y por las normativas que regulan la formación de profesores en general y en historia en particular en ambos países. Luego de leer estos capítulos se atisba que probablemente aquel campo de indagación se halla en estadios disímiles, tomando en cuenta la cantidad de tesis escritas sobre estos temas en Brasil.
Una de las marcas de Múltiplas Vozes es la presencia de la primera persona, del testimonio, la autobiografía, la memoria escolar, entre otras formas de lo que podríamos nominar como un tipo de escritura del yo para la reconstrucción de lo que implica la formación de profesores de historia. No es casual, pues, que palabras y expresiones como “experiencia”, “memoria”, “en primera persona” aparezcan en varios de los títulos de los artículos. Esta característica cruza la segunda sección del libro, compuesta por escritos de docentes e investigadores de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de General Sarmiento, la Universidade Federal do Rio Grande do Sul y la Universidade Federal de Santa Catarina. En este carácter narrativo creemos que radica uno de los pactos de lectura propuestos, esto es, la coexistencia de elementos del rigor académico con relatos en primera persona sin los cuales sería muy difícil captar los indicios de lo cotidiano de la formación de profesores de historia, en particular en la instancia de las prácticas. Esto se evidencia en los trabajos de María Paula González, Gabriela Carnevale y Marisa Massone, quienes ordenan narrativamente el recorrido que un estudiante en tránsito a ser profesor debe atravesar. Un aporte al conocimiento de estos procesos radica en el uso que proponen los tres textos de nociones como “espacios de frontera”, “rito de iniciación”, o “talleres”, que en suma permiten acercarse al problema desde una idea experiencial.
Dos interrogantes esenciales de toda práctica o residencia recorren el libro: para qué enseñar historia y qué historia enseñar. El artículo de Nilton Mullet Pereira y Fernando Seffner reconstruye lo que implica enseñar historia (o enseñar a enseñar historia) en el Brasil de Escola Sem Partido y la sospecha constante sobre lo que transmiten los profesores, situaciones indeseables que para el docente argentino parecerían estar por ahora en ciernes. Como sea, este problema sobre qué historia enseñar se cristaliza asimismo en el trabajo firmado por Carla Beatriz Meinerz, Tanise Baptista de Medeiros e Valeska Garbinatto donde la cuestión se entronca con los saberes y experiencias que traen los jóvenes, tal es su relato del uso del rap para abordar la Dictadura Cívico-Militar brasileña.
Llegamos aquí a otro de los tópicos que atraviesan la edición, esto es, las relaciones entre la historia investigada y la historia enseñada. Una de las grandes tomas de posición de todo el libro es que la historia que se enseña en las escuelas -y que enseñan los practicantes/residentes- es una historia que, en el marco de la cultura escolar, crea y recrea saberes disciplinares, saberes pedagógicos y del oficio, con cruces con las culturas juveniles de ambos países y con los diversos niveles contextuales en los que se sitúa la enseñanza. A nuestro entender, una de las apuestas subyacentes de varios de los artículos es que el momento de la escritura de la enseñanza es aquel en el cual los estudiantes en tránsito a ser profesores tensionan al máximo esa relación entre historia académica e historia enseñada, o sea, la situación en la cual la anticipación sobre aquello que van a enseñar en el lugar en el cual les tocará actuar demuestra la (afortunada) imposibilidad de pensar en una transposición fiel de lo que investigan los historiadores. Es sumamente estimulante leer las similitudes y también disonancias en las características de lo que se propone a los practicantes que escriban: por ejemplo, los trabajos de Mónica Martins Silva son los el uso de los diarios de aula o el de Bruno Chepp da Rosa y Carmem Zeli de Vargas Gil con el intercambio de correos electrónicos, o en los trabajos de González, de Carnevale y de Massone con el análisis de las peculiaridades de la planificación como tipo de escritura. Otro ejemplo de cómo la historia escolar dialoga de modo no jerarquizado con la historia académica y construye nuevos saberes: el trabajo de Edison Luiz Saturnino relata la experiencia de un residente que, motivado por la lectura del libro de Alain Corbin O territorio do vazio: a praia e o imaginário ocidental, abordó con sus estudiantes de primer año de la escuela media la pregunta de los múltiples significados y usos del mar a lo largo de la historia. Los jóvenes, en una de las propuestas didácticas del practicante, comenzaron a realizar entrevistas a pobladores de la zona sobre cómo ellos concebían los diferentes usos del litoral marítimo, en un significativo ejercicio de historia local.
La visibilización de actores que parecerían ocluidos en la formación docente resulta otro de los logros del libro. En esta clave, el trabajo de Gisela Andrade reconstruye el rol de co-formador de aquellos profesores de escuela media que reciben a los estudiantes en sus cursos en el momento de las prácticas. Similar registro se denota en el estudio de Bruno Chepp da Rosa e Carmem Zeli de Vargas Gil, en el cual se relatan experiencias de residencias en espacios museísticos. Estos textos iluminan los modos en los cuales las prácticas se enmarcan, pues, en una red compleja con actores cuyas funciones son sustancialmente relevantes. Andrade resalta el lugar del docente co-formador como aquel que se convierte en un referente del practicante para interpretar el mundo simbólico y material de la cultura escolar, mientras que el segundo trabajo ilustra las articulaciones de los estudiantes con museólogos, archivistas y curadores que coadyuvan a la elaboración de una propuesta de enseñanza.
En la sección final se recuperan las voces de profesores y estudiantes en tránsito a ser profesores, particularmente en los escritos de Iván Greppi Seveso, Bruna Emrim Krob, María Ximena González Iglesias, Guido Ondarts y Tamiris Serafim Matos. Algunos reconstruyen experiencias de prácticas docentes que parecerían más bien excepcionales, como la de Greppi Seveso en el Centro Educacional de Nivel Secundario en el Complejo Penitenciario Federal de la Ciudad de Buenos Aires o bien la de Ondarts en una escuela en el delta del Paraná. En ambos casos, nuevamente, se evidencia cómo los contextos en los cuales estos estudiantes actuaron desestructuran notablemente la relación entre la historia investigada (o en este caso, aprehendida en la Universidad) con la historia enseñada. Los relatos sobre qué enseñar acerca del Neolítico a los estudiantes del CENS del susodicho Penal, o bien sobre cómo establecer un recorte para abordar la Revolución Mexicana con jóvenes que viven en las islas del delta muestran el carácter intelectualmente activo del diseño de propuestas de enseñanza. Como una especie de loop el lector nuevamente se encuentra con las preguntas acerca de qué historia enseñar y para qué, interrogantes que sólo se responden contextualmente. En este rumbo, los trabajos de Tamiris Serafim de Matos y de Bruna Emerim Krob enfocan aspectos del currículum como la presencia de temas de la historia de África en Brasil o las tensiones raciales que se ponen en evidencia en el aula entre profesores y estudiantes.
En síntesis el libro logra lo que se propone: dar cuenta de una multiplicidad de voces, actores, temas, dificultades y certezas de la formación de profesores de historia en ambos países,. Son investigaciones sumamente significativas pero con aristas aún por iluminar. El carácter narrativo que lo recorre abre la expectativa de alcanzar en futuras pesquisas proposiciones teóricas para construir novedosas formas de pensar la práctica docente y la formación de profesores de historia. Sería, acaso, un giro para recorrer como en una escala musical también otras experiencias de una América Latina de presente tan lacerante.
Manuel Muñiz – Universidad de Buenos Aires. E-mail: [email protected]
La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Saberes y prácticas – GONZÁLEZ (AC-HE)
GONZÁLEZ, María Paula. La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Saberes y prácticas. Los Polvorines: UNGS, 2018. 157 p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Plata, v.28, Enero-Junio 2019.
El reciente trabajo de la autora propone un recorrido orientado por la hipótesis de que la enseñanza de la historia en el nivel secundario a inicios del siglo XXI muestra “un panorama de transformaciones en sus objetivos, contenidos, actividades y materiales” y que las mismas puedan ser interpretadas “como mixturas e hibridaciones, con permanencias en lo que se renueva y mutaciones en lo que perdura” (p. 9), en un marco de cambios políticos, sociales, culturales más amplios.
Expone los resultados de una exploración realizada a partir de instrumentos diversos (observaciones, encuestas, entrevistas), la recolección/ construcción de múltiples fuentes documentales (normativas, estadísticas, programas de docentes, carpetas de estudiantes, publicaciones, páginas web, etc.), el análisis riguroso de las mismas y la triangulación permanente. Si bien el título de la obra es amplio ya que no alude a coordenadas espaciales y temporales concretas del estudio, en la Introducción se precisa que estuvo acotado a la Región IX de la provincia de Buenos Aires y que algunas de sus acciones se remontan al menos al año 2011 a partir de un proyecto desarrollado bajo la dirección de González en la Universidad Nacional de General Sarmiento1. Se aclara también que la producción desenvuelve ejemplos seleccionados de distintos tipos de escuelas bajo el criterio de ofrecer potencial para la reflexión y de contraste entre los saberes y las prácticas, las representaciones de los y las docentes, y lo que sucede cotidianamente en el ámbito escolar, entre otros aspectos.
