Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) – WINEBURG (TH-JM)

WINEBURG, Sam. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone). Chicago: The University of Chicago Press. 2018. 241p. Resenha de: FISCHER, Fritz. Teaching History – A Journal of Methods, v.45, n.2, p.50-52, 2020.

In discussing the role of his most recent project in history education, Sam Wineburg insists “nor can I say as we approach six million downloads that our work has ‘changed the field”(137). All of us who teach and research in the field of history education would beg to differ. Wineburg’s seminal work on historical thinking over the past three decades has changed how we think about teaching history. Over his lengthy and productive career, Professor Wineburg has changed the field, and for the better.

His most recent book, Why Learn History (When It’s Already on your Phone), provides a “greatest hits” examination of his work. Some chapters rework his previous writings, while others move into new territory. Such an organizational choice results in a choppy structure. While many chapters illustrate Wineburg’s insights, others ironically reflect his weakness as an historian. Despite its flaws, the book provides important new insights in the field of history education.

Wineburg’s discussions of his most recent projects at Stanford are informative and fascinating. He provides thought-provoking ruminations on the valuable websites, “Reading Like a Historian” and “Beyond the Bubble.” His mind-bending analysis of the differences between science and history education posits that the past, unlike science, “bequeaths jagged fragments that thwart most attempts to form a complete picture.” He concludes that “parsimony in historical explanation often flirts with superficial reductionism”(109). Such articulate nuggets, sprinkled throughout Why Learn History, force the reader to put the book down for valuable self-reflection.

Wineburg is at his best when providing windows into new thoughts on teaching and learning in history. One example comes in Wineburg’s examination of newly popular quick-fix courses in media literacy as the antidote to “fake news.” Arguing that such courses are insufficient, Wineburg insists on “a fundamental reorientation of the curriculum.” He then poses a number of brilliant and provocative questions, concluding that if we are to avoid the victory of tyranny, students must have a deep understanding of how to ask and answer historical questions (158). The book’s biggest strength is Wineburg’s ability to push the envelope regarding the purposes and methods of teaching history in the K-12 curriculum.

However, in this book Wineburg acts as a historian and at times falls short. The early chapters recount a variety of battles over history education in the past 30 years, battles in which Wineburg himself has been a consistent historical actor. In discussing the testing and standards movement, Wineburg recounts many of his earlier criticisms to great effect. In his chapter, “Committing Zinns,” Wineburg rightly criticizes Howard Zinn for lack of context, ahistorical cherry picking, and asking “yes-type” questions. My book, The Memory Hole: The U.S. History Curriculum Under Siege (2013), criticizes Zinn for the same failings.

Yet in other chapters Wineburg returns to earlier topics but fails to live up to his own standards. Wineburg commits his own “Zinn” in the chapter on the Teaching American History (TAH) professional development program. Wineburg begins with the supposition that the TAH program failed—a view reflecting his initial opposition to the program due to its political roots in outdated dogmas about learning history. He concludes with the argument that the program had “no national impact” (47).

The formal assessment programs for TAH were a disaster, and some of the programs failed. But Wineburg’s outline is incomplete and inaccurate. In fact, many of the programs moved far beyond the “sit and get” model of historical content knowledge he criticizes. I participated in more than two dozen professional development workshops for the National Council for History Education (NCHE) that went far beyond “putting the knowledge into the heads of teachers who would in turn pour it in the heads of students”(37). Teachers were not typically “left alone to work amongst themselves” (44). They engaged in multiple discussions and interactive activities—often based on Wineburg’s own work. These programs changed the way they taught and the way their students learned. Wineburg knows about these very programs— he was on the Board of NCHE—but neglects to discuss them. Wineburg ignores too much and asks too many “yes-type questions” that support his conclusion that the program was an utter failure.

Wineburg also fails to explore the TAH program’s impact on professional development goals in history education. He rightly commends the work of a committee convened by the American Historical Association in 2002 that crafted the “Benchmarks for Professional Development in History Education“ (48), but does not consider that those who wrote that document (myself included) drew ideas from work in the TAH program.

We also owed our ideas to the work Sam Wineburg. Uneven as it may be, this book provides an invaluable reminder of the value of historical thinking and of the ways in which this thinking might help students navigate a challenging civic landscape. In the end, Wineburg’s work always forces the reader to think and reflect on how to improve the teaching and learning of history. In a world where so much that is written on education is not helpful to teachers, his insights make this book a valuable read.

Fritz Fischer – University of Northern Colorado.

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Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias – AMÉZOLA; CERRI (CA-HE)

De AMÉZOLA, Gonzalo; CERRI, Luis Fernando (coords). Los jóvenes frente a la Historia: Aprendizaje y enseñanza en escuelas secundarias. La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 2018. 211 p. Resenha de: ROCHA, Milagros. Clío & Asociados. La historia enseñada. La Platat, v.27, p.141-143, Julio-Diciembre 2018.

Un volumen interesante se suma para seguir pensando la enseñanza de la historia. En esta oportunidad, se pone en superficie una investigación realizada en varios países de América Latina que nos desafía a reflexionar en escalas no sólo propias y locales, sino más amplias.

Esta obra se materializa producto de un recorrido previo y orquestado a partir de un conjunto de trabajos que son resultado del proyecto de indagación “Los jóvenes y la historia en el Mercosur”, llevado adelante por investigadores de distintas Universidades de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, bajo la coordinación general del profesor Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil).

Durante agosto de 2012 y mayo de 2013 se llevan a cabo encuestas dirigidas a estudiantes de entre 15 y 16 años de edad y a docentes de esas mismas escuelas. Se tomaron como referencia 7 tipos de instituciones educativas: pública de excelencia, pública central, pública periférica, rural, privada laica, privada religiosa y privada alternativa, ubicadas éstas en diferentes ciudades de los países nombrados anteriormente (págs. 9-11). Esto arroja una muestra (no probabilística) de 4 mil cuestionarios de alumnos y 300 de profesores. Por su parte mencionamos que la edad de los estudiantes no resulta ociosa puesto que éstos se encuentran finalizando su educación obligatoria y por tanto tuvieron acceso a un abanico importante de contenidos históricos (los cuestionarios se pueden observar detenidamente en el Anexo del libro, págs. 183-206). Asimismo cabe destacar que este proyecto hunde sus raíces de inspiración en el proyecto Youth and History, desarrollado en Europa a partir de 1994, con base en la red European Standing Conference of History Teachers Associations, Euroclio, el cual exploró sobre la calidad, características y resultados de la enseñanza de la historia, la conciencia histórica y las actitudes políticas de los jóvenes europeos.

