Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo

Criatividade Imagem UOL.com .br Pensamento criativo
Criatividade | Imagem: UOL.com.br

 

I. APRESENTAÇÃO

Na aula 13, exploramos definições de pensamento crítico e apresentamos algumas razões para o seu ensino. Também conhecemos alguns padrões do pensamento crítico aplicáveis nas atividades do Ensino Médio.

Nesta última aula, vamos integrar esses padrões nas atividades e na discussão conceitual sobre o pensamento criativo, partindo de exemplos sugeridos pelo Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!


II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento criativo.
  • Justificar o ensino do pensamento criativo integrado ao ensino do pensamento crítico nas CHSA
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento criativo.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos | Imagem: Viver de Blog

Você é uma pessoa criativa? A criatividade é uma capacidade inata? Segundo a sua concepção de criatividade, como seria uma sociedade onde todas as pessoas se comportassem de modo criativo durante todo o dia?

O vídeo acima apresenta 15 dicas de como ampliar a sua criatividade. Assista e escreva um texto argumentativo de até 10 linhas respondendo a essas questões. Não é necessário partilhar conosco. Apenas guarde suas posições até o final desta aula.

1. Definindo pensamento criativo

Em geral, entre especialistas, o pensamento criativo ou o pensamento pautado na criatividade ou, simplesmente, criatividade é a ação psicossomática original (nova ou singular), eficaz (útil ou valiosa) e surpreendente manifesta por uma pessoa.

Por extensão, o criativo é algo ou pessoa original, útil e surpreendente. (Jung; Vartanian, 2018). Da mesma forma, criatividade é a “capacidade de realizar uma produção que seja, ao mesmo tempo, nova e adaptada ao contexto na qual la se manifesta.” Ela pode ser “uma ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem publicitária” (Tod-Lubart, 2007, p.18).

Por fim, e em aparente contradição, o criativo se configura em um hábito ou uma atitude em relação à vida de ver ou buscar o novo e o útil (Sternberg, 2007, p.2, 23), ainda que esse novo e útil o sejam somente para o aluno, no interior das salas de aula, mediante estímulos à valorização e à confiança sobre suas próprias ideias (Kneller, 1977, p.82, 87).

Nos termos da neurociência, o impulso criativo é a “função biológica do cérebro humano” no qual intervém a Homeostase e a motivação. Os excessos atrapalham a criatividade e podem ocorrer por medo (distanciamento — o medo de perder o emprego) ou por prazer (aproximação — descobrir algo). (Jung; Vartanian, 2018).

Assim, embora o lugar físico da criatividade seja o cérebro, ela não é flagrada em um ou noutro hemisfério. Os neurocientistas a percebem “quando o cérebro está em repouso” e a associam “à divagação da mente”, no córtex pré-frontal — onde se situa a “rede de modo padrão”. (Corballis, 2018).

De modo sistemático, podemos considerar que os condicionantes do impulso criativo são de três ordens. A primeira é a cognitiva [problematização, a codificação, comparação e combinação seletivas, pensamento divergente, crítica das ideias, flexibilidade]. Depois vem o fator conotativo [personalidade — “estilo cognitivo flexível” e “abertura para experiências”, “habilidades específicas de domínio” e “motivação intrínseca” (Amabili,1983, 1996)]. A última envolve fatores emocionais e ambientais [família, escola, profissão e meio social]” (Tod-Lubart, 2007, p.23).

De uma perspectiva diferente, embora não divergente, Robert Sternberg (2007, p.) apresenta alguns desses condicionantes da seguinte maneira:

Figura 1. Condicionantes do pensamento criativo

Pensamento criativo Imagem2 Pensamento criativo

É importante lembrar que a soma desses fatores não determina o fenômeno da criatividade (Sternberg, 2007, p.23), mas a excelência em um deles pode compensar outros mais fracos. (Todd-Lubart, 2007, p.202).

Também não é apenas o ser criativo que, unicamente, ratifica a sua criatividade. Para especialistas, há uma criatividade consensual — avaliação da ideia, utilidade e valor a partir da opinião de outras pessoas (colegas, juízes, críticos consumidores e fãs). E há também uma criatividade pessoal — avaliação da “ideia, utilidade e valor” com base na experiência do próprio produtor. (Jung; Vartanian, 2018). Considerando os fatores ambientais e as significações de útil, concluímos que o tipo consensual é o mais valorizado na escola.

Podemos ainda falar em “criatividade cotidiana” e “criatividade extraordinária”. A primeira se realiza como um avanço da aprendizagem do estudante em relação a um domínio (tocar, dançar, fazer operações algébricas etc.). A segunda se realiza como um avanço da arte, da técnica, da tecnologia e do conhecimento em relação a um domínio com repercussões em escala grupal/social, como as “grandes invenções” que tanto atraem a curiosidade dos estudantes (Neves Filho, 2018, p.25-26; Hoffman; Hills, 2021, p.144-145).

Em todos esses casos, a avaliação é duplamente um problema a ser enfrentado em sala de aula. Os especialistas alertam para as distâncias entre a avaliação por rubricas e a avaliação por experts. A primeira atribui valor a partir de habilidades separáveis, como procedemos neste curso. A segunda, tende a apresentar resultados divergentes considerando que os críticos especializados trabalham com critérios muito mais subjetivos. (Middleton, 2014, p.324-325).

Com essas considerações, esperamos que vocês tenham feito grandes ressalvas ao discurso do apresentador do vídeo acima. Não há um determinante único para a produção e a legitimação de um pensamento, ato ou produto como criativo. Veja qualquer iniciativa simplista de modo sempre crítico, como discutimos na aula 13.

2. Pensamento criativo e pensamento crítico nas CHSA

Não há especificidade nas justificativas para o emprego do pensamento criativo no ensino das CHSA. Isso é verdadeiro quando consideramos, como Todd-Lubart (2007, p.201), que a resolução de novos problemas na vida prática ou a adaptação flexível às mudanças tecnológicas, políticas, ideológica que experimentamos exige muitas habilidades do pensamento criativo.

Assim, frente a problemas complexos, observados filosófica, geográfica, histórica ou sociologicamente, devemos formar estudantes que tentem compreendê-los e resolvê-los de maneira complexa, o que nos remete ao pensamento criativo e ao pensamento crítico.

Vimo na aula 13 que a produção de aulas que potencialmente desenvolvem qualidades de clareza, razoabilidade, lógica, precisão e relevância dos argumentos são alguns dos requisitos básicos para tipificar um comportamento como crítico.

Dessa forma, se o pensamento criativo é instrumento básico para a adaptação dos alunos na vida prática, diante dos novos e inesperados problemas com os quais se deparam, é fácil perceber que ele se torna elemento básico para o pensamento crítico.

Sabemos que o inverso não é verdadeiro com a mesma intensidade, considerando os mais variados elementos que extrapolam a dimensão cognitiva. No entanto, quando tratamos de pensamento criativo, a exigência das habilidades de avaliar uma ideia e de convencer os outros sobre a utilidade e a novidade da sua ideia mediante argumentos já demonstra o caráter interativo das atividades para o pensamento crítico e o pensamento criativo. Ambos andam juntos no interior das salas de aula (Kneller, 1977, p.82)

Entre as habilidades exigíveis nessas situações (habilidades mensuráveis do pensamento criativo) e que andam ao lado do pensamento crítico estão: a fluidez ou a quantidade de ideias geradas, a flexibilidade com a qual uma pessoa mobiliza determinada quantidade de ideias e a originalidade em “compatibilizar a frequência das aparições das ideias em um conjunto de amostra interrogada.” (Todd-Lubart, 2007, p.185).

Estamos conscientes de que tais atributos estão na contramão do ensino e da aprendizagem criativos, considerando a benéfica orientação igualitária do comportamento uniforme de estudantes e professores e do ambiente sóbrio e neutro das salas de aula (Beghett, 2006, p.588-589). Mas é possível estimular o pensamento criativo no interior das CHSA quando somos sensíveis à prática do feedback entre os alunos, a autoavaliação a partir dessa retroalimentação  (Young, adotamos, por exemplo, as algumas das orientações apresentadas no quadro 1.

Quadro 1. Duas dimensões da abordagem do pensamento criativo em sala de aula
Abordagens para o ensino
Abordagens para a aprendizagem
Dizer aos estudantes que é e o que não é criatividade.
Estimular os estudantes a desenvolverem o seu potencial criativo em meio às avaliações da aprendizagem.
Ensinar conteúdo disciplinar com predisposição a experimentar estratégias variadas, flexíveis e abertas ao inesperado.
Estar aberto a tirar proveito de episódios inesperados em sala de aula.
Refinar, corrigir e compreender o conteúdo disciplinar junto aos professores e colegas.
Exercitar o equilíbrio entre originalidade, utilidade e exequibilidade das suas ideias e práticas.
Resolver problemas filosóficos, geográficos, históricos e sociológicos de diferentes maneiras.
Conjecturar sobre aplicação de conhecimentos e habilidades tipicamente filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas na vida prática de modo não contemplado pelo material didático e pelo professor.
Produzido pelo autor a partir de: Breghetto (2006).

3. Exemplos de atividades para o desenvolvimento do pensamento criativo

Imagine o Brasil ser divido e o Nordeste ficar independente

Os elementos condicionantes do pensamento criativo já são, isolados ou combinados, critérios para a construção de atividades para o ensino para/de/com o pensamento crítico.

Vocês podem, por exemplo, produzir um plano de aula cujo objetivo central é estimular os estudantes a ampliarem suas capacidades de ver um mesmo problema histórico – o acontecimento do abril de 1500 – abordado no livro didático sob nova perspectiva.

Vocês podem estimular os estudantes a reescreverem uma narrativa realista em duas, três ou quatro narrativas divergentes e contrafactuais, refletindo, por exemplo, sobre a vitória dos habitantes de Palmares sobre as tropas de Domingos Jorge Velho, a permanência da Capital do Brasil em Salvador-BA, a adoção da metafísica islâmica como credo oficial da Constituição de 1988 e a possível repercussão sobre o cotidiano das mulheres em Aracaju no ano 2023.

Podem induzir os estudantes a produzirem podcasts sobre um imaginário jogo entre o Confiança e Liverpool, destacando o conflito entre torcidas, ou estimulá-los a produzirem imagens em inteligência artificial de cenas inspiradas em um semiárido sergipano que consome apenas energia eólica e solar.

Vocês podem estimular os estudantes a criarem estratégias para convencer os colegas sobre as qualidades estéticas da sua narrativa mediante comparação com narrativas canônicas do romantismo ou do concretismo poético.

Vocês podem, por fim, estimular os estudantes a alternarem o local (Sergipe/Santa Catarina) ou o tempo (Século XIX/Século XXI) para testarem seus conhecimentos sobre identidade étnica e a relação povo negro/trabalho livre.

Como vimos, todos os conceitos da Figura 1 fornecem pistas para o planejamento de uma aula ou de sequências de aulas. Eles podem ensejar a produção de uma aula, figurar como um momento didático, uma intervenção tópica (conhecimentos prévios/avaliação) ou uma habilidade a ser explorada no plano.

Podem também ganhar aulas específicas. Em dada situação, é possível, por exemplo, dar a conhecer aos alunos o que significa processo criativo, levando historiadores, filósofos, geógrafos e sociólogos à sala de aula para relatar como algumas ideias emergem e/ou são descartadas no seu trabalho, como são desenvolvidas, avaliadas e posteriormente acolhidas junto à comunidade acadêmica.

Podem também convidá-los a assistir vídeos sobre história de ideias artísticas, religiosas, científicas, jurídicas, construindo uma espécie de “prosopografia das ideias”.

Podem, por fim, fazer visitas a ateliês de artistas e artesãos ou simplesmente estimular os estudantes a lerem introduções de obras onde os militantes sociais, blogueiros ou influencers experimentaram contextos de inovação.


IV. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 14, tentamos persuadi-los a planejarem atividades que desenvolvam o pensamento criativo junto aos estudantes apresentando-o em interação com o pensamento crítico (aula 13). Tentamos convencê-los também que os dois extremos são condenáveis: o pensamento criativo como fruto da genialidade e do talento extraordinário e, portanto, não ensinado, e o pensamento crítico como algo a ser atingido por qualquer pessoa em qualquer lugar e situação.

Não há determinantes isolados para a criatividade, tampouco critério universal para considerar uma ação ou produto como mediana ou altamente criativos. Mas é necessário ter consciência da importância e estarmos preparados para discutir e aplicar critérios de validação da criatividade entre os estudantes, em todas os componentes curriculares do Ensino Médio.


DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem iniciativas criativas de atividades interdisciplinares realizadas na sua escola, nos últimos dois anos, sob os aspectos da originalidade, da utilidade e do assentimento da maioria dos professores.

Partilhem relatos sobre as atividades criativas aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando estratégias para o trabalho destinado aos estudantes com deficiência visual (Anexo 2) e estudantes com deficiência auditiva (Anexo 3).


IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

O que você consegue (ou não) mudar em si mesmo – Luiz Alberto Hanns () | Imagem: Casa do Saber

Iniciamos esta aula, convidando vocês a refletirem sobre iniciativas de auxiliar às pessoas a desenvolverem sua criatividade mediante dicas conselhos simplórios de caráter universalizante.

Agora, convidamos vocês a refletirem sobre suas próprias práticas e listarem três procedimentos que efetivamente podem potencializar dimensões criativas dos estudantes e, em seguida, três hábitos de ensino correlatos que vocês pensam ser passíveis de mudança em curto espaço de tempo.

Poste aqui o resultado da sua autocrítica.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEGHETTO, Ronald a. Creativity in teaching. In: KAUFMAN, James C.; GLAVEANU, Vlad P.; BAER, John. The Cambridge handbook of creatividy across domains. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P.549-565.