En el primer capítulo La enseñanza de la historia en la cultura escolar, la autora ofrece “una interpretación posible de la enseñanza de la historia a partir de la consideración de la cultura escolar y las disciplinas escolares”. En el segundo, Sentidos y contenidos en la enseñanza de la historia, analiza los cambios en el canon disciplinar “que va de lo nacionalista y memorístico a lo democrático y crítico, así como del pasado lejano al cercano”. En el tercero Actividades y materiales en la enseñanza de la historia, señala “las tareas que se practican en el cotidiano escolar a partir de variados lenguajes y soportes, con sus disímiles apropiaciones”. En cada una de sus partes se percibe una visión que complejiza la realidad educativa, con el objetivo de recuperar prácticas invisibles y la riqueza de lo particular. Asimismo la mirada de larga duración le ha posibilitado “percibir permanencias y cambios que de otra manera sería imposible” (p. 20).
Finalmente, el capítulo Una enseñanza de la historia en movimiento expone unas conclusiones que animan a continuar la problematización de las afirmaciones más comunes, aquellas que traducen la creencia de que “nada cambia”, enfatizando las aristas más rígidas del sistema, o las que expresan que “todo ha cambiado”… pero para peor. Por el contrario, este tipo de trabajo apuesta a mostrar los matices y las contradicciones que se pueden observar en la conjunción de “lo dominante, lo emergente y reemergente, lo latente, lo residual y lo perenne” (p. 131).
Notas
1 La UNGS permite la descarga gratuita de la obra aquí reseñada. La versión completa está disponible en https://ediciones.ungs.edu.ar/libro/la-ensenanza-de-la-historia-en-el-siglo-xxi-2/
Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral. E-mail: [email protected]
Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias – AMÉZOLA; CERRI (CA-HE)
De AMÉZOLA, Gonzalo; CERRI, Luis Fernando (coords). Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias. La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 2018. 211 p. Resenha de: ROCHA, Milagros. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Platat, v.27, p.141-143, Julio-Diciembre 2018.
Un volumen interesante se suma para seguir pensando la enseñanza de la historia. En esta oportunidad, se pone en superficie una investigación realizada en varios países de América Latina que nos desafía a reflexionar en escalas no sólo propias y locales, sino más amplias.
Esta obra se materializa producto de un recorrido previo y orquestado a partir de un conjunto de trabajos que son resultado del proyecto de indagación “Los jóvenes y la historia en el Mercosur”, llevado adelante por investigadores de distintas Universidades de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, bajo la coordinación general del profesor Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil).
Durante agosto de 2012 y mayo de 2013 se llevan a cabo encuestas dirigidas a estudiantes de entre 15 y 16 años de edad y a docentes de esas mismas escuelas. Se tomaron como referencia 7 tipos de instituciones educativas: pública de excelencia, pública central, pública periférica, rural, privada laica, privada religiosa y privada alternativa, ubicadas éstas en diferentes ciudades de los países nombrados anteriormente (págs. 9-11). Esto arroja una muestra (no probabilística) de 4 mil cuestionarios de alumnos y 300 de profesores. Por su parte mencionamos que la edad de los estudiantes no resulta ociosa puesto que éstos se encuentran finalizando su educación obligatoria y por tanto tuvieron acceso a un abanico importante de contenidos históricos (los cuestionarios se pueden observar detenidamente en el Anexo del libro, págs. 183-206). Asimismo cabe destacar que este proyecto hunde sus raíces de inspiración en el proyecto Youth and History, desarrollado en Europa a partir de 1994, con base en la red European Standing Conference of History Teachers Associations, Euroclio, el cual exploró sobre la calidad, características y resultados de la enseñanza de la historia, la conciencia histórica y las actitudes políticas de los jóvenes europeos.
Producto de este camino transitado este libro compendia una multiplicidad de voces de diversa procedencia y localía: estudiantes y profesores interpelados por los modos de aprender y enseñar la disciplina. Se suma a esta disímil composición el tono de los distintos autores1 que van entramando, al calor de las categorías de conciencia histórica2 y conciencia política, 7 capítulos.
El primero de éstos titulado, “Contenidos y métodos en el aprendizaje histórico en Argentina, después de dos décadas de reformas educativas”, coloca en autoría a los coordinadores del libro, los profesores Gonzalo de Amézola (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) y Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil). Los autores recortan dentro de este amplio espectro que les ofrece las encuestas, la enseñanza y el aprendizaje de la historia en Argentina. El capítulo versa por diversos tópicos, entre ellos: las políticas públicas educacionales del país anclando en el campo curricular de historia, las políticas y métodos de enseñanza, los medios de acceso al conocimiento histórico, las representaciones predominantes sobre algunos contenidos aprendidos. Se alude a que la enseñanza de la historia, en las escuelas secundarias argentinas, se mantienen sin grandes alteraciones por 100 años, deteniéndose ésta en acontecimientos políticos universales, y en el plano nacional, recuperando ese ideal patriótico, desplegando prácticas explicativas y aprendizajes memorísticos. Se menciona la Ley Federal de Educación de 1993 y la Ley de Educación Nacional de 2006, señalando cambios y continuidades de índole estructural como de contenidos, para concluir preguntando en qué medida dichas modificaciones impactan/ron en las prácticas pedagógicas. Los cruces estadísticos, a nivel geográfico, les permite a los autores comenzar a construir reflexiones provisorias donde poder analizar el impacto de esas reformas educativas en las aulas, en lo enseñado y aprendido; arrojando como resultado temporal una combinación de innovaciones de bajo impacto sustentadas en una fuerte tradición en las prácticas pedagógicas.
El segundo apartado denominado: “Entre el desconocimiento juvenil y las nuevas demandas de ejemplaridad. Las representaciones sobre los héroes en la Argentina actual”, tiene por autoras a dos mujeres, Mariela Coudannes Aguirre y María Clara Ruiz, docentes e investigadoras de la Universidad Nacional del Litoral, Argentina. El mismo teje su argumento y problematización en torno a la pregunta 33 del cuestionario que refiere a: “Escribe debajo el nombre de 3 héroes de tu país en orden de importancia”. Toman como cruce de análisis a escuelas de gestión estatal y privadas, en Argentina. Los resultados recabados se articulan con un despliegue teórico que contribuye a una mayor profundización (aparecen puntos de contactos con el capítulo anterior respecto a ese peso de la tradición, ese ideal patriótico corporizado en sujetos varones de bronce que todavía, y paradójicamente, sobreviven). Esas figuras heroicas construidas desde la historiografía y las escuelas argentinas que todavía persisten (entre ellos San Martín, Belgrano) se tensan ante la invisibilidad de ciertos sujetos históricos, los “personajes del interior” y el lugar de las mujeres en la historia enseñada, en manuales escolares y en las representaciones en la vía pública. Quedan en la periferia de estos listados: Perón, Eva Perón, Maradona, Favaloro, entre otrxs. Las autoras también advierten que la pregunta no permite relevar si se identifican con sus respuestas de modo afectivo o racional. A partir de este “podio” el capítulo despierta preguntas para re-pensar no sólo la historia enseñada, y aprendida, sino también el lugar simbólico e historiográfico que todavía ocupa la historia de los “grandes hombres”.
El siguiente capítulo escrito por María Cristina Garriga, Viviana Pappier (Universidad Nacional de La Plata) y Valeria Morras (Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional de Quilmes) titulado: “La conciencia histórica en jóvenes de la Provincia de Buenos Aires” construye, a partir de indagar en las respuestas de los jóvenes estudiantes, la relación que establecen éstos con el pasado, presente y futuro. Bajo el soporte teórico que explicitan se traza una línea de indagación cuantitativa tendiente a problematizar el modo en que estos jóvenes interpretan: la historia y su sentido, el pasado, presente y el/su futuro, es decir, un entrecruzamiento entre esas 2 esferas a las que alude Rüsen (1992) externa-social y la interna que interpela la subjetividad del individuo. En este marco se seleccionar las preguntas: ¿qué significa la historia para vos?, ¿cómo pensás que era la vida en tu país hace 40 años?, ¿cómo pensás que será la vida en tu país dentro de 40 años?, ¿cómo pensás que será tu vida dentro de 40 años? y las respuestas obtenidas en escuelas públicas y privadas de ciertas ciudades argentinas como: La Plata, Quilmes, General Sarmiento y Mar del Plata (Provincia de Buenos Aires). Asimismo las autoras plantean que este análisis puede enriquecerse, a su vez, a partir de introducir elementos cualitativos para pensar la conciencia histórica en diálogo con la enseñanza de la historia.
Desde un análisis que recorta la mirada en la Provincia de Buenos Aires se pasa, posteriormente, a un capítulo que pone en el centro de la escena a jóvenes de la Provincia de La Pampa, específicamente, la ciudad de Santa Rosa. Éste tiene como autores a María Claudia García, Gabriel Gregoire y Laura Sánchez (de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina) quienes lo titulan: “Una mirada local: los jóvenes de Santa Rosa. Cultura histórica /cultura política”. El capítulo explora las actitudes políticas de los jóvenes de dicha ciudad y de la localidad de Toay, tras la idea de indagar qué representaciones tienen los jóvenes sobre: la política, religión y el tiempo en clave de conciencia histórica. Los autores incorporan a su vez ciertos cruces con los datos relevados a nivel nacional y los demás países latinoamericanos que participan del proyecto. Por último, mencionamos que los autores tensionan los resultados planteando, por ejemplo, cómo esa concepción de historia que se interioriza interviene, también, en la formación política y cómo a su vez esto les resulta ajeno a sus modos de participación política.