Producto de este camino transitado este libro compendia una multiplicidad de voces de diversa procedencia y localía: estudiantes y profesores interpelados por los modos de aprender y enseñar la disciplina. Se suma a esta disímil composición el tono de los distintos autores1 que van entramando, al calor de las categorías de conciencia histórica2 y conciencia política, 7 capítulos.

El primero de éstos titulado, “Contenidos y métodos en el aprendizaje histórico en Argentina, después de dos décadas de reformas educativas”, coloca en autoría a los coordinadores del libro, los profesores Gonzalo de Amézola (Universidad Nacional de La Plata, Argentina) y Luis Fernando Cerri (Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil). Los autores recortan dentro de este amplio espectro que les ofrece las encuestas, la enseñanza y el aprendizaje de la historia en Argentina. El capítulo versa por diversos tópicos, entre ellos: las políticas públicas educacionales del país anclando en el campo curricular de historia, las políticas y métodos de enseñanza, los medios de acceso al conocimiento histórico, las representaciones predominantes sobre algunos contenidos aprendidos. Se alude a que la enseñanza de la historia, en las escuelas secundarias argentinas, se mantienen sin grandes alteraciones por 100 años, deteniéndose ésta en acontecimientos políticos universales, y en el plano nacional, recuperando ese ideal patriótico, desplegando prácticas explicativas y aprendizajes memorísticos. Se menciona la Ley Federal de Educación de 1993 y la Ley de Educación Nacional de 2006, señalando cambios y continuidades de índole estructural como de contenidos, para concluir preguntando en qué medida dichas modificaciones impactan/ron en las prácticas pedagógicas. Los cruces estadísticos, a nivel geográfico, les permite a los autores comenzar a construir reflexiones provisorias donde poder analizar el impacto de esas reformas educativas en las aulas, en lo enseñado y aprendido; arrojando como resultado temporal una combinación de innovaciones de bajo impacto sustentadas en una fuerte tradición en las prácticas pedagógicas.

El segundo apartado denominado: “Entre el desconocimiento juvenil y las nuevas demandas de ejemplaridad. Las representaciones sobre los héroes en la Argentina actual”, tiene por autoras a dos mujeres, Mariela Coudannes Aguirre y María Clara Ruiz, docentes e investigadoras de la Universidad Nacional del Litoral, Argentina. El mismo teje su argumento y problematización en torno a la pregunta 33 del cuestionario que refiere a: “Escribe debajo el nombre de 3 héroes de tu país en orden de importancia”. Toman como cruce de análisis a escuelas de gestión estatal y privadas, en Argentina. Los resultados recabados se articulan con un despliegue teórico que contribuye a una mayor profundización (aparecen puntos de contactos con el capítulo anterior respecto a ese peso de la tradición, ese ideal patriótico corporizado en sujetos varones de bronce que todavía, y paradójicamente, sobreviven). Esas figuras heroicas construidas desde la historiografía y las escuelas argentinas que todavía persisten (entre ellos San Martín, Belgrano) se tensan ante la invisibilidad de ciertos sujetos históricos, los “personajes del interior” y el lugar de las mujeres en la historia enseñada, en manuales escolares y en las representaciones en la vía pública. Quedan en la periferia de estos listados: Perón, Eva Perón, Maradona, Favaloro, entre otrxs. Las autoras también advierten que la pregunta no permite relevar si se identifican con sus respuestas de modo afectivo o racional. A partir de este “podio” el capítulo despierta preguntas para re-pensar no sólo la historia enseñada, y aprendida, sino también el lugar simbólico e historiográfico que todavía ocupa la historia de los “grandes hombres”.

El siguiente capítulo escrito por María Cristina Garriga, Viviana Pappier (Universidad Nacional de La Plata) y Valeria Morras (Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional de Quilmes) titulado: “La conciencia histórica en jóvenes de la Provincia de Buenos Aires” construye, a partir de indagar en las respuestas de los jóvenes estudiantes, la relación que establecen éstos con el pasado, presente y futuro. Bajo el soporte teórico que explicitan se traza una línea de indagación cuantitativa tendiente a problematizar el modo en que estos jóvenes interpretan: la historia y su sentido, el pasado, presente y el/su futuro, es decir, un entrecruzamiento entre esas 2 esferas a las que alude Rüsen (1992) externa-social y la interna que interpela la subjetividad del individuo. En este marco se seleccionar las preguntas: ¿qué significa la historia para vos?, ¿cómo pensás que era la vida en tu país hace 40 años?, ¿cómo pensás que será la vida en tu país dentro de 40 años?, ¿cómo pensás que será tu vida dentro de 40 años? y las respuestas obtenidas en escuelas públicas y privadas de ciertas ciudades argentinas como: La Plata, Quilmes, General Sarmiento y Mar del Plata (Provincia de Buenos Aires). Asimismo las autoras plantean que este análisis puede enriquecerse, a su vez, a partir de introducir elementos cualitativos para pensar la conciencia histórica en diálogo con la enseñanza de la historia.

Desde un análisis que recorta la mirada en la Provincia de Buenos Aires se pasa, posteriormente, a un capítulo que pone en el centro de la escena a jóvenes de la Provincia de La Pampa, específicamente, la ciudad de Santa Rosa. Éste tiene como autores a María Claudia García, Gabriel Gregoire y Laura Sánchez (de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina) quienes lo titulan: “Una mirada local: los jóvenes de Santa Rosa. Cultura histórica /cultura política”. El capítulo explora las actitudes políticas de los jóvenes de dicha ciudad y de la localidad de Toay, tras la idea de indagar qué representaciones tienen los jóvenes sobre: la política, religión y el tiempo en clave de conciencia histórica. Los autores incorporan a su vez ciertos cruces con los datos relevados a nivel nacional y los demás países latinoamericanos que participan del proyecto. Por último, mencionamos que los autores tensionan los resultados planteando, por ejemplo, cómo esa concepción de historia que se interioriza interviene, también, en la formación política y cómo a su vez esto les resulta ajeno a sus modos de participación política.