CORBALLIS, Michael C. Laterality and creativity: a false trail? In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.50-57.

FLAHERTY, Alice W. Homeostasis and the control of creative drive. In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.19-49.

HOFFMANN, Jessica D.; HILLS, Elinor. The development and enhncement of adolescent creativity. In.: RUSS, Sandra W.; HOFFMANN, Jessica D.; KAUFMAN, James C. (Ed). The Cambridge handmook of lifespan development of creatividy. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. p.139-158.

JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018.

KAUFMAN, James C.; STERNBERG, Robert J. The Cambridge handbook of creativity. 2ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2019.

KNELLER, F. George. Arte e ciência da criatividade. 11ed. São Paulo: IBRASA, 1978.

LUBART, Tood. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MIDDLETON, Howard. Education for creativity in an era of accountability in Australia. In: SHIU, Eric. (Ed.). Creativity research. An inter-disciplinary and multi- disciplinary research handbook. New York: Routledge, 2014. p.291-312.

NEVES FILHO, Hernando Borges. Criatividade: suas origens e produtos sob uma perspectiva comportamental. Fortaleza: Imagine Publicações, 2018.

RUSTLER, Florian. Thinking tools for creativity and innovation. Zürich: Midas Managemnt Verlag AG, 2017. Translated from the German by Andrew Schlademan.

STERNBERG, Robert. Creativity as a habit. In: TAN, Al-Girl (Ed.). Creativity – A handbook for teachers. New Jersey: World Scientific, 2007. p.3-25.

YOUNG, Toby. Exploring creative research methodologies in the Humanities. In: MARTIN, Lee; WILSON, Nick (Ed.). The Palgrave handbok of creativity at work. London: Palgrave Mcmillan, 2018. p.203-222.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo: Aula 14 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-criativo/>.

Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico

Criticar Imagem Maringa Manchete Pensamento criativo
Criticar | Imagem: Maringá Manchete

 

I. APRESENTAÇÃO

Nas aulas 09, 10, 11 e 12, refletimos sobre formas de identificação, valoração e estratégias de ensino em História da África, dos africanos, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.

Nessas aulas 13 e 14, encerramos o nosso curso discutindo subsídios para explorar o pensamento crítico e o pensamento criativo em sala de aula, junto aos estudantes do Ensino Médio (EM), empregando como conteúdo substantivo a matéria prescrita no Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!


II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento crítico.
  • Justificar o ensino do pensamento crítico nas CHSA.
  • Conhecer padrões do pensamento crítico.
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento crítico.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Giovana Maimoni (2021) | Imagem: GM

Qual o sentido empregado por Giovana Maimoni na declaração “As pessoas vão te criticar”?

Quantas vezes você usou a expressão nos últimos três dias? O que há de correto e incorreto nesse sentido empregado pela esteticista, quando aplicado a situações de ensino-aprendizagem na escolarização básica?

Escreva um texto argumentativo de até 10 linhas e partilhe conosco a sua reflexão.


IV. EMBARCANDO – CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. Pensamento crítico e Pensamento criativo no Currículo de Sergipe

As expressões “pensamento crítico” e “pensamento criativo”, bem como as variações nos mesmos campos semânticos (criticidade e criatividade) estão presentes em várias situações do CS.

Nos Cadernos e no Currículo, pensamento crítico é algo que se mobiliza, que se promove pelos professores e, ainda, que se aplica socialmente pelos alunos.

Contudo, no dispositivo local, não há definição para a expressão, razão pela qual ela aparece de modo repetitivo: pensamento crítico + argumentação e pensamento crítico + pensamento reflexivo. Ela também aparece como como um valor (junto à “autoestima”, ao “protagonismo” e à “autonomia”) e como uma habilidade, predominantemente, associada à “criatividade”.

Com a expressão “pensamento criativo” o emprego é semelhante. Ele é algo que se desenvolve, algo que se introjeta na mente do aluno, apresentado na forma de princípio, habilidade (junto à imaginação, raciocínio) e valor (junto à autoestima, empatia, responsabilidade e autonomia). Também aqui, dominantemente, criatividade faz par com criticidade, embora essa criticidade não esteja definida nos dispositivos locais.

Há, porém, uma diferença de emprego no CS, no que diz respeito ao papel das duas categorias na arquitetura do currículo. Enquanto o pensamento crítico/criticidade atravessa os documentos indiscriminadamente, o pensamento criativo/criatividade assume o papel de um Eixo Estruturante (EE) das “Atividades Integradoras (AI), na forma genérica de “processos criativos” e na forma detalhada de “habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo” (Santos; Soares, 2022, p.35). Mais uma vez, tiramos proveito dessa ausência de definição para sugerir a definição que melhor atende à nossa demanda.


2. Definições de Pensamento crítico

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

De modo bem geral e bastante especulativo, em períodos nos quais percebemos vicejar o descrédito moral, epistêmico ou ético – as fake News são um sintoma –, a expressão (em semântica do grego antigo) é revigorada e a literatura especializada emerge mais uma vez.

No Brasil e nos seus modelos científicos e econômicos, a Europa e os EUA, os livros sobre o pensar criticamente abundam nas prateleiras e nos portais, veiculando um sentido bem diferente daquele apresentado no vídeo com o qual abrimos esta aula (falar mal).

Nos livros de abordagem genérica e introdutória, os significados para PC são divergentes em seus elementos concretos, embora convirjam quando organizamos as semelhanças em tipos-ideais. Assim, para Ciuni Canale e Frigerio Tuzet (2022, p.23), PC é conjunto de habilidades (reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos).

Em consequência, pensar criticamente é raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (p.37).

Jonathan Haber segue a mesma linha, declarando que o PC, idealmente, é o raciocínio provido por um conjunto conhecimentos, habilidades, hábitos e predisposições. Mas não há consenso no meio educacional, onde os autores mobilizam diferentes fundamentos disciplinares.


3. Fundamentos e padrões do pensamento crítico

Em geral, especialistas na matéria se dividem entre os conceitos e habilidades típicas da Lógica (causalidade/evidências), da Retórica e da Psicologia (das Decisões e Cognitiva) para fundamentar o emprego do PC.

Tais variações, contudo, pouco interferem nas estratégias de como desenvolver o PC ou como ensinar a PC entre escolares e universitários. Importa que os alunos desenvolvam essas habilidades e que nós professores nos tornemos também pensadores críticos.

Quadro 1. Duas perspectivas não divergentes para o ensino do pensamento crítico
Perspectiva de Jonathan Haber (2020)
Damiano Canale e outros (2022)
Desenvolver habilidades lógicas
Usar ferramentas e habilidades da Lógica
Compreender os preconceitos que afetam nosso raciocínio
Formar o hábito de refletir e de controlar esses preconceitos
Conhecer os tipos e as causas dos erros de raciocínio
Conhecer a estrutura, os tipos e as funções de um argumento
Conhecer as estratégias para identificar um argumento ruim (a invalidade e a fraqueza)
Conhecer as estratégias para identificar e construir um bom (contra) argumento (o teor de verdade ou a plausibilidade)
Combater argumentos ruins (denunciar falácias, raciocínio circular, fornecer contraexemplos etc.)
Dominar estratégias de construção de bons argumentos dedutivos, indutivos e abdutivos
Produzido pelo autor a partir de: Haber (2020) e Canale et al (2022).

Quanto aos padrões do PC, a convergência é ainda maior. A expressão escrita ou imagética de um PC seria considerada qualitativamente aceitável se o argumento principal contemplasse alguns dos requisitos na figura 1.

Pensamento critico Imagem1 Pensamento criativo

No texto em anexo, vocês encontram uma definição e um questionário adequado a cada uma dessas qualidades que podem servir à preparação das atividades e à eleição de critérios de avaliação do trabalho dos estudantes.

No ensino das CHSA, orientados pelo CS, temos um largo espectro de possibilidades de aplicação dessas estratégias, a fim de cumprir as metas prescritas do EM. Eles podem nos ajudar a oferecer à sociedade (as instituições epistêmicas das quais tratamos na aula 3) cidadãos capazes de discernir fato de opinião, correção e erro, verdade epistêmica e falsidade, as habilidades do pensamento crítico.

Assim, é importante lembrar q o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática (ver aulas 6, 7 e 8). Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História entre outras disciplinas que compõem o currículo do EM.

O PC desenvolve no estudante o hábito de raciocinar como cientista (com método), de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Reforma do Ensino Médio | Imagem: CaduManhães.

É necessário convencê-los também de que o pensamento crítico não frequenta a maior parte do nosso cotidiano. Ele difere da paródia que nos diverte, como expressa no vídeo acima.

Ele é reivindicado para comunicar descobertas, reivindicar direitos, denunciar violações de direitos e tomar decisões bem-informadas em situações nas quais o exercício da democracia representativa é requerida e, principalmente, filtrar informações que circulam na grande mídia e nas redes sociais.


4. Estratégias básicas para o desenvolvimento do pensamento crítico

Vejamos algumas estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico apresentadas por Canale, aproveitáveis em sequências didáticas de caráter multi e interdisciplinar para o ensino das CHSA.

“A culpa é do Tite que não deixou Neymar bater o pênalti” (2022) | Imagem: Os donos da bola

A situação comunicativa vai ditar a natureza do exemplo, ou seja, vocês podem empregar fatos do cotidiano político ou esportivo nacional (como no vídeo acima) ou questões prescritas nos currículos estadual e nacional.

Em ambos os casos, uma boa meta imediata é combater o habito de fazer declarações incompletas e encerrar um debate que poderia ser profícuo, como nesse diálogo abaixo:

Estudante A – “Eu sou contrário à prática do aborto.”

Estudante B – “Por que você é contra?”

Estudante A – “Ora, porque eu sou contra, e pronto!”

Esse tipo de comportamento pode ser modificado com a aprendizagem sobre a estrutura e função dos argumentos, identificação de falácias e atribuição de valor dos argumentos.

4.1. Identificar e exemplificar um argumento

Inicialmente, vocês podem auxiliar os estudantes a identificar a estrutura básica de um argumento (conclusão/evidência), destacando os operadores argumentativos, como exposto no quadro 2.

Quadro 2. Exemplos de argumento e de análise de argumento
Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural. A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789, e a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência. (Vovelle, 2012, p.6).
Conclusão – “Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural.”
Evidência 1 – “A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789…”.
Evidência 2 – “a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência.”

4.2. Identificar falácias

Em um segundo momento, vocês podem auxiliar os alunos a identificarem falácias. Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “afirmação inverídica”, “inverdade” e “falsidade” (Houaiss, sd.).

Nos manuais de epistemologia, contudo, falácias são definidas como erro de raciocínio por relevância e erro de raciocínio por evidência insuficiente.

Há quase duas dezenas de tipos de falácias. Seguem dois exemplos no quadro 3.

Quadro 3. Exemplos de falácias de relevância e falácia de evidência insuficiente
Falácia de relevância
·        Argumento – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares. Ele tem pele negra.
·        Conclusão – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares.
·        Evidência irrelevante – Ele tem pele negra.
Falácia de evidência insuficiente
 ·        Argumento – O simples fato de ter participado do governo Jair Bolsonaro já desqualifica qualquer declaração de Sérgio Camargo sobre cotas raciais.
·        Conclusão – Declarações de Sérgio Camargo sobre cotas raciais não merecem crédito.
·       Evidência insuficiente – Sérgio Camargo participou do governo Jair Bolsonaro.

4.3. Avaliar argumentos representando as premissas e conclusões na forma de paráfrase

Regis Tadeu x Tati Quebra-Barraco em 3 momentos (2013) | Imagem: Canal AntiFunk

Por fim, vocês podem ampliar o pensamento crítico dos alunos, ensinando-os a avaliar argumentos, partindo de uma tipologia de falácias aplicada a textos escritos e textos falados (como praticado no vídeo acima).

Os passos são simples: 1. selecionar o parágrafo ou o conjunto de parágrafos que contém o argumento a ser analisado; 2. grifar (ou circular) as premissas e as enumerar; 3. reescrever declaração de conclusão e declaração de evidência com suas próprias palavras; 4. Atribuir valor (criticar) a relação lógica entre a declaração de conclusão e a declaração de evidência, como demonstrado no quadro 4.

Quadro 3. Exemplos de avaliação de argumento mediante paráfrase
Vejam que absurdo o que diz este anúncio na Internet: “a Oficina de Inverno foi criada em Teresina para acompanhar os mamutes viajantes em suas aventuras em destinos de viagem durante a estação mais gelada (e amada!). Com a loja física da Oficina de Inverno na capital piauiense, você pode comprar roupas de frio em Teresina-PI de maneira bastante cômoda e com muita variedade.” Essa é a propaganda mais mentirosa que eu já vi. Será um meme? Frio em Teresina? Meu Deus! Todos sabem o Nordeste inteiro é um lugar quente e que o estado do Piauí é talvez o que registra as temperaturas mais altas o ano inteiro.
Conclusão por paráfrase – O anúncio é fake News. Roupas de frio não tem comércio no Piauí.
Evidência (1) por paráfrase – O Nordeste é quente.
Evidência (2) por paráfrase – O Piauí é quente.
Avaliação – Argumento que apresenta erro de raciocínio por insuficiência de evidência sobre a impossibilidade de comercializar roupas de frio em Teresina/PI.

As sugestões em termos de identificação e avaliação de argumentos apresentadas nesta aula são detalhadas em anexo, onde vocês encontrarão quatro planos de aula-modelo que podem ser reprogramados livremente em várias situações requeridas pelo ensino das CHSA, em companhia do ensino de Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo.


V. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 13, tentamos convencê-los de que o pensamento crítico é uma habilidade transversal e básica a todos os componentes curriculares das CHSA. Ele ajuda a criar hábitos de tomar decisões racionais e de conviver democraticamente em sociedade.