El capítulo de Virginia Cuesta y Cecilia Linare (ambas docentes de la Universidad Nacional de La Plata) toman de referencia otra escala de análisis, como bien anticipa el título: “Los jóvenes, la enseñanza de la Historia y su mirada frente a los procesos de integración regional”. Las autoras se enfocan en relevar, por un lado, cómo los jóvenes se vinculan con la enseñanza de la historia en Latinoamérica en relación con las historias nacionales, y por otro, qué piensan sobre el integracionismo regional latinoamericano, pos conformación del Mercosur. En función de esta propuesta de abordaje se sirven de la pregunta 18 de la encuesta la cual refiere al interés acerca de la historia local, regional, nacional, latinoamericana y la historia del resto del mundo exceptuando América Latina. Además presentan un análisis sobre el regionalismo en el Cono Sur, los propósitos y las políticas educativas que los países poseen respecto al integracionismo latinoamericano y la enseñanza de contenidos vinculados. De esta manera cimentan aportes significativos para sondear qué intereses tienen esos estudiantes sobre las distintas dimensiones de la historia y sobre su enseñanza.
El sexto trabajo escrito por Gonzalo de Amézola, presenta: “Veinte años de dictadura. La enseñanza de la última dictadura militar (1976-1983) en las escuelas secundarias de Argentina”. Un panorama general sobre: las políticas de memoria, las tensiones o inconvenientes de enseñar estos contenidos, el abordaje y lugar que estos contenidos ocupan en los diseños curriculares en el marco de las dos últimas reformas educativas (1993 y 2006), su tratamiento en manuales escolares, y su consecuente pregunta, qué piensan los estudiantes. El artículo alza información de las encuestas realizadas en Brasil, Argentina, Uruguay y Chile, respecto a qué asocian estos jóvenes cuando piensan en los gobiernos militares, en la democracia, en los “nuevos derechos”, entre otras, Esto posibilita construir conclusiones parciales dadas no sólo desde el propio proceso histórico de cada país, y su particular forma de enseñanza, sino también enriquecer los resultados a la luz de una mirada comparada.
El libro cierra con las voces de los docentes a través de un artículo elaborado por María Paula González (Universidad Nacional de General Sarmiento) que se titula: “La historia escolar y los profesores. Una mirada desde el Mercosur”. En función de 288 encuestas a docentes de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se estructura el texto presentando un perfil general que toma de referencia: la formación docente, la antigüedad profesional, sus perspectivas, preferencias y participación políticas y religiosas, asimismo se reflexiona sobre el propio oficio docente respondiendo, por ejemplo, la importancia de la Historia para lxs estudiantes, el tiempo de preparación de las clases, cuestiones de salario, entre otras. Nuevamente aparece esta idea de reflexionar sobre la práctica y la formación docente desde una mirada nacional que se complejiza a través de la perspectiva comparada.
En definitiva, una producción que levanta y amplifica preguntas que nos interpela como docentes. Sin duda un volumen que deja un importante antecedente desde el cual anclar para seguir pensando nuestra práctica profesional desde lo personal, como colectivo y en una dimensiones local y latinoamericana. En suma, de manera subterránea, se puede observar la idea de que bajo el ejercicio continuo de nutrir los interrogantes: qué, cómo y para qué enseñar historia en la escuela es que podremos convocar a estos jóvenes estudiantes a pensar el pasado, presente y el/su futuro.
Notas
1 El libro presenta un pequeño recorrido académico de los autores (págs. 207-210) a fin de conocer sus trayectorias, áreas de trabajo e investigación.
2 El concepto de conciencia histórica acuñado por el historiador y filósofo alemán Jörn Rüsen (1992) es entendido por éste en tanto relación mediada entre el pasado y presente que habilita pensar el futuro. Creencias, valores que estructuran el pensamiento humano.
Milagros Rocha – Universidad Nacional de La Plata. E-mail: [email protected]
Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar – De AMÉZOLA (CA-HE)
De AMÉZOLA, Gonzalo. Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. 130p. Resenha de: ANDELIQUE, Carlos Marcelo. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, 2009.
La preocupación central que atraviesa el libro refiere a la existencia de dos historias: una historia construida y sostenida por los historiadores y la otra historia enseñada y reproducida en las escuelas. Esta disociación entre la historia investigada y la historia enseñada no es una preocupación nueva para De Amézola.
1 Se origina hace varios años atrás, cuando junto a A. Barletta en un conocido artículo 2 sostenían que se producía un fuerte contraste entre la formación recibida en las escuelas por los estudiantes ingresantes a la carrera de historia y la enseñanza y aprendizaje de la historia en la universidad, desarticulación que luego se reeditaba cuando este estudiante, de vuelta como profesor, se proponía enseñar historia en la escuela secundaria.
En este libro retoma y profundiza aquellas refl exiones organizada en dos partes. En la primera parte titulada “Una breve historia de la enseñanza de la historia”, el interrogante ¿Cómo fue que se instaló el estudio de la historia en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan difícil? se constituye en el problema al que el autor intenta dar respuesta. Atendiendo a esta pregunta analiza el proceso de gestación de la disociación entre la historia académica y la historia que se enseña y aprende en las escuelas. Hace un recorrido por la historia de la enseñanza mostrando diferentes períodos que le permiten al autor demostrar cómo se conformó el “código disciplinar” 3 imperante en las escuelas, caracterizado por el memorismo y el nacionalismo.
En cada uno de los períodos históricos se analizan continuidades y discontinuidades en los discursos y prácticas de la historia escolar.
En el primer período que el autor delimita, analiza la conformación de lo que defi ne como la visión mitrista de la historia argentina, gestora del panteón de los héroes y de los rituales patrióticos que se institucionaliza en las escuelas y permanece hasta hoy. Un discurso historiográfi co iniciado en la segunda mitad del siglo XIX que respondía a la necesidad de construir una idea de nación compartida por todos para consolidar el Estado en formación y para argentinizar a los extranjeros que llegaban al país en pleno desarrollo del modelo agroexportador. El siguiente período (1930-1955), se caracteriza por la puja entre la historia liberal y el revisionismo histórico. La exaltación del nacionalismo, del ejército y de los principios católicos contra el cosmopolitismo de los liberales derivó en una interpretación del pasado en clave autoritaria. Sin embargo, el autor señala que la historia escolar conservó la tradicional perspectiva del pasado argentino, con la paulatina incorporación y reivindicación de Rosas. Perspectiva tradicional que se evidencia 179 Dossier. museos, historia y memoria en el calendario escolar defi nido en este período y que se mantiene hasta la actualidad. En el período 1955-1976, De Amézola marca un punto de infl exión importante, ya que es en este momento histórico donde se ensancha la brecha entre la historia académica y la historia escolar. La historia académica se acerca a otros campos de conocimientos que van a generar una importante especialización y complejización de los contenidos. Sin embargo, aunque esta renovación en el campo historiográfi co es evidente, en el ámbito escolar la enseñanza de la historia se mantiene inalterable.
En el período 1976-1993 se distinguen dos momentos claramente diferenciados: en el primero, 1976-1983, la enseñanza de la historia responde a la necesidad de la dictadura de disciplinar ideológicamente a la sociedad, donde prevalece la obediencia, el control y el orden. Esta situación contrasta con el período democrático iniciado en 1983, donde se produce una renovación importante en el ámbito de la investigación historiográfi ca expresado en nuevas investigaciones, producciones y publicaciones. Por otra parte, destaca algunos cambios en los libros de texto: nuevas temáticas pero superpuestas con contenidos tradicionales.
El último período que identifi ca el autor refi ere al que se produce durante la década del noventa a partir de la reforma educativa.
En este contexto, el intento de acercar ambas historias va a estar atravesada por distintas controversias y confl ictos en torno a la defi nición de nuevos contenidos, por políticas erráticas respecto de la formación docente –considerados como meros ejecutores de una reforma pensada por especialistas–, por innovaciones en los libros de textos con escaso impacto en las aulas. Sin embargo, abrir la discusión De Amézola, Gonzalo, Esquizohistoria …
Carlos M. Andelique en torno a la historia enseñada, permitir un acercamiento entre las dos historias, generar la toma de conciencia respecto del nacionalismo exacerbado en la enseñanza de la historia, propiciar la construcción de modelos alternativos de enseñanza al memorismo, se constituyen en algunos de los logros que, según el autor, se pueden apreciar a partir de la reforma.
En la segunda parte, titulada “Entre la historia y la enseñanza”, De Amézola hace un repaso de aspectos metodológicos y de conceptos epistemológicos centrales constitutivos de la disciplina que requieren ser recuperados y refl exionados para renovar y transformar la enseñanza de la historia. Plantea que la complejidad del tiempo histórico requiere ser enseñada a partir de abordar en las aulas la cronología, los múltiples tiempos, las periodizaciones, los cambios y continuidades, la relación pasado-presente. En lo que refi ere al espacio, propone el análisis de contenidos desde perspectivas macrohistóricas combinadas con miradas en pequeña escala -microhistóricas- con el objetivo de enriquecer y matizar explicaciones generales. En consonancia con las nuevas tendencias historiográfi cas, plantea otorgarle voz en las aulas a los nuevos sujetos históricos, actores colectivos ausentes como las mujeres, ahora revalorizadas por estudios que responden a nuevas perspectivas califi cadas bajo el título de “la historia desde abajo”. Desde una mirada que entiende a los métodos y técnicas de investigación propias de la disciplina histórica como contenidos fundamentales, propone enseñar a historiar a partir de propuestas metodológicas de enseñanza basadas en la resolución de problemas y en la investigación.