El capítulo de Virginia Cuesta y Cecilia Linare (ambas docentes de la Universidad Nacional de La Plata) toman de referencia otra escala de análisis, como bien anticipa el título: “Los jóvenes, la enseñanza de la Historia y su mirada frente a los procesos de integración regional”. Las autoras se enfocan en relevar, por un lado, cómo los jóvenes se vinculan con la enseñanza de la historia en Latinoamérica en relación con las historias nacionales, y por otro, qué piensan sobre el integracionismo regional latinoamericano, pos conformación del Mercosur. En función de esta propuesta de abordaje se sirven de la pregunta 18 de la encuesta la cual refiere al interés acerca de la historia local, regional, nacional, latinoamericana y la historia del resto del mundo exceptuando América Latina. Además presentan un análisis sobre el regionalismo en el Cono Sur, los propósitos y las políticas educativas que los países poseen respecto al integracionismo latinoamericano y la enseñanza de contenidos vinculados. De esta manera cimentan aportes significativos para sondear qué intereses tienen esos estudiantes sobre las distintas dimensiones de la historia y sobre su enseñanza.

El sexto trabajo escrito por Gonzalo de Amézola, presenta: “Veinte años de dictadura. La enseñanza de la última dictadura militar (1976-1983) en las escuelas secundarias de Argentina”. Un panorama general sobre: las políticas de memoria, las tensiones o inconvenientes de enseñar estos contenidos, el abordaje y lugar que estos contenidos ocupan en los diseños curriculares en el marco de las dos últimas reformas educativas (1993 y 2006), su tratamiento en manuales escolares, y su consecuente pregunta, qué piensan los estudiantes. El artículo alza información de las encuestas realizadas en Brasil, Argentina, Uruguay y Chile, respecto a qué asocian estos jóvenes cuando piensan en los gobiernos militares, en la democracia, en los “nuevos derechos”, entre otras, Esto posibilita construir conclusiones parciales dadas no sólo desde el propio proceso histórico de cada país, y su particular forma de enseñanza, sino también enriquecer los resultados a la luz de una mirada comparada.

El libro cierra con las voces de los docentes a través de un artículo elaborado por María Paula González (Universidad Nacional de General Sarmiento) que se titula: “La historia escolar y los profesores. Una mirada desde el Mercosur”. En función de 288 encuestas a docentes de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay se estructura el texto presentando un perfil general que toma de referencia: la formación docente, la antigüedad profesional, sus perspectivas, preferencias y participación políticas y religiosas, asimismo se reflexiona sobre el propio oficio docente respondiendo, por ejemplo, la importancia de la Historia para lxs estudiantes, el tiempo de preparación de las clases, cuestiones de salario, entre otras. Nuevamente aparece esta idea de reflexionar sobre la práctica y la formación docente desde una mirada nacional que se complejiza a través de la perspectiva comparada.

En definitiva, una producción que levanta y amplifica preguntas que nos interpela como docentes. Sin duda un volumen que deja un importante antecedente desde el cual anclar para seguir pensando nuestra práctica profesional desde lo personal, como colectivo y en una dimensiones local y latinoamericana. En suma, de manera subterránea, se puede observar la idea de que bajo el ejercicio continuo de nutrir los interrogantes: qué, cómo y para qué enseñar historia en la escuela es que podremos convocar a estos jóvenes estudiantes a pensar el pasado, presente y el/su futuro.

Notas

1 El libro presenta un pequeño recorrido académico de los autores (págs. 207-210) a fin de conocer sus trayectorias, áreas de trabajo e investigación.

2 El concepto de conciencia histórica acuñado por el historiador y filósofo alemán Jörn Rüsen (1992) es entendido por éste en tanto relación mediada entre el pasado y presente que habilita pensar el futuro. Creencias, valores que estructuran el pensamiento humano.

Milagros Rocha – Universidad Nacional de La Plata. E-mail: [email protected]

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Faire apprendre l’histoire: pratiques et fondements d’une didactique de l’enquête en classe secondaire – JADOULLE (DH)

JADOULLE, Jean-Louis. Faire apprendre l’histoire: pratiques et fondements d’une didactique de l’enquête en classe secondaire. Resenha de: NICOD, Michel. Didactica Historica – Revue Suisse pour l’Enseignement de l’Histoire, Neuchâtel, v.2, p.159-160, 2016.

Comment enseigner l’histoire en 2016, avec quelle méthode ? Quelles démarches ? Et sur quels fon­dements ? Plusieurs chercheurs s’efforcent de répondre à ces questions depuis plus de 25 ans. Un ouvrage remarquable de Jean-Louis Jadoulle met en valeur une synthèse qui couronne ces tra­vaux sur la didactique d’histoire.

Son livre se destine, en premier lieu, aux didac­ticiens et aux enseignants formateurs, puis aux enseignants en histoire, qui profiteront d’une table des matières développée, d’une écriture soignée au service d’une analyse pointue des différents objets sur lesquels repose, depuis 20 ans, la didactique en histoire.

À cette maîtrise fine de la didactique, Jadoulle ajoute son expérience personnelle en Belgique, tant par son enseignement universitaire, l’édi­tion de deux collections de manuels d’histoire que par des enquêtes menées sur les pratiques enseignantes.

Dès lors, l’ambition de son ouvrage est annon­cée dès sa première page ; proposer une « mise au point théorique », brève, puis des « pistes d’action opérationnelles », détaillées, illustrées d’exemples de travaux d’élèves, d’enseignants en formation et de plans d’études. L’auteur y relève la tension existant entre les travaux de recherche et les pro­grammes scolaires. Ces tensions relèvent des ques­tions fondamentales telles que: les attentes sociales face à la matière à enseigner aux élèves ; l’ouver­ture aux autres cultures, la question de l’identité, celle de la transmission du patrimoine aux jeunes générations…

Pour illustrer ses propos, Jadoulle défend et expose la démarche d’enseignement de l’histoire basé sur l’enquête historique à laquelle l’élève est invité à s’exercer. Ainsi, cette pratique permet à l’élève un réel exercice d’acquisition de compétences. Il devient l’acteur de ses apprentissages, alors même que, selon l’auteur, les pratiques de nombreux enseignants persistent selon le modèle transmissif1.

Pratique dont la subsistance peut être complémen­taire au modèle d’une didactique de l’enquête.

Précisons que les attentes de l’auteur envers les enseignants sont élevées:

  • Une connaissance affinée des ressources docu­mentaires pour disposer de textes riches, com­plexes, mais accessibles à la compréhension des élèves.
  • Une planification fine quant à l’élaboration des tâches à demander aux élèves leur per­mettant de développer la compétence visée par l’enseignant.