Com essa função, o pensamento crítico é uma ferramenta intelectual para os estudantes compreenderem as declarações do outro, avaliarem essas declarações, criarem declarações lógicas com evidências fortes e relevantes para viabilizar o aprendizado disciplinar e tomar decisões na vida prática.


VI. DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem argumentos falaciosos nos livros didáticos ou em outros recursos empregados rotineiramente no seu domínio profissional. Listem as falácias, partilhem entre os colegas, construindo um “inventário de erros a não serem reproduzidos”, empregáveis por todos a partir de agora.

Partilhem as falácias aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Como anunciamos no curso desta aula, você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando os textos em anexo.


VII. IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

No início desta aula, provocamos vocês a refletirem sobre os usos da palavra crítica, partindo da seguinte declaração: “As pessoas vão te criticar”. Concebendo a crítica como a ação de atribuir valor, fundamentado em um critério, convido vocês a produzirem uma crítica de filme ou série da sua predileção e poste um vídeo aqui.

Você não precisa se demorar tanto quanto o personagem do vídeo acima. Se fizer um texto de até 200 palavras, contendo o nome do filme/série e do diretor, três linhas de sinopse, uma linha sobre o critério da avaliação, três linhas sobre os pontos positivos e mais três linhas sobre pontos negativos, já terão feito um bom script para podcast ou vídeo.

Poste aqui o resultado da sua crítica de arte.

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020.

NOSICH, Gerald. Critical writing: A guide to writing a paper using the concepts and procsses of critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield, 2022.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, sd.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, 2022.

VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa (1780-1799). São Paulo: Unesp, 2012.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico: Aula 13 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-critico/>.

Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas

The work of the critic comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 Pensamento criativo
The work of the critic. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Hoje vamos discutir critérios para avaliar resenhas acadêmicas, dentro do princípio de que um avaliador criterioso é também um potencial escritor criterioso.

Os critérios de avaliação de textos acadêmicos podem ser tipificados de forma varia. Um dos marcos definidores é a sua proveniência. Nesta direção, temos, por exemplo, critérios provenientes da lógica, critérios da retórica e critérios provenientes da epistemologia de domínio histórico (que somam elementos dos dois primeiros).

Os critérios provenientes da epistemologia do domínio histórico são o objeto da aula 3. Para aprofundamento e a rememoração sobre a historicidade da epistemologia histórica como lógica, clique aqui.

Nesta aula, nosso objetivo é apresentar definições e regras lógicas e retóricas que possibilitem a você avaliar uma resenha acadêmica, próximo aos padrões exigidos pela revista Crítica Historiográfica.


1. Pensamento crítico e argumento

Os critérios de avaliação de resenha que reunimos aqui são buscados em textos de Lógica e Retórica que têm por objeto de conhecimento o “pensar criticamente” ou o “pensamento crítico”.

Os critérios mobilizados com fins de pensamento crítico, quando respeitados, legitimam os argumentos dos resenhistas.

Várias das definições de pensamento em circulação (limitados às referências listadas ao final da aula) são fundadas na ideia de pensamento isento de erros, sob parâmetros mais gerais de verdade exigida pela ciência moderna.

Assim, pensar criticamente é a ação de raciocinar com método, como um cientista. (Haber, 2020, p.36). Pensar criticamente é mobilizar padrões de habilidades mentais superiores (Bassham, 2022, p.23).

Além de convergirem nas habilidades mentais exigidas, estudiosos do pensamento crítico reforçam a ideia de que o raciocinar criticamente é útil à compreensão de argumentos e crenças, à crítica de argumentos e crenças e ao desenvolvimento e defesa de argumentos e crenças (Canale, 2022, p.22, 34).

Por fim, especialistas em pensar criticamente definem um argumento como uma uma declaração justificada mediante razões, ou seja, uma declaração composta por duas ou mais premissas, como neste exemplo: “Os patriotas do 8 de janeiro devem ser presos porque atentaram contra o regime democrático de direito [Declaração]. Eles estavam uniformizados em verde e amarelo, planejaram as ações autoritárias, viajaram dois dias antes em caravanas de ônibus e depredaram as sedes dos poderes executivo, legislativo e judiciário [Evidências].”

As premissas são realizadas por sentenças. A primeira sentença fornece um juízo racional [Patriotas devem ser presos porque atentaram contra a democracia]. A segunda fornece prova/apoio [Planejaram ações autoritárias e depredaram as sedes dos poderes republicanos].

As sentenças devem funcionar como: afirmações, negações, comandos acompanhados por um julgamento ou perguntas retóricas acompanhadas por julgamento. As sentenças, por fim, podem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

  • Exemplo de sentença afirmativa verdadeira: “Bolsonaro está no Brasil. “
  • Exemplo de sentença afirmativa falsa: “Bolsonaro está morto”.
  • Exemplo de sentença negativa verdadeira: “Bolsonaro não é mais o presidente da República”.
  • Exemplo de sentença negativa falsa: “Bolsonaro nunca impediu a vacinação contra a Covid 19”.
  • Exemplo de questão retórica: “Você deveria parar de defender Gilberto Uchoa. Não percebe que ele participou dos atos antidemocráticos em frente ao Quartel do 28 BC?”
  • Exemplo de sentença que expressa comando: “Pare de defender o dono da Havan: conspiradores contra as eleições presidenciais não merecem o respeito de cidadãos, como você.”
  • Exemplo de declaração aberta: “Deus não existe”.

2. Habilidades e obstáculos do pensamento crítico

Algumas das principais habilidades do pensamento crítico são, por si mesmas, padrões para a criação e a avaliação dos argumentos anunciados em resenhas. O reconhecimento e o desenvolvimento dessas habilidades, bem como dos obstáculos ao pensamento crítico fazem do avaliador de resenhas e do resenhista um potencial pensador crítico.

Nesse aspecto também a literatura é convergente. Em geral, autores listam qualidades do pensador crítico, com as que se seguem:

  • Clareza – distinção do problema enfrentado, das alternativas e das vantagens e desvantagens de cada alternativa de resolução do problema.
  • Precisão – uso de informação verdadeira na construção do argumento.
  • Relevância – reconhecimento do que é pertinente/importante na argumentação.
  • Consistência lógica – pensamento e comunicação coerente de coisas verdadeiras.
  • Consistência prática – comunicação e ação coerentes.
  • Correção lógica – pensamento ou comunicação com coerência entre a premissa de conclusão e a premissa de evidência.
  • Completude – profundidade na busca, análise e interpretação dos dados e comunicação das conclusões.
  • Justiça – comportamento imparcial (tratamento de pontos de vista e dos casos iguais com isonomia).

Já vimos que o pensamento crítico é benéfico à sociedade e ao cidadão. Ele auxilia a compreensão do argumento do outro, a crítica do argumento do outro e a construção de argumento para comunicarmos nossos interesses e posicionamentos.

Entretanto, diversas barreiras impedem que esse modo de pensar criterioso seja maioria na sociedade. (Bassham et al, 2023, p.37). Entre os obstáculos do pensamento crítico estão:

  • Egocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir dos próprios valores.
  • Sociocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir do pensamento do seu grupo, resultando em viés de grupo (nação, religião etc. superior às demais), tribalismo (lealdade) e conformismo (comportamento de rebanho).
  • Suposições injustificadas – predisposição de classificar algo como certo (estereótipo) sem lançar mão de evidências.
  • Relativismo – predisposição para tomar a verdade ou o comportamento como questão de opinião individual (subjetivismo epistêmico e subjetivismo moral) ou de opinião social ou cultural (relativismo cultural e relativismo moral).
  • Pensamento positivo – predisposição para acreditar em algo porque lhe faz bem e não porque há evidências para tal.

Conhecidas as habilidades e os obstáculos do pensamento crítico, podemos concluir o tópico retirando um princípio de procedimento para o avaliador de resenhas acadêmicas. Ele deve identificar potenciais inibidores de raciocínio correto na escritura da obra, observando indícios da presença de egocentrismo, sociocentrismo, suposições injustificadas, relativismos e pensamento positivo.

Além disso, o avaliador de resenhas tem que estar habilitado a identificar e a jugar um texto sob o ponto de vista da sua clareza, precisão, relevância, consistência (lógica e prática), correção lógica, completude e justiça.


3. Conhecer e identificar falácias de relevância e falácias de evidência

A ação do avaliador de resenhas não se limita ao conhecimento ou a identificação de potenciais habilidades e impedimentos relacionados ao exercício do pensamento crítico. Ele deve dominar um corpo mínimo de definições e exemplos das principais proposições falaciosas que ele mesmo faz uso no seu dia adia.

Assim, a formação do avaliador de resenhas exige que ele avalie a sua própria forma de comunicar ideias, modifique as formas falaciosas de comunicar ideias e, em seguida, identifique as formas falaciosas com as quais os autores das obras resenhadas, eventualmente, comunicam suas ideias.

Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “qualidade do que é falaz; falsidade e definida em três modos: 1 afirmação inverídica; inverdade ‹não respondo a falácias nem a hipocrisias›; 2 fil. no aristotelismo, qualquer enunciado ou raciocínio falso que, entretanto, simula a veracidade; sofisma; 2.1 fil. na escolástica, termo usado para a caracterização do silogismo sofístico do aristotelismo, que consiste em um raciocínio verossímil, porém inverídico. (Houaiss, sd.).

Entre especialistas do pensamento crítico, “Uma falácia lógica – ou simplesmente falácia – é um argumento que contém um erro de raciocínio” (Bassham, 2022, p.215).

É possível tipificar as falácias mais comuns em dois grupos: falácias de relevância e falácias de evidência insuficiente.

3.1. Identificando falácias de relevância

Falácias de relevância “são erros de raciocínio que ocorrem porque as premissas são logicamente irrelevantes para a conclusão.” (Bassham, 2022, p.215).

Declarações relevantes são as que contam (as que são importantes), em geral, para o grupo de pessoas envolvidas na discussão: “Uma declaração é relevante para outra declaração se fornecer, pelo menos algum motivo para pensar que a segunda declaração é verdadeira ou falsa”, ou seja, se “fornece, pelo menos, alguma razão [positiva, negativa ou lógica] para pensar que a conclusão é verdadeira” (Bassham, 2022, p.215-216). 

3.1.1. Exemplos de declarações de relevância positiva

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Lógica]

A relevância positiva aqui reside na regra exclusiva imposta pela segunda premissa: Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo. Isso significa que todos os estudantes sob sua orientação, incluindo Antônia, necessariamente estão pesquisando pós-abolicionismo. Portanto, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues, de acordo com a regra estabelecida na Premissa 2, ela estará inevitavelmente investigando o pós-abolicionismo. As premissas (P1 e P2) fornecem evidências que, sob essas condições, forçam a conclusão (C) a ser verdadeira, demonstrando a relevância positiva de maneira forte e lógica.

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues é especialista em pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Plausível]

A relevância positiva aqui está no fato de que, em geral, os alunos tendem a seguir a especialidade de seus orientadores. Então, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues e ele é especialista em pós-abolicionismo, isso aumenta a probabilidade de Antônia estar investigando o pós-abolicionismo. Portanto, as premissas (P1 e P2) fornecem evidências que apoiam a conclusão (C), o que demonstra a sua relevância positiva.

3.1.2. Exemplo de declaração de relevância negativa

  • Antônia flerta com partidos racistas e xenófobos de extrema direita (P1). Ela possui todos os requisitos para se transformar em uma liderança do Movimento Negro Unificado do bairro Rosa Else (P2).

A relevância negativa aqui está no fato de que há uma contradição implícita entre as declarações. Os movimentos de direitos dos negros geralmente se opõem fortemente ao racismo e à xenofobia, princípios muitas vezes associados a partidos de extrema direita. Portanto, se Antônia flerta com tais partidos, isso enfraquece a probabilidade de ela ser vista como uma potencial liderança em um movimento que se opõe a tais princípios. Portanto, a primeira afirmação é negativamente relevante para a segunda, pois fornece informações que, se verdadeiras, tornam a segunda afirmação mais provável de ser falsa.

3.1.3. Exemplos de declarações de irrelevância lógica

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues, pesquisador do pós-abolicionismo (P1). Então, provavelmente, Antônia conhece todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição. (C).

A irrelevância lógica aqui está no fato de que, apesar de Antônia ser aluna de Petrônio Domingues, um especialista em pós-abolição (P1), isso não garante que ela conheça todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição (C). Apesar de o professor Petrônio Domingues ser um especialista em pós-abolição, e portanto Antônia ter algum grau de familiaridade com o campo, a conclusão de que ela conheça todas as contradições deste campo de estudo é um salto lógico grande demais baseado apenas nesta premissa. Há muitos outros fatores que podem afetar o nível de conhecimento de Antônia sobre as contradições no pós-abolição, como a profundidade dos seus estudos sob a orientação de Petrônio, o tempo que ela tem estudado o assunto, entre outros.

3.1.4. Falácias mais comuns

Agora que você conhece as declarações de relevância positiva, de relevância negativa e de irrelevância lógica, leia os tipos que se seguem e tente localizar no seu próprio discurso cotidiano alguns dos tipos mais frequentes de falácias lógicas.

Se você comete estes erros de raciocínio, está na hora de corrigi-los. Se você encontrar alguns desses erros durante a leitura da obra resenhada, deve anotar imediatamente, sob pena de abonar erros crassos em lógica.

  • “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador).
  • “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador).
  • “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador).
  • “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor).
  • “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte).
  • “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte).
  • “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda).
  • “Você mesmo acabou de dizer que…” (deturpar a visão/fala do argumentador).
  • “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público).
  • “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes.