Estos cambios que se proponen requieren de refl exiones más profundas sobre la concepción epistemológica de la disciplina y sobre los sentidos de enseñar historia. Qué historia enseñar y para qué enseñarla se expresa necesariamente en las decisiones que el docente toma al momento de programar y desarrollar la enseñanza. Para De Amézola, cualquier respuesta a estos interrogantes debe estar fuertemente vinculada a la construcción de una conciencia histórica y a la necesidad de enseñar a “pensar históricamente”. Esta renovación en la enseñanza de la historia demanda profesores refl exivos y críticos. En este sentido, considera que la formación de docentes autorrefl exivos debería ser la preocupación central de la didáctica específi ca.
Tanto para profesores en ejercicio del rol como para quienes se encuentran en proceso de formación, el libro se constituye en una buena síntesis que le permite al lector relevar un diagnóstico de la desarticulación entre la historia investigada y la historia enseñada en Argentina y revisar propuestas alternativas para la enseñanza de la historia.
Notas
1 Quienes han seguido la trayectoria de Gonzalo De Amézola notarán al leer este libro que el autor retoma refl exiones y planteos de la enseñanza de la disciplina ya abordados en otros artículos publicados anteriormente.
2 Amézola, Gonzalo de y Barletta, A. M. (1992): “Esquizohistoria e historiofrenia. Del secundario a la carrera de historia y de vuelta al secundario” en Entrepasados Nº 2.
3 Este concepto retomado por De Amézola es propuesto por Raimundo Cuesta para referir al conjunto de ideas, discursos y prácticas dominantes de la enseñanza de la historia dentro del marco escolar.
Carlos Marcelo Andelique – Universidad Nacional del Litoral
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Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares – VALLS (CA-EH)
VALLS, Rafael. Las tradiciones escolares bajo la lupa. La enseñanza de la Historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008, 170p. Resenha de: AGUIRRE, Mariela Coudannes. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n.13, p.183-185 2009.
El presente volumen es el tercero de la colección de divulgación dirigida por Gonzalo de Amézola. El autor 1 introduce un tema de gran relevancia para la enseñanza de la historia, como es el rol de los manuales escolares en la socialización de concepciones historiográfi cas y didácticas, ideologías y valores. Señala que a pesar de ser el “producto historiográfi co socialmente más signifi cativo” desde la sistematización de la educación en occidente, los manuales no han recibido sufi ciente atención por parte de los investigadores españoles. Aunque su infl uencia haya disminuido progresivamente por la competencia de los medios masivos de comunicación, entiende que aquellos constituyen un “lugar de memoria” (Pierre Nora), que contribuye a la formación y transformación de estereotipos.
Sostiene que conocerlos y criticarlos puede aportar a la construcción de una memoria pública/colectiva más democrática y plural.
El autor proporciona datos concretos que le permiten afi rmar que los manuales escolares siguen teniendo una presencia central en las aulas de su país y que los más usados pertenecen a las grandes editoriales.
Su aporte principal es el análisis crítico del devenir de los manuales en España en relación con la producción del curriculum durante el período 1846-2006. Merece destacarse Mariela Coudannes Aguirre Universidad Nacional del Litoral el uso del concepto de “código disciplinar” de la historia escolar, entendido este como el “conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas, de carácter expreso o tácito que orientan la práctica profesional de los docentes y que, si no están sufi cientemente cuestionadas y repensadas desde una consistente refl exión didáctica, se inspiran básicamente en la tradición establecida”.
2 En el caso analizado, dicha tradición se confi guró a partir de la implantación de un modelo duradero de las historias generales –a la que se incorporó luego la historia de España– con las siguientes características: perspectiva eurocéntrica que aplicaba criterios “universales”, enfoque narrativo-descriptivo centrado prioritariamente en lo político-institucional-dinástico, tratamiento separado de la geografía, concepción de historia cerrada y objetiva. La etapa franquista contribuyó fuertemente a que las valoraciones y signifi cado de cada época, situación o personaje histórico estuvieran unívocamente establecidos en los programas escolares. ¿Cuál es la situación actual? Según Valls, durante los últimos treinta años se ha intentado construir un nuevo código disciplinar con resultados inciertos.
Las características más abiertas y fl exibles de los efímeros currículos posteriores a los años noventa propiciaron la conformación de varios grupos didácticos como Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos. Estos plantearon una forma de la historia enseñada más interpretativa y metodológica que parte de problemas del presente. Si bien estas propuestas no lograron una aceptación masiva por parte de los docentes, los debates llevaron a que las grandes editoriales escolares intentaran acortar la brecha con la historia investigada. De esta manera se dio entrada a la historia económica y social, y a la incorporación de fuentes y documentos de las distintas épocas estudiadas. La evaluación del autor es que si bien expresan el propósito de hacer pensar al alumno y promover el aprendizaje de las técnicas historiográfi cas, las actividades suelen ser simplistas y están limitadas a la extracción de información del mismo texto, lo que no da cabida a formulaciones divergentes o contrapuestas. Su actualización didáctica todavía es insufi ciente y la abundancia de contenidos impide un estudio razonado y profundo de los mismos. La coexistencia de cambios y continuidades darían cuenta de la existencia de estructuras de larga duración que enmarcan la tarea docente: la vieja enseñanza de la historia ha perdido legitimidad pero no vigencia. Otro aspecto no menos importante y que refuerza lo anterior es su carácter comercial. Las editoriales tratan de conformar tanto a los que buscan la novedad historiográfi ca como a los que buscan que allí aparezcan todos los contenidos a los que están habituados. Por esta misma razón tampoco se incluyen las especifi cidades regionales o bien en muy pequeña medida.
El autor también analiza el tratamiento de un tema –la independencia de los países iberoamericanos– en los manuales de historia de la educación secundaria española. En general, este contenido ha tenido poco espacio y ha sido limitado a un enfoque político militar.
Aborda los actuales programas y manuales concentrándose en aquellos ofrecidos por las cinco editoriales con mayor presencia en las aulas. De los resultados se desprende una serie de cuestiones básicas que ya están presentes o bien deben ser estimuladas: la ausencia de descalifi caciones o estereotipos de otras naciones, una visión tolerante y comprensiva de los procesos, una interpretación histórica equilibrada de la participación de los distintos actores, una visión más integrada desde el punto de vista geográfi co, el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, el tratamiento de las imágenes como documento histórico, la apertura a nuevos temas y grupos sociales, el estudio de las representaciones históricas y cómo se han construido.
Para terminar este breve comentario, se recomienda al lector prestar especial atención a los criterios que ha empleado el autor para el análisis crítico. Algunos de ellos son: grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfi co y el conocimiento escolar propuesto, función asignada a la historia enseñada en relación con la vida del alumno, modelo didáctico, legibilidad y estructuración del manual, actividad económico-editorial, pertenencia sociológica-cultural de los autores, confrontación de la valoración ofi cial/ real en los centros escolares, vigencia temporal de los manuales, entre otros. Por su carácter sintético y lenguaje ameno la obra resulta un aporte interesante a la formación de los estudiantes de profesorado y a la refl exión de los docentes en ejercicio. Las principales conclusiones están fundamentadas.
Su pertinente estado de la cuestión invita a ampliar las lecturas sobre el tema y a realizar investigación comparativa en países en los que se registran problemáticas similares (planteos híbridos en el curriculum, en las prácticas de los enseñantes y sus materiales didácticos).
Notas
1 Profesor-catedrático en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia. Colaborador del Georg-Eckert-Institut de Braunschweig para la investigación internacional sobre libros de texto. Integrante del Proyecto MANES, dedicado al estudio de los manuales escolares iberoamericanos.
2 Valls, R. (2008): La enseñanza de la Historia y textos escolares, Libros del Zorzal, Buenos Aires, p. 46. Comparte esta perspectiva con Raimundo Cuesta Fernández y Ramón López Facal.
Mariela Coudannes Aguirre – Universidad Nacional del Litoral
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El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias – KAUFMANN (CA-EH)
KAUFMANN, Carolina. El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007. 134p. Resenha de: ALONSO, Fabiana. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, p.181-182, 2009.
Fabiana Alonso Universidad Nacional del Litoral El ensayo de Carolina Kaufmann convoca la relación problemática entre las memorias y la inhibición de la memoria dolorosa y traumática de nuestro pasado más cercano.
Todo ello en referencia a la escuela, entendida como uno de los ámbitos donde se construye la memoria pública y se libran disputas –manifi estas o veladas– por la imposición de determinados signifi cados. Con prólogo de Graciela Frigerio, el libro –que integra la colección “Formación docente. Historia”, dirigida por Gonzalo de Amézola– se organiza en cinco capítulos, que son reelaboraciones y reescrituras de trabajos publicados.
Las preocupaciones que dan forma al texto se inscriben en el marco más general de los debates sobre los vínculos entre historia y memoria y en el proceso de construcción del campo de la historia reciente en el ámbito académico argentino. Asimismo, se sitúan, en palabras de la autora, en el cruce de senderos trazado por políticas de la memoria, lugares de la memoria, políticas culturales, producciones estéticas y educación.