Pour ce faire, l’auteur structure sa réflexion en trois parties:

  • Dans la première, il définit les objets de l’his­toire enseignée tels que l’identification des acteurs, les causes et les conséquences des faits historiques…
  • Dans la seconde, la plus développée, il détaille les objets et les étapes nécessaires pour l’éla­boration d’une séquence d’histoire. Il insiste sur la mise en place de la phase de démarrage de la séquence, sur la place des concepts, sur la temporalité, sur les compétences, et finale­ment sur l’évaluation. Dès lors, l’évaluation des compétences de l’élève doit être le corol­laire de la démarche d’enquête suivie pendant les cours.

En effet, l’auteur accorde une large place à la notion de compétence – 70 pages sur 400 – dans lesquelles il défend une optique « situationnelle ». Il propose ainsi de concevoir une « famille de situations » aux caractéristiques semblables dans lesquelles la compétence de l’élève peut s’exercer. Le choix de cette « famille de situations » permet aux enseignants des évaluations comparables des compétences des élèves. Or, cette pratique pourrait restreindre, en soi, la liberté des enseignants et susciter leurs réserves.

  • Et finalement, la troisième partie est consa­crée aux finalités, aux fondements épisté­mologiques et éducatifs de l’enseignement de l’histoire où la « didactique de l’enquête » trouve sa justification dans la démarche des historiens. L’auteur s’appuie ici sur les tra­vaux des historiens, notamment P. Veyne, M. Certeau, H.-I. Marrou et A. Prost.

L’ouvrage remarquable de Jadoulle se distingue par sa qualité d’analyse des sujets abordés, n’esquivant aucun des débats et des difficultés soulevés par la tension existante entre les chercheurs, les ensei­gnants et les attentes de la société. Simples d’accès pour le lecteur et structurés dans leur déroulement, les chapitres comportent de nombreux schémas, extraits de plans d’études, et travaux d’élèves ou préparations des leçons par les enseignants. Par ailleurs, de nombreuses synthèses avec présenta­tions des controverses ponctuent les chapitres et éveillent le plaisir du lecteur.

Jadoulle invite son lecteur à partager le fruit de ses réflexions par une pensée aiguisée, colorée de rencontres à l’occasion d’enquêtes menées et d’échanges riches avec les enseignants, en ayant le souci d’outiller les élèves et les enseignants face aux attentes actuelles et futures de notre société.

[NotaS]

1 Modèle « transmissif » signifie que l’élève reçoit passivement le savoir émis par l’enseignant.174 | Didactica Historica 2 / 2016

Jean-Louis Jadoulle – Professeur à l’Université de Liège, est directeur de plusieurs collections de manuels scolaires d’histoire et auteur de nombreux articles en didactique de l’histoire.

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Aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica – FREITAS (RHH)

FREITAS, Itamar. Aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica. Aracaju: Criação, 2014. 200p.1. Resenha de: MORENO, Jean Carlos. Um mapa para além das fronteiras: aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica.  Revista História Hoje, v. 4, nº 7, p. 337-341 – 2015.

Existem bons manuais de introdução ao ensino de História disponíveis no mercado editorial brasileiro. Em geral, essas publicações tratam de questões curriculares e metodológicas destinadas à formação básica dos aspirantes à docência. Em primeiro momento, o título, Aprender e ensinar história nos anos finais da escolarização básica, passa a impressão de se tratar de mais um manual dedicado ao ensino disciplinarizado de História, especialmente à fase atendida por professores especialistas dentro do sistema educacional brasileiro.

Contudo, os interlocutores diretos do livro de Itamar Freitas não são, na verdade, os iniciantes, mas os formadores de professores, esses profissionais híbridos, pesquisadores e docentes das fronteiras entre a História e a Educação, em geral lotados nas cadeiras de Didática, Metodologia ou Prática de Ensino dos cursos de Licenciatura em História.

Diante da profusão de pesquisas e publicações das últimas duas décadas, a área de ensino de História já comportaria pelo menos uma dezena de subespecialidades.  Mas a maioria dos profissionais, pesquisadores e professores da área resiste, mantendo o olhar abrangente, necessário à formação do licenciando, ainda que sob a suspeição de muitos de seus pares acadêmicos cada vez mais especializados em temáticas ou períodos específicos. É diante dessa resistência que o livro de Freitas abraça a difícil tarefa de construir um balanço das principais questões em torno do Ensino de História.

Conjugando a formação de historiador com uma sólida trajetória na história da escolarização e das ideias pedagógicas, Freitas organiza e enuncia, com precisão, os problemas que envolvem o ensinar e aprender História em sete capítulos nos quais explora múltiplas fontes – documentos oficiais, currículos, programas, livros didáticos – apresentando uma síntese agregadora ao final de cada um. Já no primeiro capítulo, “As Finalidades da Disciplina Escolar História no Brasil Republicano (1900-2011)”, retoma a questão da intencionalidade do ensino de História e do papel formador do conhecimento histórico para o desenvolvimento de jovens e adolescentes. Nesse, como em todos os demais capítulos, há um pano de fundo que é a relutância dos historiadores de profissão em assumir a discussão do uso público do conhecimento que produzem.

Passando por filósofos, historiadores, autores de livros didáticos e, principalmente, por programas de ensino oriundos de reformas curriculares, o capítulo explicita as diversas funções atribuídas à formação histórica escolar ao longo do tempo, desde construir a nacionalidade, pensar historicamente, preparar para a participação política, formar consciências, até contribuir para o desenvolvimento de atitudes de tolerância. A definição das finalidades, para o autor, é fruto de um jogo político em disputa, como projeto, por toda a sociedade e pelos interessados mais imediatos do processo de escolarização – pais, alunos, professores, gestores e professores da licenciatura.

Já no 2º capítulo, “Aprendizagens Históricas no Brasil Recente: contribuições da Espanha, Inglaterra e Alemanha (1980-2011)”, aprofundam-se as questões em torno do significado da aprendizagem histórica e seus processos.

Mapeando as correntes de pesquisa, o autor acaba por caracterizar dois grupos – não homogêneos – de concepções sobre a aprendizagem histórica. O primeiro que, genericamente, pode ser chamado de construtivista, é legatário do trabalho da psicologia, especialmente de Piaget e Vygotsky. Nele, o autor situa os trabalhos baseados em Carretero, Pozo, Asencio, Bruner e Ausubel. O segundo grupo utiliza como base para a aprendizagem a própria epistemologia da História. É o caso da Educação Histórica de Peter Lee e da Didática da História de Jörn Rüsen. Analista atento, Freitas enfatiza a diferença de concepção de aprendizagem entre os dois últimos, um enfocando o processo de aquisição da compreensão sobre o trabalho do historiador, e o outro, o pensar historicamente nas suas dimensões éticas e estéticas.