3.2. Identificando falácia de evidência insuficiente

Falácias de evidência insuficiente são “erros de raciocínio em que as premissas, embora relevantes para a conclusão, não fornecem evidências suficientes para a conclusão” (Bassham, 2022, p.250).

Entre mais de uma dezenas de falácias do tipo, os especialistas citam: declaração citada incorretamente; declaração citada fora do contexto; declaração que contradiz a opinião de especialistas; declaração sobre algo do qual não se conhecem os especialistas; declaração de algo explicitamente improvável e declaração de algo falso.

São também comuns as falácias do tipo:

  • Requisição inapropriada à autoridade (autoridade/testemunha não confiável), ou seja, de pessoa incompetente no assunto: “O professor Itamar Freitas afirmou que Clovis Moura é ambivalente em termos de critério de julgamento dos movimentos negros no Brasil pós abolição.”
  • Declaração tendenciosa (ou de testemunha tendenciosa) à mentira ou ao engano: “Não devemos permitir a demarcação o de terras para negros auto identificados como quilombolas porque tal política estimula a preguiça e reduz a produtividade do trabalho no campo.
  • Declaração imprecisa: “Antônia é negra. Ela adora a cultura hip-hop. (Testemunha imprecisa).
  • Declaração (ou declaração de pessoa) reconhecidamente não confiável: “cota racial, assim como várias ações puxadas pelo ‘movimento negro’, são meros programas partidários.” (Hélio Bolsonaro). 

Conclusão

Nesta aula, apresentamos categorias e procedimentos que podem capacitá-lo a avaliar uma obra e, em seguida, escrever uma resenha de modo crítico, ou seja, atribuindo valores a partir de critérios retóricos e lógicos que estão na base do pensamento crítico moderno.

Assim, no trabalho com resenhas devemos admitir que: 1. criticar é atribuir valor (I. Kant); 2. a crítica se exerce, dominantemente, sobre os argumentos do autor da obra resenhada (declaração + evidências); 3. os argumentos podem possuir declarações verdadeiras, falsas ou abertas; 4. Podem cometer falácias de relevância e falácias de evidência.

Apontar estes problemas nas resenhas de livro é uma jeito simples de contribuir com a formação de pesquisadores das humanidades alinhados aos princípios epistêmicos/éticos implantados pela ciência moderna, nos últimos quatro séculos, e que regem a pesquisa acadêmica universitária, no caso brasileiro, desde o início do século XX.

Referências

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020. 


Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas. Resenha Crítica. 15 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/criterios-logicos-e-retoricos-para-avaliacao-de-resenhas-academicas/>.

Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) – WINEBURG (TH-JM)

WINEBURG, Sam. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago: The University of Chicago Press. 2018. 241p. Resenha de: FISCHER, Fritz. Teaching History – A Journal of Methods, v.45, n.2, p.50-52, 2020.

In discussing the role of his most recent project in history education, Sam Wineburg insists “nor can I say as we approach six million downloads that our work has ‘changed the field”(137). All of us who teach and research in the field of history education would beg to differ. Wineburg’s seminal work on historical thinking over the past three decades has changed how we think about teaching history. Over his lengthy and productive career, Professor Wineburg has changed the field, and for the better.

His most recent book, Why Learn History (When It’s Already on your Phone), provides a “greatest hits” examination of his work. Some chapters rework his previous writings, while others move into new territory. Such an organizational choice results in a choppy structure. While many chapters illustrate Wineburg’s insights, others ironically reflect his weakness as an historian. Despite its flaws, the book provides important new insights in the field of history education.

Wineburg’s discussions of his most recent projects at Stanford are informative and fascinating. He provides thought-provoking ruminations on the valuable websites, “Reading Like a Historian” and “Beyond the Bubble.” His mind-bending analysis of the differences between science and history education posits that the past, unlike science, “bequeaths jagged fragments that thwart most attempts to form a complete picture.” He concludes that “parsimony in historical explanation often flirts with superficial reductionism”(109). Such articulate nuggets, sprinkled throughout Why Learn History, force the reader to put the book down for valuable self-reflection.

Wineburg is at his best when providing windows into new thoughts on teaching and learning in history. One example comes in Wineburg’s examination of newly popular quick-fix courses in media literacy as the antidote to “fake news.” Arguing that such courses are insufficient, Wineburg insists on “a fundamental reorientation of the curriculum.” He then poses a number of brilliant and provocative questions, concluding that if we are to avoid the victory of tyranny, students must have a deep understanding of how to ask and answer historical questions (158). The book’s biggest strength is Wineburg’s ability to push the envelope regarding the purposes and methods of teaching history in the K-12 curriculum.

However, in this book Wineburg acts as a historian and at times falls short. The early chapters recount a variety of battles over history education in the past 30 years, battles in which Wineburg himself has been a consistent historical actor. In discussing the testing and standards movement, Wineburg recounts many of his earlier criticisms to great effect. In his chapter, “Committing Zinns,” Wineburg rightly criticizes Howard Zinn for lack of context, ahistorical cherry picking, and asking “yes-type” questions. My book, The Memory Hole: The U.S. History Curriculum Under Siege (2013), criticizes Zinn for the same failings.

Yet in other chapters Wineburg returns to earlier topics but fails to live up to his own standards. Wineburg commits his own “Zinn” in the chapter on the Teaching American History (TAH) professional development program. Wineburg begins with the supposition that the TAH program failed—a view reflecting his initial opposition to the program due to its political roots in outdated dogmas about learning history. He concludes with the argument that the program had “no national impact” (47).

The formal assessment programs for TAH were a disaster, and some of the programs failed. But Wineburg’s outline is incomplete and inaccurate. In fact, many of the programs moved far beyond the “sit and get” model of historical content knowledge he criticizes. I participated in more than two dozen professional development workshops for the National Council for History Education (NCHE) that went far beyond “putting the knowledge into the heads of teachers who would in turn pour it in the heads of students”(37). Teachers were not typically “left alone to work amongst themselves” (44). They engaged in multiple discussions and interactive activities—often based on Wineburg’s own work. These programs changed the way they taught and the way their students learned. Wineburg knows about these very programs— he was on the Board of NCHE—but neglects to discuss them. Wineburg ignores too much and asks too many “yes-type questions” that support his conclusion that the program was an utter failure.

Wineburg also fails to explore the TAH program’s impact on professional development goals in history education. He rightly commends the work of a committee convened by the American Historical Association in 2002 that crafted the “Benchmarks for Professional Development in History Education“ (48), but does not consider that those who wrote that document (myself included) drew ideas from work in the TAH program.

We also owed our ideas to the work Sam Wineburg. Uneven as it may be, this book provides an invaluable reminder of the value of historical thinking and of the ways in which this thinking might help students navigate a challenging civic landscape. In the end, Wineburg’s work always forces the reader to think and reflect on how to improve the teaching and learning of history. In a world where so much that is written on education is not helpful to teachers, his insights make this book a valuable read.

Fritz Fischer – University of Northern Colorado.

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Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela – GIRÁLDEZ HAYES; PRINCE (I-DCSGH)

GIRÁLDEZ HAYES, A.; PRINCE, E.-S. Habilidades para la vida: Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela. Madrid: SM, 2017 (Biblioteca Innovación Educativa) Resenha de: ÂNGULO, Araceli. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.93, p.82, oct., 2018.

Ambas autoras son docentes y se mueven en el mundo de la consultoría y del coaching en el ámbito internacional. La razón fundamental que les ha movido a escribir este libro tan práctico es que consideraban que no existía nada publicado, ni en inglés ni en castellano, ningún libro referido específicamente al desarrollo de habilidades para la vida en educación.

Son conscientes de que el primer paso para enseñar habilidades para la vida es haberlas aprendido e incorporado en el día a día. Han hecho un gran esfuerzo por seleccionar, definir, categorizar y analizar las habilidades que ellas consideran más importantes. Estas son la autoconciencia y el autoconocimiento, como habilidades básicas que dan soporte a todas las demás; la adaptabilidad, la resiliencia, la integridad y el optimismo, como habilidades intrapersonales; la empatía y la escucha activa, que se encuentran entre las habilidades interpersonales; y, por último, las habilidades relacionadas con el pensa-miento, la organización y/o la acción, que son el pensamiento crítico y creativo, así como la proactividad.

En la introducción explican las razones para escribirlo y una pequeña definición de cada habilidad. Posteriormente, van desarrollando las nueve seleccionadas. Salvo el ca-pítulo 2, dedicado al autoconocimiento y la autoconciencia, la organización del resto es muy similar: una definición de la habilidad, ahondando en sus claves y las razones para trabajarla en el mundo educativo, desde infantil hasta la universidad, para terminar con ejercicios y herramientas para la práctica y la reflexión. El último capítulo es una invitación a la autoevaluación.

Como señala Miguel Ángel Santos Guerra en el prólogo, es un libro para leer y hacer, para pensar y sentir, para comprender y compartir, para hablar y escuchar. Podría ser de gran utilidad para educadores y educadoras, tanto en el ámbito familiar como escolar, es decir, para todas aquellas personas a quienes les preocupe el desarrollo emocional de las criaturas que tienen a su cargo.

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El capital en el siglo XXI – PIKETTY (CSS)

PIKETTY, Thomas. El capital en el siglo XXI. Madrid: FCE, 2014, 663p. Resenha de: CUESTA, Raimundo. “El capital en el siglo XXI”. Pasado y presente de la desigualdad en la era del capitalismo. Con-Ciencia Social – Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales, Salamanca, n.20, p.121-126, 2016.

“El capital no es una cosa, sino determinada relación de producción social, correspondiente a determinada formación social histórica”. (Karl Marx, 1973, p. 10)

“Capitalismo”: un concepto recurrente

El “capitalismo” es, y ha sido, un concepto estratégico de primer orden en las guerras semánticas por el dominio del mundo simbólico.

En efecto, desde sus orígenes esta noción ha demostrado una entidad fluida y recurrente, y ha experimentado múltiples representaciones (a menudo peyorativas) en la conciencia colectiva de los grupos humanos, conforme la cambiante temperatura de los movimientos sociales marca el auge o declive de las expectativas de emancipación en las sociedades industriales de la modernidad.

Empero, en sus orígenes, “capital” y “capitalista” traslucían una concepción espontánea y simplista equivalente a dinero o a riqueza genérica y a sus poseedores.

Como señala F. Braudel (1984), la mutación semántica de estas dos palabras se opera en el tramo temporal que lleva de Turgot a Marx, que abarca desde la Ilustración hasta la crítica del nuevo sistema económico forjado en la modernidad, época paroxística que presencia la gestación y aceleración del cambio conceptual, ocurrido entre mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX.

En ese lapso se erige el edificio de categorías del que todavía nos valemos. Entonces “capital” empieza a absorber una función más amplia que la de la mera acumulación de bienes pecuniarios y así pasa a entenderse como aquella parte de la riqueza que se pone a disposición de producir más riqueza.

El capital, de este modo, deviene en un medio de producción y, más tarde, el vocablo “capitalismo” acabaría aludiendo al régimen económico general que se basa en el movimiento del capital para la ampliación sin límites de sí mismo.

Thomas Piketty, el autor del libro que comentamos (El capital en el siglo XXI), opta por llevar a la cabecera de su texto el vocablo “capital”, quizás en un inconsciente y vano intento de emular la obra magna de Marx (que solo ocasional y tardíamente empleó el término “capitalismo”). A pesar de que la problemática de la desigualdad social ha sido y es el núcleo común de las tradiciones ideológicas izquierdistas, los supuestos teóricos y las categorías económicas empleadas por Piketty poseen una cercanía muy notoria a la norma categorial de la ciencia económica estándar.

Con todo, es muy poco frecuente que un libro de economía de 663 páginas, publicado originariamente por la editorial Seuil en francés en 2013, se convierta en un rotundo y clamoroso éxito transnacional. El texto de Thomas Piketty, El capital en el siglo XXI, ha aparecido en plena vorágine de las consecuencias de la crisis de 2008. Todo un síntoma del renacido interés actual por el capitalismo como sistema y por algunas de sus secuelas más dañinas. Que alguien trate de desentrañar los mecanismos ocultos que generan desigualdades de ingresos y patrimonios, y que su argumentación (muy consistente) sea recibida con avidez, no exenta de polémica, es un hecho expresivo del descontento reinante en nuestros días, desazón que afortunadamente ha ido erosionando el legado mental de la “revolución conservadora y neoliberal en ascenso desde los años ochenta del siglo pasado. Por ejemplo, sintagmas como “gran divergencia” de Paul Krugman o “gran brecha” de Joseph E. Stiglitz, ofrecen pistas del nuevo interés por las desigualdades socioeconómicas, que para estos autores, como para el propio Piketty, ponen en peligro la supervivencia del propio capitalismo.1 Así pues, la obra del joven, brillante y afamado economista francés se inscribe en un cierto giro, dentro de un sector del campo académico de los economistas, hacia posiciones críticas respecto a las consecuencias más negativas del capitalismo, aunque sin ánimo de enmendar la totalidad el modelo económico vigente. Más bien su libro se une a la opinión de aquellos que piensan que “el capitalismo es tal vez el mejor sistema económico que ha inventado el ser humano, pero nadie ha dicho nunca que vaya a crear estabilidad” (Stiglitz, 2015, p. 83). Este tipo de opiniones “progresistas” distinguen un buen capitalismo de otro malo e incluso a veces, Stiglitz dixit, se alude a “capitalismo de pacotilla”, expresión engañosa semejante al “capitalismo de amiguetes” con la que en España se llenan la boca los regeneracionistas de derechas. Sea como fuere, la implacable hegemonía conservadora ha sufrido en los últimos años un cierto retroceso en el campo de la economía profesional, merced al surgimiento de una porción de economistas renuentes a la ortodoxia neoliberal.