Un imperativo ético recorre el libro y es, declarado por la autora, la necesidad de ganarle a la pedagogía del silencio en las aulas, para que la dictadura no quede reducida a una efeméride. En relación con la enseñanza, Kaufmann señala la necesidad de contextualizar la dictadura en la historia argentina contemporánea así como la importancia de una perspectiva comparada que sitúe esos años en el marco latinoamericano. Pasa revista a eventos académicos y reseña producciones de organismos de derechos humanos, universidades y sindicatos, experiencias estéticas y propuestas didácticas de museos con el objeto de plantear posibles articulaciones con la enseñanza del pasado reciente.
Asimismo, no deja de puntualizar una serie de défi cits: insufi cientes producciones académicas, escasa bibliografía especializada para docentes; a los que se suman diversos tipos de condicionamientos sociales, políticos y hasta institucionales.
Respecto de la relación entre pasado reciente y educación, Silvia Finocchio señala que “(…) la historia reciente no ha sido abordada de modo sostenido por la enseñanza de la historia porque así lo pautó una larga tradición y porque a los docentes no se les proporcionaron lecturas que fortalecieran su tarea. Sin embargo, al tiempo que la escuela enfrentaba esas difi cultades, las políticas de la memoria lograron sedimentar los sentidos democráticos –y antidictatoriales– del Nunca Más entre los jóvenes y la educación abrió, lentamente, diversos espacios de mediación entre el pasado y el presente”.1
Yosef Yerushalmi advierte que un grupo o una colectividad recuerdan si el pasado es activamente transmitido a las generaciones contemporáneas y éstas pueden otorgarle sentidos propios.2
Lo que llamamos memoria se trata de un movimiento dual de transmisión y recepción de hechos y circunstancias pasados. Difícilmente en una sociedad sea posible encontrar una única versión del pasado porque la memoria está tan atravesada por tensiones y luchas como la realidad social. El imperativo de la transmisión se plantea cuando una sociedad se ha visto sometida a conmociones profundas, y esto pone en evidencia tanto la difi cultad de procesar el pasado como la necesidad de ofrecer a las generaciones futuras un nexo con su propia historia. Pero no se trata de un mecanismo automático, pues los receptores reinterpretan los hechos y las circunstancias del pasado y pueden asignarles nuevos sentidos.
Precisamente, focalizando la escuela como un espacio de mediación entre el pasado y el presente, Carolina Kaufmann plantea los desafíos de una transmisión que no remita a un sentido unívoco ni quede anclada en la repetición sino que, por el contrario, contribuya a un diálogo intergeneracional.
Hugo Vezetti sostiene que en la Argentina actual la memoria es una herencia de la dictadura y que el horizonte de expectativa ha sido la democracia.3 Por su parte, Andreas Huyssen advierte que “(…) asegurar el pasado no es una empresa menos riesgosa que asegurar el futuro”. 4 Tal aseveración nos lleva, necesariamente, a considerar que las memorias son construcciones que refi eren al pasado pero están ligadas al presente y al futuro. Al presente, porque la rememoración, como búsqueda activa, no es algo espontáneo sino que implica formas de recuperación del pasado en las que nos sentimos involucrados, pues se trata de un pasado que sigue interviniendo en el presente. Al mismo tiempo, las memorias están ligadas al futuro porque esas representaciones no se hallan escindidas de los horizontes de expectativas de los grupos que las producen.
La de la dictadura argentina es una temática en la que, como pocas, se dan cita esas cuestiones con singular intensidad. Por ello, resulta auspicioso un libro que, como éste, instala la problemática en el ámbito educativo.
Notas
1 Finocchio, S.: “Entradas educativas en los lugares de la memoria” en Franco, M. y Levin, F. (comp.) (2007): Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Paidós, Buenos Aires, p. 266.
2 Yerushalmi, Y.: “Refl exiones sobre el olvido” en Yerushalmi y otros (1999): Usos del olvido, Nueva Visión, Buenos Aires.
3 Vezzetti, H.: “Confl ictos de la memoria en la Argentina. Un estudio de la memoria social” en Perotin-Dumon, A. (ed.): Historizar el pasado vivo en América Latina.
Publicación electrónica [http:/etica.uahurtado.cl/historizarelpasadovivo/es], 28/10/07.
4 Huyssen, A. (2001): En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, FCE, Buenos Aires, p. 37.
Fabiana Alonso – Universidad Nacional del Litoral
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La Baronesa del tango. Y el tiempo de las rosas (novela histórica) – MIGUENS (CA-HE)
MIGUENS, Silvia. La Baronesa del tango. Y el tiempo de las rosas (novela histórica). Buenos Aires: Sudamericana, Colección Narrativas, 2007. 222p. Resenha de: FERRERO, Adrián. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, n. 13, p.173-177, 2009.
Ya pasada la avalancha bibliográfica (por cierto, de muy despareja calidad) que supuso la década de los noventa, más ligada a un boom editorial que no fue sino un síntoma social de que había cundido y recalado, en especial en la clase media y las más favorecidas, un interés creciente por lo que se entendía vagamente como “comprender el pasado” o “la identidad nacional” (suerte de teoría seudo freudiana de la identidad, esta vez transpuesta a subjetividades sociales o a un colectivo fundado en los rasgos identitarios que brindan la adscripción a una Nación), resulta interesante echar una mirada a lo que quedó de ese estallido o primavera creativa. En efecto, resulta evidente que en torno de algunas manifestaciones recientes, las que aún perduran del género en cuestión, algunas pocas siguen vigentes y, mejor aún, dan cuenta de un proyecto no coyuntural sino a largo plazo, enarbolado por algunos narradores y narradoras argentinos.
El citado boom, no menos oportunista y que ávido por sacar rédito de una ideología que catapultando al género así denominado “novela histórica”, organizó un sistema de operaciones estético-ideológicas orientadas a la revisión superfi cial, epidérmica y sesgada, de fi guras tanto del panteón patriótico liberal, como de imaginadas gestas en torno de las cuales se organizaba una versión del pasado de la Nación, en la actualidad ese espacio de enunciación literario tanto como de producción mercantil, acusa una retracción. Si la fi cción histórica ha dado un paso atrás, desde los últimos años un grupo de historiadores no académicos, mediante trabajos de divulgación científi ca, programas mediáticos radiales y televisivos, producción de recursos didácticos o domésticos (en distintos formatos, del VHS al DVD, pasando por historietas) procuran intervenir en el lectorado emitiendo no sólo un tipo particular de género que articula discurso histórico, discurso pedagógico de masas y divulgación, con una ideología que, bajo una aparente demostración de valores, información e ideas, es en otro sentido simplista, esquemática. Si uno realmente escarba en ella, ve que hay comprometidos intereses mucho más profundos y que el pasado merecería ser abordado con toda la seriedad y la complejidad que supone todo acontecimiento que incide decisivamente en el presente.
Una tentativa relectura del auge de la novela histórica de los noventas, su fundamento, su saldo, puede resultar tan legítimo como evaluar el modo como las estéticas residuales, las que permanecieron vigentes, refi naron en la actualidad sus recursos, redujeron sus ambiciones, se auto-representaron como un núcleo de sentido privilegiado porque no provenía de la “pura invención” (como la así literatura “de fi cción”), sino de fi guras de existencia constatable, de ideas y programas que existieron pero es obvio que su evocación literaria no puede ser tomada jamás como un testimonio fi dedigno, más cerca de la poiesis que de la mimesis, menos fundado en fuentes historiográfi cas que en sacar provecho estético de ellas.
Esta retracción del género, que estimo positiva, porque decanta y espiga heterogeneidades de desparejo valor estético, ha dado acogida a nuevos nombres, o bien ratifi cado la calidad intrínseca y la continuidad de otros ya existentes, sumando novedosas ideologías literarias que exploran lenguajes literarios no menos que aportan representaciones literarias de códigos sociales y extraliterarios vitales para entendernos.
Ahora bien, ¿qué nombres es posible conservar entre esa maraña de listas de best sellers, de fi guras de escritor no menos que de celebrities ? Hagamos una sumaria recapitulación de algunos hitos de la así llamada novela histórica, con el propósito nada exhaustivo de analizar algunos casos donde calidad literaria, éxito económico y canonización estética fueron más o menos posible. Es cierto, en Europa, cabría agregar, un campo intelectual y un subcampo literario mucho más consolidado, con un mercado más exigente pero también más fl oreciente, en virtud del prestigio de que gozan los intelectuales no menos que los escritores reconocidos en la sociedad francesa.
Dos casos importantes son Memorias de Adriano de Marguerite Yourcenar (traducido al español nada menos que por Julio Cortázar, una traducción considerada por los expertos como intachable y paradigmática) y los libros de Mary Renault. Ambas mujeres, ambas damas de letras en el amplio sentido de la palabra, ni amateurs ni ignorantes de las vigorosas tradiciones literarias e intelectuales europeas. Se trata de francesas o europeas, más genéricamente, cuya obra, si bien revista diferencias a ojos vista, proyectos claramente divergentes en varias zonas, no es menos cierto que se apropiaron de una voz, en ocasiones de una fi gura masculina vinculada al pasado latino o medieval, a la que dotaron de infl exiones propias, sin por ello restarles verosimilitud, ni anacronizándolas ni feminizándolas ni procurando involucrarlos en reivindicaciones extemporáneas de las cuales los harían impropios portadores, estas dos mujeres marcaron un hito, cada una a su manera en Europa, porque además de espléndidas en su género fueron espléndidas literatas.