Os “Conceitos Históricos” são a temática do 3º capítulo. Grande parte do trabalho se dá em inventariar as diversas concepções sobre o que é um conceito e como ele surge. Para isto, mobiliza-se a psicologia cognitiva, a linguística de Saussure, os tipos ideais weberianos e a epistemologia da história, com destaque para Veyne e Koselleck. Outra parte do capítulo se propõe a analisar os conteúdos conceituais no ensino de História, investigando manuais de fundamentos e metodologias e uma coleção didática destinada à segunda fase do Ensino Fundamental que se propõe explicitamente a trabalhar com os conceitos históricos. Nessa parte, destaca-se a nomenclatura utilizada por Hilary Cooper e Peter Lee, diferenciando os conceitos substantivos e os conceitos meta-históricos. O autor conclui ressaltando que, para a maioria dos pesquisadores do ensino de História, os conceitos têm papel central na aprendizagem histórica, como mediadores da interpretação do real, ressalvando que estes devem ser acompanhados dos conteúdos procedimentais, das atitudes e dos valores.

É justamente a discussão sobre o que são os conteúdos históricos o objeto do 4º capítulo. Aqui, como em outros capítulos, Freitas presta um grande serviço ao ensino de História ao “desnaturalizar” a ideia de conteúdo, não a confundindo com a informação histórica. Como historiador da escolarização, retoma a constatação de Chervel entendendo por conteúdo tudo aquilo que se ensina em uma disciplina. Definição esta que abarca muito mais processos, por vezes inconscientes, do que o simples repassar de informações. O autor ressalta, no entanto, que os conteúdos explícitos são debitários das finalidades atribuídas às disciplinas. Após uma breve discussão sobre o entendimento a respeito dos conteúdos históricos nos programas de estudos sociais norte- -americanos, na Educação Histórica, na Didática da História e nos PCNs, levantam- se alguns exemplos de como, recentemente, vários países – Austrália, Brasil, Canadá, Estados Unidos, Inglaterra, México, Nova Zelândia, Portugal e Suíça – têm entendido essa questão. Conclui-se que, na maioria dos casos, predomina o par conhecimentos (no sentido de conceitos, mas também entendido como “substância a ser consumida, reconhecida, recuperada, utilizada”) e habilidades (uma ação que deve ser adquirida ou desenvolvida pelo aluno).

No 5º capítulo, “Currículos nacionais para o ensino de história (1931- 2009)”, o autor inquire os sentidos e a organização proposta para a disciplina (ou matéria, em um caso) História nas grandes reformas educacionais nacionais, identificadas pelo nome dos seus gestores: Francisco Campos (1931), Gustavo Capanema (1942/1951), Jarbas Passarinho (1971) e Paulo Renato Souza (1996/2001). A ênfase incide na organização de currículos com a perspectiva integrada ou intercalada, conforme o contexto com maior ou menor dose de nacionalismo. Embora também comentadas, sente-se alguma falta de abordagem maior sobre as reformas curriculares dos anos 1980 que ajudariam, até mesmo, a entender melhor a ebulição em torno dos PCNs.

Única reforma ampla feita em ambiente de democracia política, a proposta educacional dos anos 1990 produziu documentos distintos, inclusive quanto à perspectiva do ensino de História. Esta é mais uma constatação importante feita pelo autor. Segundo ele, os PCNs de História para o Ensino Fundamental, por exemplo, significaram um esforço de aproximar a perspectiva dos novos problemas, objetos e abordagens anunciados pelos pesquisadores franceses com a ênfase na experiência coletiva, herdada do marxismo. Atento aos movimentos do presente, diante da rejeição aos PCNs e da ausência de currículos de história sistêmicos em nível nacional, Freitas aponta a probabilidade de as expectativas de aprendizagem ou dos itens de avaliação das provas do ENEM tornarem-se base para a elaboração dos programas do ensino de História.

Nos dois últimos capítulos, o livro põe literalmente o “dedo na ferida” do Ensino de História tratando de dois aspectos, salvo louváveis incursões, pouco explorados pela pesquisa e mesmo pelas prescrições curriculares: a progressão e a avaliação. O sexto capítulo trata da progressão dos conteúdos históricos em currículos nacionais de países da América (Argentina e Chile), Europa (França e Inglaterra) e Ásia (Índia e Tailândia), entre 1995 e 2012. Novamente a psicologia cognitiva, a Educação Histórica e a Didática da História são abordadas no mapeamento teórico referente à progressão da aprendizagem em História.

Na análise dos currículos dos países são constatadas algumas tentativas de estabelecer progressão em relação às habilidades interpretativas. No que tange aos conteúdos substantivos, a ausência de discussão é quase regra geral. O apelo do autor resume a situação drástica: “os alunos ‘amadurecem’, sob o ponto de vista físico, cognitivo e afetivo. Por essa razão, não podemos manter as mesmas estratégias de ensino e, principalmente, os mesmos ‘trabalhos de aluno’ e conteúdos históricos por anos a fio” (p.148-149). Urge, portanto, pesquisa e discussão sobre as possibilidades de progressão das aprendizagens históricas no Ensino Básico.

O último capítulo dedica-se à avaliação no ensino de História analisando os dispositivos nacionais e estaduais brasileiros entre 1996 e 2012. Após incursão nas teorias sobre avaliação da aprendizagem, especialmente o comportamentalismo e o cognitivismo, o autor mapeia a legislação e as reformas curriculares estaduais recentes, percebendo que predominam as prescrições genéricas sobre o modelo – formativa e diagnóstica –, o objeto e as técnicas de avaliação. A discussão sobre a especificidade do avaliar em História é praticamente ausente.

Embora o livro não traga uma conclusão geral, não é difícil perceber que as concepções de aprendizagem, conteúdos, progressão, avaliação e as finalidades do ensino de História estão intimamente conectadas. O trabalho de Freitas, portanto, mapeia essas questões centrais constituindo-se num roteiro de pesquisa e atuação para quem pensa, ainda, que o ensino de História tem algo a contribuir para a formação do sujeito e da sociedade contemporânea.

Nota

1 Disponível em: http://itamarfo.blogspot.com.br/p/sobre-o-blog.html.

Jean Carlos Moreno – Universidade Estadual do Norte do Paraná (Uenp). [email protected].

Le cinéma peut-il nous apprendre l’histoire de France? LBRIAND (Lc)

LBRIAND, Dominique. Le cinéma peut-il nous apprendre l’histoire de France ?, Canopé – CRDP Basse-Normandie, coll. « Ressources Formation », 2013, 234p. Resenha de: BESSON, Rémy. Dominique Briand, Le cinéma peut-il nous apprendre l’histoire de France ? Lectures, 25 fev. 2014.