Desde luego, Piketty se aleja muchas millas del significado que otorgara Marx (1973, p. 11) al término en El capital (“El capital no es una cosa, sino una relación social mediada por cosas”). En su caso, empequeñece su alcance: “El capital no humano, al que llamaremos simplemente ‘capital’ en el marco de este libro, reúne pues todas las formas de riqueza que, a priori, pueden ser poseídas por individuos (o grupos de individuos) y transmitidas o intercambiadas en un mercado de modo permanente” (Piketty, 2014, p.

61). Esta simplista equivalencia entre capital y riqueza preside, sin embargo, una muy sugerente obra que no pretende problematizar las categorías analítico-conceptuales de la ciencia económica estándar (la norma conceptual imperante). No busque, pues, el lector o lectora una enmienda a la totalidad del sistema económico. Eso no lo encontrará pero sí hallará un magnífico arsenal de ideas, datos, información histórica, comparaciones espaciales, etc., que facilitan extremadamente la labor de quienes, más proclives a la radicalidad del pensamiento crítico, pueden nutrirse del material empírico que se exhibe a lo largo del texto.

Anatomía panorámica de la desigualdad en la era del capitalismo

Thomas Piketty publica su obra cumbre en 2013, cuando apenas superaba los cuarenta años de edad. Habían transcurrido por entonces dos décadas desde que diera a la luz su tesis académica sobre la distribución de la riqueza. Aquel joven y brillante investigador llegaría a rector de estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales y a ejercer la docencia en la École de Économie de Paris. Hijo de sesentayochistas, su sólida formación es la quintaesencia de la elite francesa, la que su compatriota Pierre Bourdieu diseccionó y calificó como “nobleza de Estado”.

Tras cursar el bachillerato, fue normalien (ENS, de calle Ulm) de sólida formación matemática y económica y, con experiencia como profesor en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, renunció a hacer carrera en Estados Unidos. Admirador del pensamiento social francés, apostó por la solvente tradición de historia económica serial (al estilo de F. Simiand o E. Labrousse). Su celebridad pública ha alcanzado cotas muy altas y también ha sido evidente su proximidad a la izquierda, aunque el joven viera caer el Muro de Berlín sin añoranza alguna. Su objeto se circunscribe a los aspectos socialmente más repudiables del capitalismo. Pero su tesis subyacente, al fin y a la postre, postula que dentro de ese sistema hay salvación siempre y cuando se garantice más democracia y más control del mercado. Siguiendo los ecos de la excelente y ya clásica obra de Polanyi (La gran transformación), argumenta que si el sistema económico se deja al albur del libre mercado, camina hacia una situación caótica de desigualdades inasimilables y quizás hacia su propia destrucción. En consecuencia, este razonamiento genérico no se aparta demasiado de la tradición socialdemócrata, no en vano él mismo ha asesorado experiencias gubernamentales de signo socialista en Francia. Claro que el mérito de El capital en el siglo XXI va mucho más allá de las inclinaciones políticas de su autor.

En efecto, el libro ofrece una gama diversificada y muy rica de herramientas analíticas para el estudio actual del capitalismo y su historia, en la perspectiva de la larga duración (desde el primer capitalismo industrial hasta el actual). Trata de cómo el sistema económico vigente hoy ha generado en el curso de su historia (no siempre en el mismo grado y con semejante intensidad), y sigue ocasionando, desigualdad entre los poseedores de capital y el resto, entre el ingreso total de la sociedad y las rentas y patrimonios provenientes del capital. Su tesis central se formula como una contradicción persistente entre el rendimiento del capital y el crecimiento total de la economía. Cuando la tasa de aumento del rendimiento del capital es superior a la tasa de crecimiento del conjunto de la economía (r > g), nos encontramos ante la primera y principal ley del capitalismo. Frente a la visión pesimista de los economistas clásicos, o de Marx, contrapone las posibilidades de mejora real y colectiva dentro del actual modo de producción, porque históricamente ha proporcionado los cambios tecnológicos y educativos que han asegurado un crecimiento de la productividad y una progresiva movilidad social. Pero tal posición dista de comulgar con las tesis de optimistas recalcitrantes como las de Simon Kuznets, premio Nobel de Economía en 1971. Este economista fue pionero de los análisis de la riqueza a largo plazo en Estados Unidos, senda que, a otra escala espacial más ambiciosa y con pretensiones ideológicas diferentes, prosigue Piketty. En plena Guerra Fría y en mitad de la espectacular expansión capitalista de posguerra (Los “Treinta gloriosos” años de crecimiento), se pasaría de los apologistas de la catástrofe (Malthus, Ricardo, Marx) al “cuento de hadas” que anunciaba la “curva de Kuznets”, según la cual la desigualdad describiría una forma de campana (empezaría creciendo con la revolución industrial pero acabaría descendiendo). En cambio, el economista francés señala cómo la desigualdad no es un fenómeno natural ni está sometida a ninguna ley del progreso (como parece sugerir la célebre curva), sino que son las condiciones sociales y políticas las que la frenan o la aceleran: “La dinámica de la distribución de la riqueza pone en juego poderosos mecanismos que empujan alternativamente en sentido de la convergencia y de la divergencia” (Piketty, 2104, p. 36).

Según sus estimaciones, hoy estaríamos experimentando el regreso a unas cotas de desigualdad anteriores a la Primera Guerra Mundial cuando el mundo capitalista estaba dominado, como refleja la novelística del XIX (a la que acude nuestro autor como fuente literaria para dibujar la cara del capitalismo entonces existente), por una burguesía patrimonialista profundamente rentista y escindida por un abismo de desigualdad del resto de la sociedad. Las guerras mundiales y la Gran Depresión rompieron esta situación de forma que, después de 1945, se consolida una era de convergencia de ingresos solo rota en el último tercio del siglo XX merced al triunfo del capitalismo global y a la voluntad de destrucción del Estado social, lo que no ha hecho más que agravarse con la crisis de 2008.

Son, pues, prácticas humanas las que actúan imprimiendo una dirección convergente o divergente. De ello se infiere que para nuestro autor la desigualdad no es una maldición divina ni un destino ciego, es, en cambio, efecto de circunstancias históricas susceptibles de ser cambiadas (aunque no de cualquier manera). Para él, la equidad es factible dentro de las reglas de una sociedad democrática avanzada y en el marco del llamado Estado de derecho. Como ya podrá suponer el lector o lectora, si el capitalismo, como demuestra el economista francés, ha sido y es fuente insaciable de desequilibrios entre el capital y el trabajo, solo queda recurrir al sistema fiscal y a la educación para enderezar lo que el propio sistema tiende a torcer. El remedio, nada original, residiría en diseñar un esquema fiscal pronunciadamente progresivo sobre ingresos y patrimonios, bajo el control democrático del Estado nacional, pero también amparado por una disciplina internacional que evitara el riesgo de opacidades y fugas de capitales a paraísos fiscales.

Precisamente sería misión de la economía como ciencia social, siempre atenta a la historicidad de los fenómenos económicos, dar a conocer los mecanismos que hacen más menos desiguales a las sociedades de ayer o de hoy. La dimensión histórica aparece, pues, como inseparable del análisis propiamente económico, no en vano el autor se muestra heredero agradecido de la historiografía económica francesa. Y así es como Piketty, a pesar de la complejidad de algunas partes de su libro, de lectura difícil para no iniciados, y de la extraordinaria aportación de datos y cálculos económicos, no cae nunca en el formalismo retórico habitual dentro del campo académico de referencia.

Por el contrario, a partir de una multitud de fuentes estadísticas (principalmente fiscales) realiza una reconstrucción histórica de los ritmos de crecimiento y de desigualdad desde el siglo XVIII hasta hoy, aportando una serie de información relevante en el tiempo largo de la historia del capitalismo.

De ahí que el mérito de su libro resida en el impresionante esfuerzo de elaboración y tratamiento de fuentes, y, como él mismo afirma, “la novedad del trabajo propuesto aquí es que se trata, a nuestro entender, de la primera tentativa de volver a situar en un contexto histórico más amplio la cuestión del reparto capital-trabajo y la reciente alza de la participación del capital, subrayando la evolución de la relación capital/ingreso desde el siglo XVIII hasta principios del siglo XXI” (Piketty, 2014, p. 243). Con todas las reservas que puedan hacerse a una reconstrucción tan larga y a veces referidas a periodos pre-estadísticos muy poco fiables, el resultado es muy valioso y digno de encomio.

Otra cosa es que, desde una perspectiva crítica, se puedan compartir (o no) sus supuestos analíticos y conceptuales. Como ya se dijo, y como el libro exhibe desde de la primera parte, los conceptos de “capital”, “ingreso nacional”, “riqueza”, “ahorro”, “trabajo”, etc. quedan presos dentro de la malla discursiva heredera de los economistas clásicos y neoclásicos. En efecto, el autor da por naturales y ahistóricas esas nociones convencionales hoy hegemónicas dentro de la ciencia económica estándar. Pero un afán crítico más profundo demandaría evitar esta clase de método conceptual, en virtud del cual para analizar la variable desigualdad se mantienen como constantes válidas las categorías clásicas y neoclásicas, convirtiéndolas en una especie de a priori irrefutable. De esta forma el brillante quehacer de Piketty se encierra voluntariamente en una cárcel categorial impermeable a la impugnación profunda de su utillaje terminológico. Encierro que resulta asaz llamativo cuando observamos que pasa de puntillas sobre temas tan relevantes como la dimensión ecológica de la economía o sobre el legado de K. Marx.

Por eso mismo no cabe mostrar asombro de que, desde la tradición marxista y la nueva economía ecológica, el libro haya recibido más de un dardo envenenado. Por ejemplo, las reacciones del geógrafo marxista David Harvey (2014) son muy significativas. Este considera poco presentable la parca o nula atención que el economista francés presta a la lucha de clases o a las teorías del valortrabajo.

A pesar de reconocerle sus muchos méritos, sostiene que Piketty no ha ideado un modelo alternativo de explicación del capitalismo al que pergeñara Marx en el siglo XIX, por lo que para este todavía es necesario recurrir a la obra marxiana.2 Ciertamente, el economista francés elude las causas sociopolíticas y las luchas de poder que podrían dar mayor sentido a las series económicas que tan brillante y trabajosamente ha construido. Sin embargo, la vuelta a Marx en el siglo XXI, es un viaje problemático, multifacético y con riesgos, que dista de ser tarea fácil.3 Sin duda, la lucha de clases o la teoría del valor-trabajo poseen una morfología muy distinta hoy a la que tenían en el siglo XIX. La reactualización de Marx en los últimos tiempos coincide con la enésima crisis del capitalismo, pero su obra no ha de enarbolarse como un monumento arqueológico ni como un texto sagrado del pensamiento económico, porque “el Marx del siglo XXI sin lugar a dudas será muy distinto del Marx del siglo XX” (Hobsbawm, 2011, p. 404).4 En realidad, si reparamos en la hondura del asunto, un enfoque crítico del capitalismo de nuestro tiempo desde posiciones de izquierda conllevaría al menos tres opciones:

aceptar como casi inmutables las categorías económicas de Marx (algo parecido a lo que propone Harvey); reinterpretarlas haciéndolas solo válidas para el análisis del capitalismo (incluido el capitalismo de Estado a la soviética), tal como sugiere Moishe Postone (2006); o, finalmente, negarlas radicalmente como un subproducto de la economía política burguesa, tal como mantiene José Manuel Naredo (2015), quien propone una alternativa ecointegradora (una suerte de ciencia de ciencias), una “economía ecológica”.

También cabe, desde luego, adelgazar la crítica e ignorar estas disquisiciones radicales y tirar por la vía del socialismo reformista. Esta última elección es la que practica Piketty.5

Recapitulando: el capitalismo en el laberinto

En ocasiones, una buena imagen alumbra y suscita un camino reflexivo fructífero.

Yanis Varoufakis, que fuera ministro de asuntos económicos en la Grecia del primer Gobierno de Tsipras y, todavía hoy, figura como cabeza visible de la pugna contra la política de austeridad extrema de la troika, acuñó el término Minotauro global (Varoukakis, 2013) para referirse al modelo de dominio americano hasta la crisis actual. En realidad, la imagen del laberinto global (donde el Minotauro capitalista reside y domina) es la que conviene todavía al mundo económico vigente. Hasta cierto punto, persiste el laberinto intelectual, político y social acerca del presente y del futuro del capitalismo.

Piketty nos ofrece datos enormemente útiles sobre el capitalismo como sistema necesariamente generador de desigualdad, aunque la principal debilidad de su aportación reside en dar por sentada, como si fuera una verdad revelada, natural e inmutable, la trama conceptual hegemónica en el campo de los economistas. Por añadidura, el horizonte práctico-político que se desprende de su libro aboga por una simple remodelación cosmética del actual modo de producción mediante la política fiscal progresiva y redistributiva.

Lo cierto es que el pensamiento de izquierdas sigue debatiéndose en una encrucijada de ideas que oscila entre el pragmatismo de corte socialdemócrata y la relectura de la realidad desde posiciones radicales.

Estas no son “la alternativa”, sino una vía creativa y sustantiva, no incompatible con reformas sociales de carácter parcial, para pensar de otra manera y alumbrar futuros movimientos emancipadores. En la tomentosa y paradójica dialéctica de ambos polos nos seguimos encontrando.

[Referências]

PIKETTY, Thomas (2014). El capital en el siglo XXI. Madrid: FCE, 663 págs.

BRAUDEL, F. (1984). Civilización material, economía y capitalismo. Los juegos del intercambio. Tomo II. Madrid: Alianza Editorial.