En Argentina el género fue liderado por una figura como María Esther de Miguel, que desde sus tempranos libros manifestó un interés que fue anticipatorio de lo que vendría, y si bien su obra tiene momentos valiosos, también acusa un voluntarismo ligado o bien a desempolvar “fi guras olvidadas”, preferentemente femeninas, opacadas a su criterio cuando no invisibilizadas por gobernantes o líderes masculinos, o bien a centrarse en problemas nacionales demasiados fechados sin una coherencia interna, más a nivel de lengua y sociolectos o lectos de grupos vinculados a la escritura literaria, que a situar o citar emblemática y estratégicamente sucesos, nombres, espacios, lo cual suena una forma de artilugio narrativo sencillista y ya superado por otras escrituras no sólo del género sino de la literatura en general. Otro nombre no menos importante, es el de la cordobesa Cristina Bajo, que organiza sagas en función de tramas que se articulan como trilogías o tetralogías, y ese rasgo pauta una noción de proyecto más 175 Dossier. museos, historia y memoria claro y de más conciencia de género literario, así como de los núcleos de sentido que se propone abordar.
Las novelas de otra escritora, Silvia Miguens, autora de Lupe, Anita y el virre y; Cómo se atreve. Una vida de Juana Paula Manso y la reciente La Baronesa del Tango, que nos toca comentar en la presente reseña, viene a sumar algunas zonas de reflexión fecunda, no sólo en nuestro país sino en lo que hace a la escritura literaria argentina y latinoamericana en general. Algunos de sus conceptos, supuestos, implícitos, en ella contenidos, los estimo valiosos. Si bien ratifi ca y expande una línea ya inaugurada, en torno de situarse valorativamente del lado de la novela histórica menos como una obra creativa que proveedora de causas justas, de una justicia denegada por la historia y la sociedad patriarcal en Argentina, su labor se orienta a recalar, reconstruir, reivindicar algunas figuras del pasado histórico argentino de una alto voltaje innovador para su tiempo. Suele hacerlo con una muy buena calidad de prosa, trabaja con intertextos tanto historiográficos como literarios muy sólidos, y permite configurar una mirada que construye una tradición de escritura literaria feminista en el siglo XX y XXI de revisionismo histórico, enunciada desde la ficción de este cuño. Es más: desde una zona vaga, más efectiva, más conjetural, discursivamente problemática, como la así llamada novela histórica. Sabemos que nada de lo que se le pide, es más, se le exige al discurso historiográfico, se hace con el literario.
No obstante esa laxitud en las restricciones, permiten imaginar, tanto utópicamente como distópicamente, dos elementos: que la historia pudo ser mejor como pudo ser peor de lo que nos fue narrada, y eso ya es de por sí valioso. Es decir, la fi cción histórica, en tanto pone en cuestión y desmantela principios de verdad, fundamentos de verosimilitud, fundación de nuevos verosímiles, fi ja otros, también es fuente de hipótesis, renueva lecturas, rescata presencias y repone ausencias o vacíos, cuando no ausencias.
Si los trabajos de María Esther de Miguel, como por ejemplo La amante del Restaurador, sobre una edecana de Manuelita Rosas y su padre, bastante invisible y de incierta vida, exploraban, como los de Andrés Rivera, ese cruce entre violencia sexual y violencia simbólica, acallamientos y silenciamientos, recuperando o contorneando tanto la voz del opresor como del o de la oprimido u oprimida, Silvia Miguens proseguirá con probidad y una poética propia, algunas tensiones de esa línea.
Pero enfatizará, posiblemente munida de un aparato teórico mucho más rico, abundante y refi nado en función de la generación a la que pertenece o de sus opciones ideológicas, la zona de reconstrucción de estereotipos de género. Más claramente situada a nivel de la ideología social sexista, quiero decir, queda claro que en sus obras la ideología prevalece esa dimensión por sobre la invención de una diégesis más o menos neutral, impregnando algunas zonas que insisten en la ya mencionada opresión femenina, en la violencia de género, en la importancia de la palabra como forma de desenmascaramiento o desmentida de una verdad urdida o fraguada, pero claramente capciosa desde los intereses de clase y de sexo dominantes. Miguens retornará a esos silencios para ocupar con sus enunciados un momento de la simbolización que no fue posible, no fue permitido, no fue admitido. La idea de atrevimiento, a la que regresa una y otra vez, vincula estos textos a la audacia, al riesgo que mujeres y hombres que defi enden esos derechos han corrido para preservar la humanidad en sus formas más respetuosas del prójimo.
El hecho de que gran parte de los editores y editoras porteños de los grandes sellos suelan ser egresados de la carrera de Letras, supone, a mi modo de ver, el ingreso aleccionador en colecciones y modos de lectura, de teorías críticas, literarias, sociales que antes eran no ignoradas pero tenidas como exógenas al campo de la fi cción. Hoy en día esas editoras y editores, que también escriben y publican, están en condiciones de demandar la inclusión de tal conjunto de saberes, de tal perfi l fi ccional, de planifi car colecciones de literatura con una mirada que incorpore dichas formas de ideología intelectual, que va desplazando lenta pero inexorablemente a la fi cción de escritores no universitarios e incontaminada de teoría, lo que no signifi ca que no la hubiera implícitamente en esos corpus .
Aportativo resulta el trabajo con los paratextos en el caso de esta novela. Miguens suele encabezar cada capítulo con epígrafes, frases o versos de autores y autoras que trazan vínculos sémicos con el capítulo en cuestión. Esa suerte de lectura en espejo, de pista que introduce como voz ajena de la que se apropia, cuando se trata de un varón, generalmente ratifi cando y no combatiendo sus ideas o la importancia ética de los hechos que narrará, termina por ser una suerte de baluarte así como de informativo catálogo, al menos sumario, de algunos unidades sémicas, al menos mínimas, que circulaban o bien circulan aún en torno de problemas que su fi cción aborda.
Si esta novela se hace preguntas en torno de la semiosis social de género ligadas a la portación del vestido, el juzgamiento de conductas o vínculos, sancionándolos y aprobándolos, ese despliegue visibiliza un estadio en la sociedad de la época (que puede aún estar presente, de otra manera, por ejemplo solapada) en torno al modo en que miramos y somos mirados por los demás o por nosotros mismos.
Lo que suma esta novela, además del elemento claramente alusivo a lo nacional, como el tango, es la idea (que ya estaba en la novela sobre Juana Manso) de que el siglo XIX, al menos en Argentina, no fue generoso con las mujeres. Si se trataba de mujeres instruidas (lo que ya era una excepción), si contaban con la fortuna de una familia y, en especial, de un padre que favoreciera permisiva y transgresoramente su ilustración, debían optar entre su carrera o su familia, como aún es común que sucede en algunos países y sociedades, digámoslo aunque suene anticuado cuando no trasnochado. No menos cierto es que algunas escasas mujeres, que no dudaría en tildar de pioneras, sí afrontaron con una valentía inaudita, el desafío del ejercicio de una profesión, de una militancia de sus derechos (directamente ligada a la posibilidad de desplegar sus dotes y sus profesiones en una marco hostil) y un enfrentamiento, en el sentido confrontativo del término, con la sociedad, la familia, las instituciones de la época. Otras, en cambio, fueron inhibidas en sus potencialidades y renunciaron o se vieron compelidas a hacerlo. Todo dependía de la fortaleza, la salud, las ganas, el ímpetu que tuvieran para vivir y convivir con otros en una vida a contrapelo del siglo, del mundo, de su país y su sociedad. ¿Por qué elegir una vida incómoda cuando lo confortable se exhibe, opulento y fácil, al alcance de la mano? Esa eterna pregunta, que ha signado la historia de la humanidad no menos que la historia de las ideologías, de las elites, de las formaciones intelectuales, que habla bien de la irrupción impetuosa pero dolorosa y socialmente traumática de un conjunto de lo que Raymond Williams llamaría “structures of feeling” –“estructuras del sentir” o “estructuras de sentimiento”– suerte de antelaciones, en estado muy embrionario de “lo que vendrá” y será primero resistido y posiblemente más tarde institucionalizado, ofi cializado y canonizado, ha sido confi gurador de nuestra identidad como espacio cultural occidental.
En toda cultura, en toda nación, en todo espacio de intercambio simbólico intra e intercultural hay zonas (ya más o menos previstas, según Foucault, que contempla confinados en una suerte de “caja” limitante pero con vacíos; ya pasibles de desafiar al statu quo cultural según Roland Barthes lo proclama hacia los años setenta en París mediante sus famosos “trampas al lenguaje”) que proclaman la necesidad de cambio y otras que ratifi can el orden imperante. La literatura, la estética, el arte, el uso de la palabra, no es per se un ámbito enunciativo esencializantemente que sume o reste a ese permanente combate. La posición, la situacionalidad en términos sartreanos, la orientación ideológica, será causada por el enunciador no menos que por los códigos con los que enuncia. Más o menos tramposo, más o menos infame, entonces para su sociedad y su tiempo, para el futuro, la posteridad, dependerá de su decisión en la encrucijada, si logra verla, dónde y cómo enunciar su texto, su palabra, la intensidad y la convicción de su discurso.