Publié dans la collection « Ressources Formation » (Scérén-CRDP), Le cinéma peut-il nous apprendre l’histoire de France ? aborde des questions relatives aux usages sociaux des films en plaçant au centre de l’analyse les perceptions du passé partagées par les élèves. Pragmatique, Dominique Briand, professeur d’histoire à l’IUFM de Basse Normandie développe une analyse qui se situe à l’articulation entre une approche relevant du domaine de l’histoire par les films et une initiation à l’éducation aux images. Pour cela, il part du constat que les enfants et les adolescents évoluent quotidiennement dans un environnement médiatique diversifié (internet, télévision, cinéma, presse écrite, etc.). Il remarque que la place exercée par les films historiques est certainement supérieure pour eux, à celle de l’enseignement de l’histoire. Ainsi, le récit transmis à l’école est-il devenu second, depuis maintenant de nombreuses années. Selon l’auteur, il permet simplement d’amender, d’encadrer et de compléter une conception déjà établie par ailleurs. Des propositions méthodologiques afin de répondre aux défis posés aux enseignants par ce constat sont formulées tout au long du texte. En s’appuyant sur de nombreuses études de cas, portant principalement sur l’histoire des conflits du vingtième siècle (guerres mondiales et coloniales, entre autres), l’ouvrage cherche donc à déterminer comment le cinéma participe à la fixation de la mémoire collective/culturelle et en quoi il a conduit à une remise en cause du « roman national » transmis par les instituteurs de la Troisième République.

Si ce présupposé de départ est particulièrement intéressant, l’idée principale du livre – bien que reposant sur deux néologismes – est, elle, très classique. Selon l’auteur, la prise d’importance des représentations cinématographiques de l’histoire a conduit à des mésinterprétations du passé qui sont le ferment d’une confusion entre fait et fiction : la faction (pour reprendre le terme d’Antony Beevor, cité p. 36). À cela, il est possible d’opposer de manière presque positiviste une fréquentation encadrée de la fiction, c’est-à-dire réflexive et critique, la fréqtion (vocable proposé par l’auteur). Une telle conception du rôle de l’enseignant repose sur l’idée que les films véhiculent des représentations dangereuses, dont l’école doit préserver l’élève. La salle de classe est alors conçue comme un sanctuaire, un lieu de résistance, face à une prolifération incontrôlée de mésusages des images dans l’espace public (p. 38). Le professeur se trouve ainsi placé dans la position de l’évaluateur qui détermine si le film est assez « authentique » pour figurer dans le cadre d’un enseignement scolaire. Par exemple, Marie-Antoinette (Sofia Copolla, 2006) est retoqué, car il propose une vision du passé non fidèle à l’état des connaissances sur le sujet (p. 91).

Ces axes méthodologiques reposent sur une conception datée du rôle de l’historien face aux images. Pris dans cette perspective, celui-ci est avant tout un ardent rhéteur d’une récit « vrai », qui doit, à ce titre, s’opposer aux déformations induites par les choix visuels et scénaristiques des professionnels du cinéma. Le fait que l’histoire soit aussi une représentation du passé constitue une dimension qui n’est considérée qu’à la marge1. Cela s’explique, en partie, par le fait que la principale référence mobilisée dans la courte sous-partie introductive, « les historiens et l’histoire de France à l’écran » (p. 23-25), est Marc Ferro. Si cela conduit Briand à considérer les films comme des vecteurs de mémoire producteurs d’une contre-analyse de la société2, cela le mène aussi à manquer les développements méthodologiques postérieurs liés aux travaux de nombreux autres chercheurs (histoire culturelle du cinéma, réflexions sur les rapports entre récit historien et filmique, etc.3). Par exemple, l’auteur mobilise à plusieurs reprises4, l’idée selon laquelle un film porte autant sur la période contemporaine de sa réalisation, que sur celle qu’il représente, alors que ce point fait l’objet d’un consensus depuis le milieu des années 19705.

Cependant, critiquer cet ouvrage au seul regard d’un manque de prise en compte de l’historiographie contemporaine, revient à manquer son intérêt principal. En effet, dès qu’il abandonne une position de retrait et de surplomb, Briand propose de multiples clefs méthodologiques passionnantes pour les enseignants en histoire. Il teste alors ce qu’il identifie comme étant des potentiels didactiques du cinéma. Ainsi, si l’écriture de l’histoire par les chercheurs n’a pas été systématiquement mise en regard des modes de narration des films, cette comparaison est menée de manière particulière habile entre les films et les cours d’histoire. Les productions culturelles étudiées sont alors tour à tour considérées comme des documents permettant un accès au passé et comme des représentations complexes dont il s’agit d’avoir une approche sensible. Dans tous les cas, très attentif à la forme filmique donnée aux faits passés dans les films, l’auteur évite le piège qui consiste à critiquer les réalisateurs à l’aune de la méthodologie historienne. Il répète ainsi à plusieurs reprises que les cinéastes ne sont pas contraints par les normes en usage au sein de l’académie.

Passionné par les nombreuses productions qu’il analyse, il propose très rapidement de dépasser le seul face à face entre l’élève et le film. Il insiste sur la nécessite de prendre en compte l’amont (les conditions de production) et l’aval (leur réception) avec une égale rigueur. Il explique que pour comprendre comment un film a transformé la perception du passé d’une génération de Français, l’état de leurs connaissances sur le sujet abordé est à préciser. Ainsi, le film n’est pas seulement à considérer pour sa valeur artistique, mais aussi pour l’effet qu’il a pu avoir dans l’espace public. Prenant, l’exemple de La Marseillaise (Jean Renoir), il analyse finement les différences entre la réception du film en 1938 et la façon dont il est possible de le voir aujourd’hui (p. 88). De plus, dans l’un des chapitres les plus réussis du livre, Briand s’intéresse aux débats et polémiques provoqués par certains films. Il s’attarde alors particulièrement sur les aspects non consensuels de l’histoire de France et notamment sur la guerre d’Algérie (à travers le cas du film Hors-la-loi de Rachid Bouchareb, 2010). Il saisit parfaitement que le cinéma ne se limite pas à l’espace de la salle obscure et que son rôle social se joue tout autant dans ce qui en est dit a posteriori. Sans effectuer de remontée en généralité abusive, il s’attèle aussi à décrire en quoi l’étude des films permet d’initier les élèves à une histoire des représentations attentives aux différences et aux complémentarités entre histoire et mémoire. Il fait ainsi des films en général et de ceux de Bertrand Tavernier en particulier (Un dimanche à la campagneLa Princesse de MontpensierCapitaine Conan et La Vie et rien d’autre, notamment), des objets exemplaires pour une réflexion sur la fabrique du passé.