CUESTA, R. (2015). El capitalismo, una vez más: el retorno cíclico de una cuestión controvertida y molesta. Rebelion. <http://www.rebelion. org/noticia.php?id=206676>. (Consultado el 20 de enero de 2016).

HARVEY, D. (2014). Afterthoughts on Piketty´s Capital in the Twenty-First Century. Challenge, 57 (5), 81-86.

HOBSBAWM, E. (2011). Cómo cambiar el mundo. Barcelona: Crítica.

MARX, K. (1973). El capital. Libro primero, capítulo VI (inédito). Madrid: Siglo XXI.

MILANOVIC, B. (2012). Los que tienen o no tienen. Una breve y singular historia de la desigualdad mundial. Madrid: Alianza.

NAREDO, J.M. (2015). La economía en evolución. Historia y perspectivas básicas del pensamiento económico. Madrid: Siglo XXI.

NAVARRO, V. (2015). Ataque a la democracia y al bienestar. Crítica al pensamiento económico dominante. Barcelona: Anagrama.

POSTONE, M. (2006). Tiempo, trabajo y dominación social. Una reinterpretación de la teoría crítica de Marx. Madrid: Marcial Pons.

STIGLITZ, J.E. (2015). La gran brecha. Qué hacer con las desigualdades. Madrid: Taurus.

VAROUFAKIS, Y. (2013). El Minotauro global. Estados Unidos, Europa y el futuro de la economía mundial. Madrid: Capitán Swing.

[Notas]

1. Por su parte, B. Milanovic (2012), ex presidente del departamento de estudios del Banco Mundial, opina que hoy la desigualdad es un peligro para todos, una verdadera plaga sin parangón en la historia.

2. En la misma línea “ortodoxa”, Vicenç Navarro (2015, pp. 183-193) dedica todo el capítulo V a enmendar la plana a Piketty por ignorar en su análisis la lucha de clases.

3. Como demuestra la compleja y muy recomendable obra de Moishe Postone (2006), hay muchas maneras de comprender las categorías básicas de la economía política de Marx. Una es la del marxismo tradicional dentro del que se encuadra la interpretación de Harvey y otra muy distinta es la de Postone. Este último niega la cualidad transhistórica (más allá del capitalismo) de las nociones económicas de Marx.

4. Valga como ejemplo de este retorno, el interesante monográfico de la revista Isegoría, 50 (2014) dedicado a La vuelta de Marx.

5. Para una lectura triangular y comparativa de Piketty (2014), Postone (2006) y Naredo (2015), véase mi trabajo (Cuesta, 2015).

Raimundo Cuesta – Fedicaria-Salamanca.

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Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social – DÍAZ et al (C-HHT)

DÍAZ, J. J.; SANTISTEBAN, A.; CASCAJERO, A. (eds.). Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social. Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales. Alcalá de Henares, 2013. Resenha de: TORRES, Maria Pilar Molina. Clío – History and History Teaching, Zaragoza, n.41, 2015.

En una sociedad influenciada por los medios de comunicación, el uso de las nuevas tecnologías se tornan cruciales en la didáctica de las Ciencias Sociales. Ciertamente, en la actualidad la enseñanza de esta disciplina contribuye a gestar un pensamiento crítico y reflexivo en la sociedad del conocimiento. En esta línea son quizá las aulas el medio más adecuado para facilitar el contacto de las nuevas tecnologías con los alumnos. Tanto es así que la escuela nos sirve como un escenario perfecto para conformar un mundo de reflexión y de aprendizaje significativo.

Del mismo modo, y centrándome en la tarea que me ocupa, la monografía “Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social”, se articula en torno a las siguientes líneas de trabajo: El papel de los medios de comunicación y la formación del pensamiento crítico en la enseñanza de las Ciencias Sociales; Prensa cine y medios de comunicación en la enseñanza de las Ciencias Sociales. La lectura de la imagen y las redes sociales, contextos virtuales y Cambios en la enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En la primera línea temática se realiza una serie de consideraciones acerca de los medios de comunicación y su importancia como agentes educativos. No cabe duda que la construcción del pensamiento social subyace en esa trasmisión de contenidos que facilitan las redes sociales y que inculcan mensajes fáciles de comprender. De hecho el análisis crítico que los estudiantes de Primaria y Secundaria hacen de la cultura visual dista en consecuencia, y en muchos casos, de la realidad que les rodea. Las necesidades y demandas de estos grupos sociales se aproximan a una cultura consumista reflejada en los formatos televisivos actuales.

Es en este punto donde la problemática adquiere un cariz de plena actualidad. Principalmente los trabajos que componen este primer bloque temático vislumbran una exposición acertada de las posibilidades didácticas que tienen los medios de comunicación para conformar un pensamiento crítico y creativo que secunde al pensamiento reproductivo y permita fomentar una educación cívica. En buena medida, la difusión de problemáticas actuales a través de la televisión, la prensa, la radio, revelan diversas formas de pensar y estilos de vida que impregnan nuestras escuelas de una actitud crítica más activa. Es por ello, según nos dicen E. Ortiz, P. Miralles y J. Ortuño, “necesario prestar una gran atención a la formación del alumnado en la búsqueda adecuada de información y a su posterior tratamiento” (p. 155). Ahora bien, la sociedad de la información no facilita este planteamiento, ya que los medios de comunicación contaminan las ideas más cercanas a la realidad social del alumnado.

Por lo que respecta al segundo bloque de comunicaciones, se deja constancia de la importancia de la imagen en la construcción del pensamiento crítico. Los recursos digitales, tan útiles para nuestra práctica docente, reproducen, en muchos casos, una serie de estereotipos que son difíciles de discernir. En la era digital resulta interesante la atracción que nosotros como docentes y, cómo no, nuestro alumnado siente hacia el lenguaje publicitario. Una imagen puede darnos más información que cualquier clase expositiva que desarrollemos en un aula.

De tal modo que cuando los medios audiovisuales se exponen para trabajar un tema como la Historia de Género, los recursos son inagotables. Así lo exponen J. R. Moreno y Mª I. Vera (p. 471), al decir que: “dentro de ese imaginario femenino asociado tradicionalmente al cine Thelma & Louise supone una nueva ventana iconográfica que sitúa a la mujer como centro del film”. La mujer aparece reflejada como un ser dependiente de la figura masculina, asociada a un mundo esencialmente de hombres y que no puede ni debe independizarse. Es aquí donde el análisis iconográfico centra su atención en un contenido tan importante como la Coeducación, y que es imprescindible trabajar en las aulas.

Por tanto, como se expone a lo largo de este segundo eje temático, el estudio de la imagen en las aulas facilita abordar el estudio y análisis de cuestiones tan actuales como el terrorismo del s. XXI (p. 387). Es así como la enseñanza de la Historia Actual toma forma activa al recrear los males endémicos de nuestro siglo y en consecuencia nos permite reflexionar sobre los valores democráticos que fraguan nuestra sociedad. No obstante, también es labor ineludible la recuperación en el arte cinematográfico de periodos históricos más alejados. En este contexto, el cine es una oportunidad esencial para recrear ambientes tan reveladores como los vividos en la película “El Nombre de la Rosa” (pp. 539-552).

Finalmente, en un tercer apartado se insiste en la misma línea de investigación y se atienden a los nuevos cambios que se están produciendo en el aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias Sociales. En cierto modo, las redes sociales favorecen el encuentro de ciertos grupos sociales en contextos virtuales, en muchos casos, ajenos a la realidad vivida. Las experiencias son similares cuando la finalidad es la misma. Así se percibe en el uso de la plataforma Moodle por parte de los docentes. En palabras de R. Moril: “una herramienta que ha permitido a los alumnos compartir todo tipo de datos e información en múltiples formatos: audio, texto y vídeo, ente otros, modificando sensiblemente la enseñanza y también el aprendizaje de esta materia por parte de los futuros aprendices de maestros” (p. 581). Del mismo modo, estos entornos virtuales que favorecen la interacción social y el trabajo cooperativo promueven en las aulas de Educación Primaria un cambio de metodología y la construcción del propio aprendizaje. Las nuevas prácticas virtuales y el uso de las TICs permiten generar en el alumnado un pensamiento crítico y gestar cambios actitudinales frente a problemáticas sociales de su realidad inmediata (p. 665).

Es aquí cuando la utilización de las nuevas tecnologías abre un espacio de intervención didáctica para las presentes y futuras generaciones de docentes. Los encuentros de opinión a través de las redes como Facebook o Twitter fomentan la comunicación y un feedback entre los participantes de estas “tertulias virtuales” que encuentran en estos espacios un lugar para expresarse libremente e interesarse sobre temas de cariz político, social, económico, religioso. Así J. Díaz apunta que “la participación del alumnado por temas que anteriormente eran muy poco importantes en su vida cotidiana” (p. 580). Asimismo la sociedad se interesa por cuestiones que si no se reproducen con estas herramientas digitales no resultan de interés.

Por último, me gustaría resaltar que la era digital facilita la toma de contacto con problemáticas actuales y dirige una mirada reflexiva a una nueva forma de comunicarnos colectivamente. El uso didáctico de las nuevas tecnologías de la información supone un enfoque más creativo y motivador. Por tanto, a lo largo de toda esta monografía ha quedado manifiestamente demostrado que no debemos encorsetarnos a las metodologías esencialmente tradicionales y darles una oportunidad a los medios de comunicación digitales que conectan el aprendizaje del aula con el cambio social y cultural, para adquirir una actitud cívica y crítica de todo aquello que nos rodea.

Maria Pilar Molina Torres – Universidad de Cádiz. E-mail: [email protected]

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Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação – CARNIELLI (M)

CARNIELLI, Walter A.; EPSTEIN, Richard L. Pensamento críticoo poder da lógica e da argumentação. [?]: Editora Rideel, 2009, 384p. Resenha de: SILVA, Jairo José da. Critica do pensamento crítico. Manuscrito, Campinas, v.35 n.2 July/Dec. 2012.

“Razão” é um termo onipresente na filosofia, e de longa data; ambíguo também, e polissêmico. Sua acepção mais comum é a faculdade que se supõe tipicamente humana de argumentar; ou seja, sacar conclusões de pressupostos ou conclusões previamente obtidas, tudo devidamente expresso linguisticamente. Mas há argumentos e argumentos, há os bons e há os maus. Os bons são aqueles que a partir de pressupostos verdadeiros nos dão conclusões necessariamente verdadeiras ou, pelo menos, provavelmente verdadeiras. Aqueles são os argumentos dedutivos; estes, os indutivos. São maus os argumentos a veracidade de cujas conclusões não está garantida, nem com necessidade nem com probabilidade. Argumentos dedutivos são aqueles em que a transmissão da verdade (dos pressupostos às conclusões) está garantida; por exemplo, a inferência do particular a partir do geral; os indutivos, onde só está garantida a transmissão da falsidade (ou retro-transmissão da verdade, da conclusão aos pressupostos); por exemplo, a conclusão do geral a partir do particular.

Cânones de argumentação dedutiva podem ser precisamente codificados em sistemas; deduções são irrefutáveis se as regras do sistema forem cuidadosamente obedecidas; já a indutiva não admite regras precisas, ficando um pouco a mercê de um vago “bom senso”. Por exemplo, se pressuponho que todos os homens são mortais, então a mortalidade de qualquer homem em particular está logicamente garantida (regra de especificação: o particular é conseqüência necessária do universal). Considere agora as inferências: (1) todas as evidências científicas obtidas até o momento sugerem que fumar é prejudicial á saúde; logo, fumar é prejudicial á saúde; (2) minha avó fumou até os 90 anos e morreu asfixiada por um pedaço de maça; logo, fumar não é prejudicial à saúde (mas maças sim!). Qualquer pessoa racional aceitaria (1) e refutaria (2), ainda que ambas as inferências sejam generalizações a partir de casos, só que (1) tem uma base indutiva bem mais cogente. O importante é que qualquer conclusão cuja veracidade não está garantida está do ponto de vista racional constantemente sob suspeita. E a pessoa racional, que é apenas outro nome para o amante da verdade, se compromete a aceitá-la apenas enquanto não for desmentida por evidências em contrário. Mais, ela também se compromete a submeter constantemente a conclusão sub judice ao teste da evidência em contrário, o que separa nitidamente a pessoa racional da pessoa de fé ou do ideólogo, que preferem, estes, ignorar as evidências que falseiam suas crenças, ou então interpretar essas evidências em contrário de modo a torná-las inócuas, ou, o que é pior, reforçar suas crenças (são esses compromissos que, segundo Popper, separam o cientista do pseudocientista).

O livro Pensamento Crítico: o poder da lógica e da argumentação (São Paulo: Ed. Rideel, 2009), dos Profs. Walter Carnielli e Richard Epstein, quer nos ensinar a bem raciocinar, aderindo aos bons argumentos e evitando os maus (desde que, claro, sejamos amantes da verdade; se não, o livro também é útil, ensinando-nos modos já bem testados de sofismar. Ou seja, seja você cientista ou advogado, o livro tem algo a lhe ensinar. Mas, ao que me parece, os autores nos preferem racionais).

Bem argumentar, em especial dedutivamente, como já disse, envolve regras. O que garante a validade dessas regras? O uso, a tradição? Se assim fosse teríamos a estranha situação em que regras de raciocínio dedutivo seriam validadas indutivamente. Mas se não assim, como? Os autores não dedicam nenhuma atenção a esse problema filosoficamente muito sério, por isso vale a pena nos debruçarmos um instante sobre ele.

Considere o silogismo clássico: (P) Todo homem é mortal; (p) Sócrates é homem; logo, (C) Sócrates é mortal. P e p são, respectivamente, a premissa maior e a menor, e C a conclusão. Para convencer a si próprio ou a outrem da validade da inferência de C a partir de P e p alguém poderia raciocinar assim: suponhamos que C seja falsa, ou seja, que Sócrates não seja mortal; ora, então, ou Sócrates não é humano (supondo que todo homem é mortal) ou nem todo homem é mortal (supondo que Sócrates seja humano). Das duas, uma, ou P é falsa ou p o é. Logo, se P e são verdadeiras, C necessariamente também o é.