¿Qué lleva a un hombre a lanzarse a la conquista, siempre azarosa, de una mujer, en vez de pagar unos cómodos dólares o pesos a una prostituta por sus favores y servicios? Lo que en la intimidad llamaríamos “el amor”, para otros en el orden en las ideas podemos llamarle de muchas maneras, según las cosmovisiones y las convicciones: utopías, proyectos, relatos, metarrelatos. Vida privada, vida colectiva no resultan tan distintas, sino profundamente imbricadas. Regidas por una moral social, sexual, política, un interés o un desinterés, será decisiva, como en todo, el sistema de elecciones en la claridad identitaria de un sujeto y la sociedad que habite, así como el curso de su biografía en ella, no por alentar el progreso necesariamente feliz.
Adrián Ferrero – Universidad Nacional de La Plata
[IF]Mujeres, entre la casa y la plaza – BARRANCOS (CA-HE)
BARRANCOS, Dora. Mujeres, entre la casa y la plaza. Buenos Aires: Sudamericana, 2008, 208 p. Resenha de: BORDAGARAY, María Eugenia. Clío & Asociados. La Historia Enseñada, La Plata, n. 13, p.186-191, 2009.
Este trabajo pertenece a la colección Nudos de la Historia Argentina, que dirige Jorge Gelman, la que es descripta por el director como una colección de libros atractivos, sólidos, susceptibles de ser leídos y cuyo objetivo es que sean disfrutados por la gente interesada en la historia. A través de las doscientas páginas de Mujeres, entre la casa y la plaza quien lea podrá acercarse a un relato cuyo objetivo es contribuir a renovar la interpretación sobre nuestro pasado y presente desde la perspectiva de la diferencia sexual.
La obra delinea las grandes nervaduras de la historia, sin embargo, ello no le impide a la autora profundizar y avanzar en algunos problemas que ha estudiado en otras oportunidades, por lo que la obra resulta de temáticas largamente meditadas a la vez que condensa un cúmulo de consideraciones surgidas de la producción de la historia de mujeres en nuestro país. Barrancos va desplegando sobre el relato esos problemas sin abandonar una narrativa construida sobre comprensiones más generales de la historia.
El relato se estructura en torno a un ordenamento cronológico que comienza a fines del siglo XIX y se extiende hasta fi nes del XX y recorre los problemas planteados por la historiografía para cada uno de estos nudos temáticos, puntualizando en aquellos que la autora imagina como adscriptos a la temática del género, la sexualidad y a las mujeres dentro del curso de “ la” historia argentina. A su vez, esboza las deudas que la sociedad mantiene con el presente y los compromisos que nos pueden exigir los escenarios futuros.
A diferencia del trabajo anterior de la autora, Mujeres en la Sociedad Argentina,1 en el que establece las diferentes concepciones de mujer entre las poblaciones originarias americanas en tiempos precolombinos y las provenientes de las sociedades europeas conquistadoras, el recorrido comienza hacia fi nes del siglo XIX.
Entonces primaba un orden patriarcal severo, cuya base era el matrimonio forzado, aunque hubo diferencias entre la elite local y las clases populares en cuanto a un mayor grado de libertad de elección para estas últimas. Las reformas liberales implementadas a partir de 1870 se pueden caracterizar por la promoción de una laicización general de lo público, las que no signifi caron lo mismo en el orden doméstico.
La autora percibe que es en la esfera familiar donde los valores patriarcales fueron defendidos con recelo colocando a la familia como “célula” moral de una sociedad que sufría profundos cambios en otras esferas: el ideal de mujer debía discurrir su vida en la domesticidad.
Así como lo hace en Inclusión/Exclusión, Historia con mujeres, 2 las biografías de deter minados/as personajes tienen un lugar muy importante en todos los capítulos de este libro a modo de señalar las imbricaciones individuales y sociales. Para este primer período, la autora considera a Dalmacio Vélez Sársfi eld quien en 1869 reforma el Código Civil y a partir del cual la mujer es considerada ante la ley como una menor de edad. También, rescata la fi gura de Rosa Guerra, escritora del primer manual argentino para enseñanza de urbanidad, buenos modales y otras conductas apropiadas para el sexo y, fi nalmente, recobra a quien introdujo por primera vez al país el concepto de “feminismo”: Ernesto Quesada.
Aunque con matices, estas tres fi guras representarán el ideal liberal burgués acerca del rol de la mujer en la sociedad de fi nes de siglo XIX y principios del XX.
Por esos mismos años, concomitantemente con la gran inmigración proveniente de Europa, comienzan a introducirse nuevas ideas al país. Barrancos destaca el accionar de los/las anarquistas, temática que conoce muy bien y que ya había abordado en obras señeras tales como Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo.3 Subraya que el anarquismo propone “la revolución también en la casa”, el amor libre, la limitación de los nacimientos y postulados relacionados con la teoría de la eugenesia. La autora evoca a Pepita Guerra con su periódico La Voz de la Mujer, a Juana Rouco Buela con Nuestra Palabra, a Salvadora Medina Onrubia en su amplia variedad de intervenciones políticas, poéticas y periodísticas. Paralelamente, las primeras feministas aparecen junto al ingreso de las mujeres a la educación. Primero a través del magisterio y como educadoras (Juana Manso), después en la Universidad (Élida Paso, Cecilia Grierson, Elvira López). María Abella Ramírez (con Nosotras, primera revista feminista) y Julieta Lanteri (la más activa y particular) representan lo más puro y dinámico del movimiento feminista. Elvira Rawson de Dellepiane y Eufrasia Cabral se sitúan dentro del radicalismo desde la “Revolución del Parque” que diera origen a ese partido. En el Partido Socialista, Alicia Moreau de Justo y Gabriela Laperriere de Coni actúan desde los primeros momentos del partido en nuestro país.
Con el fi n de la gran guerra y los cambios producidos en el escenario mundial y en el cuerpo social, las mujeres ganan mayor intervención pública. Se produce su ingreso masivo en el mercado laboral, aunque subraya que su presencia no evitó que las que debían ganarse la vida o arrimar sustento a los suyos no fueron bien observadas por la sociedad, por lo menos, hasta los 60.
En la Argentina, el movimiento feminista en la década de 1920 y el asomo de los primeros derechos para las mujeres se da con la continuación de la actividad de Lanteri, Rawson y Moreau. En el ámbito parlamentario se destacan los aportes de algunos notables legisladores de distintas fuerza políticas: Del Valle Iberlucea, Luis María Drago y Rodríguez Araya, quienes avanzaron con proyectos sobre la reforma política en relación a las facultades políticas de las mujeres, entre otros derechos.
El segundo capítulo trata sobre los cambios sociales y las mujeres entre 1930 y 1955. Se destaca el proyecto aprobado en diputados sobre el sufragio y el divorcio vincular en 1932 y la aparición de nuevas fuerzas que se suman a la defensa del voto femenino, como la agrupación de Carmela Horne de Burmeister que compenetrada con el ideal católico proponía un sistema de ampliación gradual y calificado. Del período, iniciativas muy valiosas por parte del Estado son la Caja de Maternidad, con la que se inicia la protección legal de la maternidad para obreras y empleadas; y el fi n de la prostitución reglamentada en 1936, que estaba legalizada y reglamentada desde fi nes del siglo XIX y permitía la existencia de prostíbulos y proxenetas.
Desde otro plano, la entreguerras signifi có un quiebre en los moldes arquetípicos de la moral sexual femenina: modas más osadas, erotismo en la publicidad, nuevos espacios para mujeres solas como hoteles, plazas, cine, etc. Ligada a una nueva subjetividad femenina aparece la idea del disfrute y del tiempo libre propio. También, la idea de un mejor porvenir para sus hijos relacionado directamente con la limitación en el número de vástagos a través de métodos anticonceptivos y contracepcionales.
La aparición de los estados totalitarios y “el fascismo” como fenómeno a ser combatido impulsa a las mujeres de los sectores de izquierda y liberales a colaborar con las expresiones que abogaban por la democracia y a tener un papel activo en el auxilio a las víctimas, especialmente las de la Guerra Civil Española que debían abandonar la península. La Junta de la Victoria fue uno de estos movimientos sostenido por mujeres antifascistas, entre 1941 y 1943, la que tuvo hasta 45 mil mujeres, con identidades políticas e ideológicas dispares, pero que marcan el interés femenino por la política nacional y mundial.
Cuando le toca el turno de hablar del peronismo, la autora opta por deshilvanar los signifi cados de la figura de Eva Perón, desde una óptica muy particular y no avizorada en ninguno de sus trabajos anteriores: la novedad es lo que simboliza, “(…) ofrece una paradójica alternancia entre la autonomía y la dependencia de Perón, porque a pesar de que la gravitación de la mujer del presidente tuviera tanta importancia y fuera algo inédito, reforzaba la fi gura masculina y aumentaba el reconocimiento del patriarcado político”.4
Pero por otro lado, se impulsa el debate acerca del voto femenino, frente al cual no hubo un rechazo directo de las otras fuerzas que lo habían impulsado anteriormente. La Rama Femenina del Partido Peronista, y luego el Partido Peronista Femenino, son un fenómeno totalmente nuevo y apreciable desde su organización, sistematicidad y operatividad, siempre de acuerdo a las prerrogativas cedidas por Eva Perón en un principio, y Juan Perón después de su fallecimiento. Desde lo biográfi co se destaca a la diputada Delia Deglioumini de Parodi, primera mujer en asumir la vicepresidencia de la legislatura de la cámara baja nacional y quien presenta el proyecto que da pie a la ley de divorcio vincular en 1954. En tono de balance, la autora señala que fueron muy importantes los avances en materia de derechos civiles para las mujeres, lo que contrasta con una fuerte represión y persecución a toda sexualidad alternativa, especialmente a la homosexualidad, durante esos años.