Cet ouvrage est donc traversé par une tension entre une éducation aux images principalement développée sur un mode critique (parfois un peu caricatural) et une série d’analyses précises portant sur des films qui sont considérés comme utiles pour enseigner l’histoire. Cette distinction ne recoupe pas pour Briand l’opposition classique entre films d’art et d’essai (souvent survalorisés pour leurs qualités formelles) et films populaires (disqualifiés sur des critères purement esthétiques). Au contraire, en culturaliste accomplit, l’auteur choisit de faire porter ses analyses aussi bien sur des films désignés comme étant des « nanars », que sur des œuvres considérées comme appartenant au panthéon du 7ème art. Cette tension repose, en fait plus, sur le maintien d’une différence entre histoire par les images et histoire des images. Ce choix de l’auteur explique certaines des réserves exprimées précédemment. En effet, il s’avère que depuis une quinzaine d’années une histoire utilisant des sources visuelles comme documents ne peut plus se passer d’une étude précise des conditions de production et de diffusion de celles-ci. Les productions audiovisuelles ne sont plus actuellement considérées simplement comme des sources donnant un accès direct à quelque chose de l’ordre du passé, mais comme des formes polysémiques dont il est toujours nécessaire de mesurer la complexité6. Ce n’est qu’une fois ce travail fait sur les images comme objets, que dans un second temps, elles deviennent des documents pour une histoire portant sur autre chose. Il n’y a donc plus de distinction entre les deux approches. L’absence de prise en compte de cette réconciliation entre histoire des et par les images est peut-être ce qui empêche cet essai d’histoire avec le cinéma d’être pleinement concluant. Ces limites ayant été exprimées, il reste à inviter tous les passionnés d’histoire et de cinéma, les enseignants et les étudiants, à se précipiter sur les analyses et les tableaux de synthèse proposés dans cet ouvrage, car ils constituent des matériaux particulièrement riches pour tous ceux qui œuvrent à faire entrer le cinéma dans l’enseignement de l’histoire.

Notes

1 Cf. Antoine de Baecque et et Christian Delage (dir.), De l’histoire au cinéma, Paris et Bruxelles, Complexe, 1998.

2 Cf. Marc Ferro, « Le film, une contre-analyse de la société », Annales ESC, 1973, vol. 28, n°1, p. 109-124.

3 Cf. Pascal Dupuy, « Histoire et cinéma. Du cinéma à l’histoire », L’homme et la société, 2001/4, n°142, p. 91-107 ou Philippe Poirrier, « Le cinéma : de la source à l’objet culturel », dans Les enjeux de l’histoire culturelle, Seuil, 2004.

4 Notamment, p. 85 à travers l’exemple du film Danton (Andrzej Wajda, 1983) et des films de Gustage Kerven et Benoît Delépine (p. 142-143).

5 Pierre Sorlin, « Clio à l’écran, ou l’historien dans le noir », Revue d’histoire moderne et contemporaine, avril-juin 1974, p. 252-278.

6 Cette manière de faire s’inscrit plus largement dans un tournant historiographique qui concerne l’ensemble des productions culturelles.

Rémy Besson

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Pensar históricamente en tiempos de globalización – LÓPEZ FACAL et al (I-DCSGH)

LÓPEZ FACAL, R., et al. (coords.). Pensar históricamente en tiempos de globalización. Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, 2011. Resenha de: BARRIGA, Elvira. Íber – Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, n.73, p.114-116, abr. 2013.

El libro Pensar históricamente en tiempos de globalización son las Actas del I Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Historia celebrado en Santiago de Compostela entre el 30 de junio y el 2 de julio de 2010.

Las conferencias y debates, expuestos a lo largo del evento, tenían como objetivo retratar la situación y las transformaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la historia por parte de los investigadores y el profesorado del área de ciencias sociales.

La publicación está dividida en dos partes. En la primera, destacan algunos textos de autores extranjeros y españoles: Charles Heimberg (Suiza); Maria Repoussi (Grecia); Stéphane Lévesque (Canadá); F. Javier Merchán Iglesias (España); Gonzalo de Amézola (Argentina), Mostafa Hassani Idrissi (Marruecos) y Verena Radkau García (Alemania). Mientras que en la segunda parte se nos presentan los resúmenes de las comunicaciones, estructuradas en tres secciones diferenciadas: enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales; experiencias y propuestas para la enseñanza de la historia, y, por último, genealogía, presente y futuro de la enseñanza de la historia.

Para finalizar, la recopilación se complementa con un CD que reúne todas las comunicaciones presentadas con formato pdf en texto completo.

La edición del libro está a cargo de Ramón López Facal, Luis Velasco Martínez, Víctor Santidrián Arias y Xosé Armas Castro. El primero de ellos, profesor titular de didáctica de ciencias sociales en la Universidad de Santiago de Compostela, abre el volumen con el capítulo «Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: La investigación e innovación en la enseñanza de la historia». Ramón López Facal pone de manifiesto el desgaste de la enseñanza tradicional en el sistema educativo y la oportunidad de repensar mejoras para alcanzar una nueva sociedad que actualmente está calificada en situación de crisis.

Maria Repoussi inicia su discurso recordando el novedoso resurgir de las investigaciones en las actividades de la didáctica de la historia, y nos señala su veloz progreso en el ámbito teórico y práctico. Para seguir avanzando sugiere la necesidad de aclarar conceptos básicos y no descuidar el cooperar internacionalmente.

El modelo multicultural canadiense es un ejemplo de integración, como se indica. Stéphane Lévesque apunta a la idea de que el alumnado se siente más conectado a la historia cuando ésta es analizada de forma personal e íntima, y se le invita a experimentar mediante la participación, dejando de lado las divisiones lingüísticas, étnicas o culturales.

F. Javier Merchán Iglesias examina las experiencias innovadoras, los cambios desarrollados en el sistema y los métodos empleados para enseñar historia en la etapa 1970-2010. Enlazando con otra de sus aportaciones, nos pone de relieve el uso práctico del libro de texto durante la enseñanza en las aulas de historia. De las propuestas de cambio e innovación se desprende un gran sobreesfuerzo y dificultades para el profesional. El autor nos invita a preguntarnos: «¿Por qué se requiere más esfuerzo, siendo que en otros campos de la actividad humana la innovación contribuye precisamente a facilitar el trabajo?».