Quem raciocina assim justifica o mais simples pelo mais complicado, já que a justificativa envolve, além de contrafatuais, isto é, situações contrárias àquelas que efetivamente se deram (quando consideramos, por exemplo, a situação em que Sócrates não teria sido humano), silogismos ainda mais elaborados que o original. Porém, como Aristóteles observou (inventado assim a Lógica Formal), a validade de uma inferência não tem nada a ver com o que houve ou poderia ter havido, mas apenas com o significado de certos termos como “todo” e “algum” e a forma das asserções, por oposição a seus conteúdos (o como se diz, não o quê se diz). A forma do silogismo é esta: (P) todo H é M; (p) S é H; logo, (C) S é M, onde “H” e “M” denotam propriedades quaisquer de certa classe de indivíduos e “S” um indivíduo qualquer dessa classe. Podemos interpretar P extensionalmente, como afirmando que a extensão de M, isto é a classe dos indivíduos com a propriedade M, contém a extensão de H; ou intensionalmente, que a propriedade M “está contida” na propriedade H (ou seja, quem diz H diz, a fortiori, M). Em qualquer caso, segue que se o indivíduo S tem a propriedade H, então também tem a M.

Mas, novamente, a justificativa da inferência depende da aceitação de inferências envolvendo classes: de H ⊆ M e S ∈ H segue que S ∈ M (que depende essencialmente, dada a definição de ⊆, da validade das regras de especificação e modus ponens: de se A, então B e A, conclua B) ou entidades intensionais: se o sentido de H “contém” o de M, então se S tem a propriedade H, S tem também a propriedade M. Parece então que a validade de algumas inferências depende da validade de outras, o que nos leva ou a uma regressão infinita ou a inferências injustificáveis que são tomadas como fundamentais simplesmente porque nenhum indivíduo racional duvidaria delas.

Em suma, a noção de razão como a capacidade de raciocinar por inferências válidas requer um cânone da razão, ou seja, um conjunto de regras básicas de inferência cuja aceitação define o indivíduo racional (no caso de inferências indutivas o cânone é mais fluido). No caso dedutivo, esse cânone consiste em definições em uso (ou implícita) de certos termos (ditos lógicos). Por exemplo, podemos tomar o silogismo acima em sua forma: (P) todo H é M; (p) S é H; logo, (C) S é M como parte da definição implícita do conceito de “todo”: dizer que todo H é M é dizer a mesma coisa que se S é H, então S também é M, não importa que S seja esse. Se alguém me pede para justificar isso basta dizer “pense no que você quer dizer por todo“. A cadeia de explicações, como diria Wittgenstein, termina sempre num “é assim que se faz”. Ou seja, o cânone da razão, para continuar com Wittgenstein, é parte de uma “forma de vida”.

Agora, uma pergunta inconveniente: há apenas um cânone da razão, válido em qualquer contexto, qualquer época, para qualquer pessoa? Ou haveria outras “formas de vida” com outros cânones, outros modos de ser-se racional? Seriam diferentes cânones como diferentes ordenamentos jurídicos, em que a noção de verdade e os modos de obtê-la variariam como naqueles a noção de crime e os modos de puni-los? Com essas perguntas, aparentemente tão inócuas, começa o assalto à fortaleza da razão. Por muito tempo parece não ter havido dúvidas, ou pelo menos dúvidas sérias, sobre a unicidade e universalidade de um cânone que por falta de melhor termo chamarei de “clássico”, propriedade de todo homem racional. Hoje, parece, isso não é mais o caso. Até o que significa fazer uma asserção tornou-se matéria de debate. “Classicamente”, asserir é comprometer-se com a realidade da situação que a asserção representa linguisticamente. Mas há os que pensam diversamente, para os chamados “intuicionistas” afirmar é comprometer-se com a efetiva possibilidade de verificação do que é afirmado. Se o “classicista” diz “17 é um número primo” ele acredita enunciar um fato; o “intuicionista” também, só que outro fato, que há meios para se verificar que 17 é um número primo. Essa divergência implica que nem toda regra de inferência válida para o primeiro o é também para o segundo. Por exemplo, o “classicista” aceita que, independentemente de qualquer verificação, se um determinado número não é composto, então ele é primo (já que qualquer número ou é primo ou não é primo, ou seja, é composto); já o “intuicionista” acredita que só se pode afirmar isso se estamos de posse de um método para verificar, dado um número qualquer, se ele é primo ou não. Aqui não há problema, pois esse método existe, mas não é difícil imaginar situações de divergências. Em suma, “classicistas” e “intuicionistas” não compartilham o mesmo cânone da razão (porém, quando apenas asserções sobre o mundo empírico estão em causa, não há conflito entre eles).

As coisas se complicam ainda mais quando o que se põe em dúvida é a validade universal de um cânone racional, qualquer que seja ele, independentemente do contexto – aquilo sobre o qual se julga – e do lugar e momento, ou seja, da história e da cultura de quem julga. Quando se acreditava que a razão era um presente de Deus aos homens era mais fácil acreditar na sua unicidade. Não havia dúvidas então que o homem era um animal racional e os mecanismos da razão, únicos. Quando perdemos o direito a essa centelha de divindade e fomos deixados à mercê de forças naturais e culturais, ficou mais fácil duvidar que todos os homens sejam racionais do mesmo modo, ainda que, se supõe, todos sejam racionais de algum modo.

O problema com o relativismo histórico ou cultural da razão é que, do ponto de vista de um cânone, os outros são necessariamente perversões da razão. Contrariamente ao “classicista”, que mais ou menos entende como o “intuicionista” raciocina, já que ele pode traduzir o cânone dele no seu (a recíproca não sendo o caso; para o intuicionista os argumentos estritamente clássicos não são a rigor falácias, mas incompreensíveis), as barreiras culturais e históricas são em geral intransponíveis. Mas a relativização dos cânones racionais vai mais além. Uma novidade que nenhum pensador mais equilibrado teria concebido é a crítica “pós-modernista” da própria noção de verdade. Começou com Nietzsche, que levantou a questão do valor da verdade, e terminou em relativismos de todo tipo. A verdade, versão “pós-modernista”, já não se distingue da mera opinião; tornou-se um ponto de vista, um instrumento de poder, um esquema de ação, uma interpretação. Se um feiticeiro tribal afirma que a epilepsia (que ele considera uma possessão demoníaca) é curável por meio de encantamentos, quem ousaria dizer, hoje, que a afirmação é pura e simplesmente falsa sem temer ser classificado de “colonialista”? Para o mantra “pós-modernista” a afirmação do feiticeiro é tão boa quanto a mais sofisticada teoria psiquiátrica (se não melhor! “Afinal”, diz o relativista, com a convicção dos justos, sujeitando a lógica à ética, “pelo menos encantamentos não envenenam o corpo e a mente como o arsenal químico da psiquiatria”). Enfim, se nem a verdade é mais a mesma, porque haveria de haver um cânone universal para obtê-la?

Curiosamente, e ironicamente, ao relativismo da verdade, e outros “relativismos”, opõe-se com vigor a Igreja, uma crítica feroz da hegemonia da razão. Se o uso da razão enfraquece a fé, como parece inevitável (não estava a árvore do conhecimento proibida ao homem? E provar do seu fruto não foi nosso pecado original? E que metáfora visual forte da sinuosidade dos argumentos racionais é a serpente, que efetivamente argumentou com Eva!), aquela deve ser restrita para que haja espaço para esta. Mas a dúvida quanto à validade universal do que quer que seja, até dos artigos de fé, que parece advir de posturas relativistas, também não pode, segundo a Igreja, ser tolerada. A “verdade revelada”, fortalecida pela “tradição” e pela “autoridade”, não está aí para ser questionada, pensa a Igreja, nem pelo exercício da razão, nem por outras “verdades”, de outras tradições, fundadas sobre outra autoridade (para o homem estritamente racional, porém, a verdade só se revela em sua experiência pessoal, ainda que herdade de outrem, mas mesmo assim, sujeita ao crivo da crítica e aberta à revisão. O absolutismo de uma “verdade revelada”, imutável, e ainda por cima assentada em autoridade e tradição inflexíveis lhe são intoleráveis).

Além da concorrência de outras normas para a argumentação correta, das críticas “pós-modernas” a lhe atribuir descarada má-fé, das suspeitas que seu exercício pode por a perder nossa alma imortal, o cânone clássico da razão ainda é freqüentemente mal manipulado, intencionalmente ou não, em sofismas, aporias, falácias e malandragens várias. No livro em análise o uso correto da razão é implicitamente entendido em sentido clássico, segundo nossa “forma de vida”, de tradição ocidental e cientificamente informada, segundo nossos modos de aceder à verdade; entendida esta como atributo de asserções que dizem dos fatos exatamente como os fatos são, independentemente de nossa vontade ou conveniência.

É um pouco surpreendente que o livro privilegie uma compreensão retórica da argumentação, mas sobre isso não se detenha. Segundo os autores a argumentação não é primariamente nem a busca pelos fundamentos da verdade, isto é, regressivamente, pelo incondicionado a que a verdade está condicionada, nem progressivamente pelas conseqüências necessárias ou prováveis da verdade, mas um modo de convencer, a si próprio ou a outrem, da verdade ou probabilidade da conclusão para a qual a argumentação converge. Claro que a argumentação tem ambas as funções, lógica e retórica, além de outras mais, mas a fundamental é a lógica, e a capacidade de reconhecer um argumento logicamente válido é a melhor maneira de precavermo-nos do erro de tomar um que não o é como se o fosse, que é o objetivo da má retórica.

Além de uma discussão alentada e bem exemplificada do que é uma argumentação válida (pelos cânones clássicos), e dos cuidados para evitar argumentos falaciosos, os autores estão preocupados em nos ensinar a reconhecer asserções bem feitas, isto é, as que têm um valor determinado de verdade. Aqui, novamente, os autores exibem seu compromisso com o cânone clássico, já que admitem que uma vez livre de ambigüidade, vagueza, e outras imprecisões, uma asserção tem sempre um valor de verdade determinado, ainda que desconhecido e mesmo não passível de ser conhecido por meios que estão à nossa disposição.

Mas se argumentos partem de pressupostos, o que garante a veracidade deles se não outros pressupostos, numa regressão que arrisca ser infinita? Os autores também têm algo a dizer sobre isso. Segundo eles, se não a veracidade, pelo menos a probabilidade de asserções pode sustentar-se sobre a experiência direta dos fatos ou a autoridade reconhecidamente competente e desinteressada, descartando-se a autoridade emanada apenas do poder, os nossos desejos e conveniências (já que é tão mais fácil, mas não tão seguro, nos deixarmos convencer daquilo cuja veracidade nos traria prazer do que daquilo que nos causaria sofrimento), o “ouvir dizer” sem fundamento, a tradição fossilizada.

A urgência de um texto como esse é óbvia. Vivemos num mundo muito complexo onde decisões que afetam nossas vidas devem ser tomadas no embate de idéias em que fraudes intelectuais de toda espécie são moeda corrente. Devemos adotar a pena de morte? Liberar o aborto? Sob que condições? Eutanásia? Pesquisa com células-tronco embrionárias? Casamento entre pessoas do mesmo sexo? Discussões sobre esses assuntos freqüentemente envolvem definições (o que é um ser humano? O que é um cidadão?) e argumentação (o aborto é um assassinato; logo, deve ser proibido). Urge então saber o que é uma definição, evitar argumentar com conceitos imprecisos ou mal definidos, saber detectar pressupostos ocultos injustificados (o que é exatamente um assassinato? Por que impedir o desenvolvimento de um embrião de algumas poucas semanas é assassinato?). Em democracias onde essas decisões são tomadas ouvindo-se a população, não falta quem queira manipulá-la para seus fins. Aqueles que sabem que as suas opiniões são pouco defensáveis do ponto de vista racional são precisamente aqueles que não esitam em recorrer a falácias. Ensinar a desmascará-los é um serviço que se presta à democracia.

Mas, poderíamos perguntar aos autores, porque privilegiar o cânone clássico. A resposta é óbvia, se os relativistas têm razão, e qualquer cânone de razão é um produto do seu tempo e do seu meio, então só podemos raciocinar segundo o nosso cânone, fruto de nosso tempo e nosso meio. Se houvesse como julgar e selecionar dentre vários haveria um cânone absoluto, contra a hipótese relativista. Ademais, segundo nosso cânone os outros estão errados; pois, se admitíssemos alternativas racionais corretas ao que a razão nos ensina, incorreríamos em contradição, o que nossa razão abomina. Logo, segundo a hipótese relativista, estamos justificados a aderir ao nosso cânone simplesmente porque é o único correto. Por outro lado, se os relativistas estão errados, e só há um modo correto de raciocinar, não há porque os autores justificarem sua aderência a ele.

Uma última palavra quanto ao título do livro. O termo “pensamento crítico” está freqüentemente associado ao marxismo, que assim se denomina por acreditar que lhe cabe o papel de corte suprema à qual todos os outros modos de pensar devem submeter-se e serem condenados como “ideologias”. Estariam os autores com essa escolha apenas ironizando? Afinal, assim agindo não estaria o “pensamento” marxismo exercendo, como o cânone racional clássico, seu direito de proclamar-se absoluto? A diferença, claro, está em que o “pensamento” marxista não é um cânone de razão, mas um fruto do seu exercício; criticável, portanto, a partir dele. O mais certo é que com esse título os autores estejam simplesmente oferecendo seu livro como uma “crítica da razão argumentativa” do ponto de vista de uma concepção de boa argumentação. E nisso nos prestam um grande serviço.