Las consideraciones sobre los antiperonistas tienen un papel muy importante en este trabajo. Sintéticamente, las socialistas estaban desilusionadas porque creían que el peronismo les había arrebatado la lucha por el voto y las leyes de protección de los trabajadores, lo que se expresa en La Vanguardia, donde escriben Alicia Moreau, Josefi na Marpons, María Luisa Berrondo, Leonilda Barrancos y Delia Etcheverry. El Partido Comunista caracterizó al peronismo de fascista, pero no dudó en tender lazos respecto a algunas cuestiones en las que coincidía con el régimen, como por ejemplo el voto femenino y las ideas acerca de la reforma agraria. La organización específi ca de las mujeres comunistas fue la Unión de Mujeres de la Argentina, cuya publicación Nuestras Mujeres da cuenta de los vaivenes de sus posiciones con respecto al accionar del gobierno peronista.
Sus figuras más destacadas fueron Alcira de la Peña, Fanny Edelman, Irma Othar, Nina Borzone. En las fi las del radicalismo se destaca la actuación de Clotilde Sabattini, quien adhiere al feminismo y motiva el Primer Congreso Femenino de la corriente en Córdoba. Si bien hubo numerosos congresos organizativos en el radicalismo, nada indica que hubiera existido una verdadera apertura por parte del partido hacia la participación de las mujeres en él.
El capítulo 3, es caracterizado como “un cambio de época”, e intenta asomarse a las transformaciones de las décadas del 60 y 70.
La aparición de la “nueva izquierda” reformula algunos elementos del peronismo: “(…) comulga con las profundas razones del pueblo que se identificaba con Perón y eliminan la noción de fascismo que le era adjudicada por la izquierda antiperonista”.5
A este imaginario, se le suma el triunfo de la Revolución Cubana como símbolo de la liberación latinoamericana y el triunfo de las ideas socialistas. Lo nuevo para las mujeres es la habilitación de nuevos espacios de libertad, lejos de los cerrados ámbitos familiares; se percibe una nueva subjetividad de las mujeres jóvenes, relacionada con el compromiso con lo público y lo político.
El inicio de la libertad sexual y las relaciones prematrimoniales, ayudadas por la aparición de la píldora anticonceptiva son fenómenos de éste momento. “Se separaban así los vínculos afectivos, la experiencia amatoria, de la obligación reproductiva”.
6 Eso mismo contribuye al aumento de la participación de las mujeres en el mercado laboral en nuevas ocupaciones, lo que no cambia la segregación por sexo. La universalización de la educación universitaria para las mujeres jóvenes (y de clase media) aportará gran parte de esta fuerza laboral y signifi cará un nuevo espacio de acción para las mujeres. Desde allí se desarrollarán la mayoría de las agrupaciones que se guían bajo los preceptos marxistas leninistas. Posteriormente, la aparición de las agrupaciones armadas como Montoneros, ERP, FAP, FAL, cambió el eje de la política radicalizada. Tanto Montoneros como PRT-ERP defi nieron intervenciones estratégicas vinculadas a las mujeres de los diversos grupos populares donde anidaba.
En general, se oponían al feminismo pues lo consideraban una concepción burguesa, y en líneas generales, no hubo un planteo acerca de la liberación de las mujeres.
Otro punto que la autora resalta, y que ya fue trabajado en su libro anterior, es la aparición de la represión de la mano del terrorismo de Estado, para el que se implementaron distinciones de sexo. Hubo diferencias entre la violencia ejercida sobre hombres y mujeres: las violaciones, las condiciones del parto y el secuestro de los recién nacidos aumentaron la victimización de las mujeres. Siguiendo un análisis generizado de este oscuro período de la historia argentina, la autora se aproxima a las organizaciones de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo: las formas particularísimas que toman sus intervenciones, podrían estar ligadas al presupuesto por parte de las madres y abuelas, de que el ideal conservador que guiaba el ideario de los militares, funcionaría como freno para reprimirlas a ellas como madres y abuelas, y lo opuesto sucedería con sus maridos. Decidieron postular la idea de que era su condición de madres lo único que las movía.
En relación a la idea que atraviesa el texto, sobre los universos de lo público y lo privado, la autora afi rma: “Las madres y abuelas, que unieron rituales domésticos y escenarios públicos, dieron nuevo signifi cado entre la casa y la plaza”.
7 Para el mismo momento histórico, la autora visibiliza, y es una de las originalidades del trabajo, los movimientos feministas dentro de esta masiva participación de hombres y mujeres en pos de la transformación social, que coincide con la segunda ola del feminismo que se da a nivel mundial. Destaca el Movimiento de Liberación de Mujeres (MLM), cuyo medio de intervención era la “concienciación”, la Unión Feminista Nacional (UFN), el Movimiento de Liberación Femenina (MLF) y luego ALMA (Asociación por la Liberación de la Mujer Argentina). El aborto fue un tema central para todas éstas que abogaban por una nueva noción de cuerpo y sexualidad, pero la experiencia del terrorismo de Estado dio por tierra con todas sus aspiraciones y con las organizaciones mismas.
Con la vuelta de la democracia, aparecen expresiones feministas nuevas. Éstas comprendían reivindicaciones igualitarias en todos los planos de la vida, pero la preeminencia la tendrán la denuncia de la violencia doméstica, el reconocimiento de la sexualidad lésbica y el reto a las normativas heterosexuales. Desde el ámbito gubernamental, se destaca la creación del Programa de Promoción de la Mujer y la Familia en el ámbito del Ministerio de Salud y Acción Social, que luego sería la Subsecretaría de la Mujer y cuya principal fi gura es la de Zita Montes de Oca. Durante el gobierno de Menem se crea el Consejo Nacional de la Mujer, que apoyó lo que después sería la Ley de cupo femenino, bajo la dirección de Virginia Franganillo. Los Encuentros Nacionales de Mujeres son también fruto de la democracia.
Asimismo, desde los ‘90, hubo un desplazamiento de los feminismos a las universidades.
Es allí donde se introduce el término “género” al infl ujo de las infl uencias europeas y, rápidamente, se difunde como fórmula para una mayor aceptación por el mundo científi co.
El capítulo cuatro, titulado “ Progresos y Reveses ”, da cuenta del impacto del neoliberalismo sobre la condición de las mujeres y se resalta –entre sus consecuencias más nefastas– el fenómeno de la “feminización de la pobreza”.
Por otro lado, la brecha salarial entre hombres y mujeres se acentuó en los segmentos más califi cados y diminuyó en los de menor califi cación. A pesar de los cambios en la inclusión laboral de las mujeres, no hubo cambios en los roles dentro de la familia. Se destacan como positivos la obtención del divorcio vincular en 1987 (que en 1955 había sido suspendido tras el derrocamiento del peronismo), la ley de la patria potestad compartida de 1985, la ley de cupo femenino de 1993 y la ley sobre violencia familiar de 1995, entre otras.
La autora convierte las deudas sociales –todavía muy grandes– en un programa para la agenda pública: falta acatamiento a la normativa, equidad en la esfera laboral, mayor cobertura a las víctimas de la violencia doméstica y la trata, legalización del aborto, derecho a la identidad sexual.
Si en Mujeres en la Sociedad Argentina, la autora realizaba el ejercicio de construir una narrativa despojada de detalles pero sustentada en una rica comprensión de cuestiones de fondo, ello es aún más notable en este trabajo.
Ese despojo no implica el desconocimiento del método histórico, sino la agudeza en el análisis, 191 Dossier. museos, historia y memoria lo que le permite dar cuenta de los grandes problemas en unas pocas líneas, teniendo como eje la mirada analítica y crítica sin caer en descripciones adjetivas.
El mérito de este trabajo está en la forma en que la narración se convierte, a través de una atractiva y mordaz escritura, en un texto “apto para todo público”, al mismo tiempo que, parafraseando a la autora, intenta poner a la historia “patas para arriba”, con el fi n de hacer signifi cativa la condición femenina y la temática del género en sus múltiples acepciones.
Notas
1 Barrancos, D. B. (2007): Mujeres en la Sociedad Argentina. Una historia de cinco siglos. Editorial Sudamericana, Buenos Aires.
2 Barrancos, D. B. (2002): Inclusión/ Exclusión. Historia con Mujeres, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
3 Barrancos, D. B. (1991): Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo, Contrapunto, Buenos Aires.
4 Barrancos, D. (2008): Mujeres, entre la casa y la plaza, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, p. 120.
5 Ibídem, p. 136.
6 Ibídem, p. 138.
7 Ibídem, p. 152.
María Eugenia Bordagaray – Universidad Nacional de La Plata – CONICET.
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