Jairo José da Silva – Departamento de Matemática, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita”, 13500-230 Rio Claro, SP – Brasil. [email protected]

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Canada Revisited 8: Confederation, The Development of Western Canada, A Changing Society – ARNOLD et al (CSS)

ARNOLD, Phyllis A.; CLARK, Penney; WESTERLUND, Ken. Canada Revisited 8: Confederation, The Development of Western Canada, A Changing Society. Arnold Publishing: Edmonton, 2000. 392p. DEIR, Elspeth; FIELDING, John; ADAMS, George; BRUNE, Nick; GRANT, Brune; GRANT, Peter; ABRAM, Stephanie Smith; WHITE, Carol. Canada: The Story of a Developing Nation. Toronto: McGraw-Hill Ryerson, 2000. 376p. Resenha de: GLASSFORD, Larry A.. Canadian Social Studies, v.38, n.2, p., 2004.

What is the purpose of a history textbook in 2003? Is it yesterday’s learning tool, the pedagogical equivalent of spats and buggy whips – hopelessly out of fashion, and no longer very useful? Has the computer, with its CDs, DVDs and program software, plus the Internet with its virtually limitless websites and e-mail possibilities, rendered book learning obsolete? Only if teachers and students lack flexibility and imagination. Having access to an attractive, informative and challenging print resource does not exclude any of the electronic learning possibilities. The two are compatible, even complementary. If the roles were reversed, computers were the traditional technology, and books had just been invented, imagine the excitement. For that matter, imagine the advertising: So durable, so compact, so interactive, so cost-effective, so easy to use. Put one of these new lightweight ‘books’ in your child’s hands, and watch the learning curve rise. Beg, borrow or buy one NOW. Use books every day! Little more than a decade ago, history textbooks aimed at the senior elementary/junior high school market were still largely dependent upon traditional print communication – black-ink words on a white page – to convey a mass of factual information to students. Accompanying illustrations, be they photographs, diagrams, charts or cartoons, were usually black and white, too. Authors considered themselves lucky to be allotted one accent colour – blue, say, or red – to add a bit of variety, and serve as a means to emphasize key points. Such books were essentially narrative texts, with periodic breaks for the usual questions of recall or comprehension, perhaps supplemented by a few suggested learning activities of a higher order.

Nowadays, history textbooks for this age bracket have a dramatically different look. Bigger, bolder, and brighter, they are awash in colour. Marginal notations, boxed vignettes, captioned illustrations and full-colour charts augment, perhaps even interrupt, the flow of the central narrative, which is purposely kept short with frequent headings and sub-headings. It is as though the original designers of USA Today have been at work, creating a new kind of textbook for students who do not particularly like to read. The end result is a visually appealing book, though, and one that invites pupil browsing.

The two textbooks covered in this review are similar in many ways. While Arnold Publishing was a pioneer in Canada of the more visually oriented textbook, the Ontario publishers such as McGraw-Hill Ryerson soon caught on, and there is now little to distinguish the two on this score. Both of these books are clearly aimed at the Ontario Grade 8 history course, which covers Canadian history from the 1860s to the 1910s. To be absolutely clear to potential buyers, the Arnold book deliberately lists the three prescribed topics from the Ontario guidelines in its sub-title, namely Confederation, The Development of Western Canada, and A Changing Society. The McGraw-Hill Ryerson book, by contrast, is content to make those three topics the basis of the three main units prominently listed in its Table of Contents. Both books have received approval from the Ontario Ministry for this grade and course.

Following the lead of the Ontario curriculum document, the two books focus on comprehension of material over rote recall, and provide frequent suggestions for learning activities by which the students will demonstrate their mastery of the content. For the topic of Confederation, the McGraw-Hill Ryerson text suggests that students design a poster either supporting or opposing Confederation (p. 97). Under the same topic, the Arnold text invites students to create a series of diary entries that might have been written by John A. Macdonald (p. 115). In each case, the learning task would require students to take information provided by the textbook and communicate it in a new way.

Similarly, the two textbooks overtly provide opportunities for students to practise and acquire key skills in the areas of inquiry research, critical thinking and communication. For example, as part of a chapter on the National Policy, 1878-1896, the Arnold book presents a series of questions by which students can critically analyse a political cartoon (pp. 244-5). In the McGraw-Hill Ryerson book, a pioneer’s account of settling in Manitoba in the 1870s is presented, with suggestions for ways to test its authenticity by examining other available evidence (p. 187). Each publisher offers further support materials and activity ideas for teachers in an auxiliary resource package (sold separately).

The Ontario history curriculum shies away from overt expectations in the values domain. However, it is clear that both author teams have understood the need for equity in terms of both gender balance and attention to visible minorities. While males outnumber females in the Indexes of both books by a sizeable margin, a clear effort has nevertheless been made to depict women as well as men in the numerous illustrations. The extension of full legal and political rights to women is highlighted in both books as part of the changing society at the turn of the twentieth century. Attention to various aspects of social and cultural history also provides valid opportunities to focus on the contributions of female Canadians. Aboriginal Canadians warrant significant coverage in both texts, as well, particularly in the chapters devoted to the development of Western Canada. Other visible minorities – Asian Canadians and African Canadians – are periodically mentioned, along with supporting photographs. Furthermore each of the books invites students to imagine situations from more than one perspective, thus encouraging both empathy and tolerance.

It is easier to describe how the two books are similar than to point out how they differ, although there are some minor contrasts in how a chapter is laid out. In each case, the authors provide a highly visual opener, previewing what the student will encounter in the pages to follow, along with a listing of key phrases. A combination of short narrative bursts, punctuated by colour headings and frequent illustrations – photos, cartoons, maps, charts, historic posters – constitute the body of each chapter. Boxed items provide supplementary information, such as a thumbnail biography of a related historical personality, invariably accompanied by a photograph or other visual material. In the Arnold book, the periodic questions of comprehension spaced throughout the chapter are grouped under the heading, For Your Notebook, whereas in the McGraw-Hill Ryerson text, the corresponding heading is The Story So Far. The kinds of questions provided appear to be similar, however, as do the more substantive tasks offered at the end of each chapter. The McGraw-Hill Ryerson book does provide a one-paragraph summary at chapter’s end; the Arnold text moves right into its series of learning activities.

Here are a few general differences to guide a curriculum committee’s choice between these two fine print resources. The Arnold book leans a little more to bright colours in its presentation, though the ratio of print to visual is close to 60:40 in both cases. The McGraw-Hill Ryerson book seems to follow the suggested content of the Ontario curriculum a little closer, although an alert teacher would have no trouble matching chapters to expectations using either resource. The references to related Internet websites are more frequent in the McGraw-Hill Ryerson text, and more likely to be used by students. An appendix on learning skills in the Arnold book is more comprehensive than the scattered items entitled Research Is Happening Here in the McGraw-Hill Ryerson book. The ongoing visual timelines in the latter book are very helpful; the frequent appearance of colour maps in the former serve a similar purpose in illustrating changes over time. At the risk of gross simplification, it seems that the Arnold book might work better with students who have not yet developed any real liking for history. The McGraw-Hill Ryerson book, by contrast, might be a better fit for students already turned on to the subject, and ready for a little more challenge.

Has the trend to a more student-friendly textbook, replete with colourful visual content, and broken up into the print equivalent of short sound bites, been a positive one? One well-known critic of progressive educators does not believe so. J.L. Granatstein, in Who Killed Canadian History?, has bemoaned the fact that a certain textbook familiar to him had been noticeably glitzed up in appearance but watered down in language and detail between its first and third editions (p. 39). Granatstein is determinedly old school, in that he continues to insist that factual content is important, and chronology is vital. Not for him a present-minded issues approach that begins and ends with the present. Nevertheless, the two books featured in this review have managed to retain a fair amount of factual information, have not abandoned their chronological integrity, and yet have managed to integrate a skills-based approach that trains students in how to do history, all the while presenting the course material in a lively and challenging fashion. This is no small achievement, and both author teams deserve credit for blending the traditional and progressive approaches to history so skilfully.

Assuming the curriculum guidelines stay the same, what should the authors and publishers be doing for the next edition of these books? For starters, they should continue to look for ways to dovetail the print-oriented textbook with burgeoning Internet resources. Specific website references that are integrated into the flow of the textbook will promote meaningful investigation, and discourage aimless fishing trips on the web. Secondly, the skills components can be more overtly and systematically woven through the content of the textbooks, possibly arranged in such a way that simple skills from previous years can be practised again, then developed into more complex ones as the students move through the book. Thirdly, more thought can be given to the values potential of history, in particular the opportunities for values clarification and values analysis exercises. Admittedly, the Ontario curriculum guidelines for this grade are largely silent on values, so the authors have had to tread carefully here. Finally, new discoveries and interpretations from academic historians must continually be woven into the fabric of the text, so that the students, and their teachers, are exposed to the best and most recent syntheses of our country’s history. Otherwise, a text can easily become outdated.

That there will be a need for new editions of these textbooks, I have no doubt. Just as print newspapers have survived the arrival of the radio, then television, and now the Internet, so print textbooks will continue to play a useful, albeit modified, role in the schools of the future. These two books under review represent the current state of the art in textbook technology, and properly updated, should continue to inform, stimulate and challenge Canadian students, well into the future.

References
Granatstein, J.L. (1998). Who Killed Canadian History? Toronto: HarperCollins.

Larry A. Glassford – Faculty of Education. University of Windsor. Windsor, Ontario.

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Is That Right? Critical Thinking and the Social World of the Young Learner – WRIGHT (CSS)

WRIGHT, Ian. Is That Right? Critical Thinking and the Social World of the Young Learner. Toronto: Pippin Publishing, 2002. 144p. Resenha de: BRILEY, Ron. Canadian Social Studies, v.39, n.1, p., 2004.

Is That Right? is a useful volume for any teacher who would like to introduce critical thinking into the elementary and middle school curriculum. Although Ian Wright is currently a professor of social studies education at the University of British Columbia in Vancouver, his years as a classroom teacher are most evident in this book. The practical lesson plans included in the volume provide concrete examples for teachers. The book is addressed to the everyday concerns of teachers and does not become overly bogged down with theoretical concerns. For example, Wright defines critical thinking as making judgments about what to believe and what to do in situations that are problematic that is situations where we do not know initially what to believe or do (p. 56).

Wright acknowledges that he has not always practiced critical thinking in the classroom, but he has become an enthusiastic convert. Nevertheless, the environment in both the United States and Canada is increasingly hostile to critical thinking. High stakes standardized testing, which determine grade placement and faculty retention, have placed considerable pressure upon teachers to focus upon more rote memory of factual material. In the United States this educational approach is embodied in the No Child Left Behind Act and standards movement.

It is a fallacy, however, to assume that critical thinking is not about standards and excellence. As Wright points out, not all opinions are equally valid. Critical thinking is all about developing measurements and assessment tools, for both students and teachers, to ascertain which arguments or opinions are most valid and best supported. The ultimate goal for an educated community is not memorizing or regurgitating information, but learning to become intelligent citizens who are capable of making informed choices.

Critical thinking provides the foundation for such a citizenry by developing practical tools for evaluating evidence. Teachers seeking more concrete means of evaluation in the classroom might consult the critical thinking rubrics developed by Wright. But the bottom line for those who obsess upon objectivity should be recognition that in our daily lives we must deal with ambiguity, and the classroom under the guidance of a caring teacher is an appropriate laboratory to begin this process. Our best students and citizens are those who develop a healthy respect for the roles played by ambiguity and paradox in historical causation and human motivation.

While Wright asserts that critical thinking skills may be employed in most academic subjects, his experience and examples focus primarily upon the field of social studies. And here we encounter another level of controversy. Some in the discipline of history assert that the social studies are too present minded and expect too little from children. Indeed, many of the sample lessons provided by Wright deal with such issues as what makes a good friend or what to do about garbage. Groups in the United Sates such as the National Council for History Education maintain that young learners are capable of historical understanding and that the social studies approach is ahistorical and lacking substance or context. But in many ways this debate between history and the social studies is a tempest in a teapot; for the critical thinking approach fits well into the history classroom.

In evaluating a primary document or actions taken in the past, the skills of analyzing which argument is best supported still applies. And this works just as well for a classroom mock trial as a more traditional research paper. Was John Brown a terrorist who murdered innocent people or was he a freedom fighter against the tyranny of slavery? Or is reality too complex for such bipolar thinking? The key point is that critical thinking provides an approach to historical inquiry which accounts for the complexity of the past and demonstrates how the past may shed light upon the present.

Those who may really challenge the critical thinking approach are individuals and groups who assert that history should simply be about patriotism and indoctrination rather than the questioning of ideas and even values. Some argue that in the age of terrorism our children might learn to unquestionably embrace Western Civilization against threats from alien ideologies. Yet, as fewer and fewer media conglomerates control mainstream access to information, real security flows from an electorate trained to critically evaluate ideas and resist political or corporate manipulation.

Thus, as usual, teachers are on the front lines of dealing with a complex world. Critical thinking should make this heavy responsibility a little less onerous; for teachers who embrace critical thinking techniques are not authority figures who must always provide the right answer. Instead, the teacher is an intelligent guide working alongside the students to develop and foster the tools necessary to make critical distinctions.

Wright’s book is both inspirational and practical. His ideas may be applied to the university as well as the elementary school classroom. The inclusion of sample lesson plans and a bibliography, complete with appropriate web sites, make Is That Right? a volume which should find a place on most teachers’ bookshelves. More than just a teaching tool, critical thinking is essential to the preservation of a democratic ethos.

Ron Briley – Sandia Preparatory School. Albuquerque, New Mexico.

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