Son especialmente significativas las reflexiones de Verena Radkau García sobre cómo ha de responder la enseñanza de la historia al estímulo de la sociedad de la inmigración. La didáctica de la historia alemana se desarrolla tratando de aproximarse a dos objetivos básicos: aprender a manejar «lo ajeno» y ubicarse a sí mismo dentro de una situación de heterogeneidad y diversidad.

De la obra se extraen varias conclusiones, fruto de las conferencias y mesas redondas que tuvieron como objetivo dar respuesta a problemas a partir de las investigaciones e innovaciones en el aula. Por un lado, se contribuye a la organización de la diversidad de trabajos sobre la materia de didáctica de la historia en ámbitos de investigación. Por otro, se identifican las aportaciones más destacadas en metodología y práctica del estudio profundo de esta apasionante materia.

Uno de los temas recurrentes por los autores es el desconocimiento de lo que realmente se realiza en las aulas, a pesar de que los resultados de las investigaciones reflejen que tan sólo un pequeño porcentaje de los docentes llevan a cabo innovaciones en las mismas. Enseñar historia pasa por impartirla desde una perspectiva integradora y renovadora.

Como consecuencia, se nos advierte que debemos estar alerta para evitar que en tiempos de globalización se avance en el camino hacia la historización y universalización de los hechos históricos gratuitos, alejados de un aprendizaje histórico significativo.

En definitiva, el volumen es muy aconsejable ya que nos explica de manera interesante las principales líneas de investigación y debates actuales. A su vez reubica al lector, ya sea investigador o profesional, a afrontar el futuro con los conocimientos necesarios, proporcionando una amplia y detallada bibliografía, con el objetivo de conseguir una nueva y mejor sociedad.

Elvira Barriga

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Sobre Ontens | Unespar/UERJ | 2007

SobreONtens3 Sobre Ontens

Sobre Ontens (2007-) é uma revista brasileira multicampi, incorporando em seu conselho Editorial e Científico professores de várias instituições brasileiras. Nossa linha editorial busca publicar textos em Aprendizagem Histórica, Ensino de História e História do Ensino.

Desde 2015 a revista Sobre Ontens promove também a publicação de livros digitais. Nosso periódico é divulgado, produzido e gerenciado pelo LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica [Unespar] e Projeto Orientalismo [Uerj].

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ISSN 2176-1876

ISSN-L 2176-1876

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Knowing Teaching & Learning History – STEARNS et al (CSS)

STEARNS, Peter N.; SEIXAS, Peter; WINEBURG, Sam. Editors. Knowing Teaching & Learning History. New York: New York University Press, 2000. 482p. Resenha de: BRADLEY, Jon G. Canadian Social Studies, v.37, n.2, 2003.

So much a comma can imply. The front cover of this marvelous compilation boldly proclaims a title written as: Knowing Teaching Learning History. The inside fore pieces, on the other hand, perhaps more conventionally, dictate the title as: Knowing, Teaching, and Learning History. How do these little commas challenge the first impressions of what might be contained within the pages?

Often linguistically defined as separating inseparables, the comma is a powerful stop within the English language. Connoting a definite pause, commas draw attention to the separated and un-separated words/phrases and, consequently, focus attention and make clear inferences. Therefore, is the title actually Knowing Teaching as the cover proclaims or Knowing, Teaching as the fore pieces maintain? To some, this may seem akin to debating how many angels dance on the head of a pin; to others, thankfully, this is a major linguistic issue that grounds the main thrust and orientation of the volume.

Mindful of English academic Francis Macdonald Cornford’s (1874-1943) protestations, one has to be extremely careful when engaging in what he playfully terms the comma hunt. While commenting on the place and power of academic meetings, he sarcastically notes that another sport which wastes unlimited time is comma-hunting. Once start a comma and the whole pack will be off, full cry, especially if they have had a literary training (Cornford, 1922, p. 21).

Published in conjunction with the American Historical Association, this book emanates in large measure from what the authors categorize as the American congressional History Wars of the mid-1990’s (for but one example, consult History on Trial, 1997). As so often happens in matters related to curriculum, politicians – and those ever so plentiful outside experts – debated the kind and degree of history that should be taught in the schools of the United States. Knowing Teaching and Learning History seeks to establish a sort of contemporary pedagogical playing field on which this continuing educational and philosophical struggle may take place.

Canada, like many other countries caught up in the immediacy of the current technological revolution, is not immune from similar gigantic contests. The public reaction to various cross-Canada and widely reported surveys that generally show Canadian youngsters to be quite ignorant of their Country’s history often leads to short bursts of parliamentary indignation and tabloid media sentiments of the need to revitalize low-key Canadian nationalism(s).

More recently, Granatstein’s small polemic, Who Killed Canadian History? (1998), has likewise produced a less strident but equally rough ground-swell in Canadian academic and educational circles regarding the manner and way that history, as a separate and distinct discipline, is taught at various levels of the Canadian educational system. Political debate has followed and various foundations and other organizations espousing various points-of-view have established themselves in the interest of finding the true route to historical comprehension.

Cries have been raised across North America, for example, regarding the kind of history that is taught, the orientation of history and its purported goals, the place of history within the overall curriculum package and even that most dreadful of all terms, standards, for the teaching – and evaluating – of history. Some alarmists have even suggested that the teachers (of course, classroom teachers are usually blamed for all of society’s ills at one time or another) are the main culprits and it is their general lack of training that contributes to poor student showing on various tests and skills dealing with historical knowledge.

For academics and educators who reside north of that geographically invisible but intellectually physical forty-ninth parallel, the book’s subtitle of National and International Perspectives is immediately appealing. Notwithstanding the commonalties amongst children and adolescents as well as the difficulties inherent in the teaching and learning of history in this day and age of immediate gratification and ten second sound bites, the joy of seeing a touch of Canadian content in this essentially American tome is most pleasurable.

Ever mindful of English dramatist Alan Bennett’s (1985) pithy remark that Standards always are out of date. That is what makes them standards (Act II), one can view the almost five hundred pages of Knowing as a most compelling, eclectic, and wide ranging view of the teaching and learning of history in elementary and secondary classrooms. The chapters are arranged into four clumps aptly noted as: (1) Current Issues in History Education; (2) Changes Needed to Advance Good History Teaching; (3) Research on Teaching and Learning in History; and, (4) Models for Teaching. The twenty-two chapters in Knowing touch upon just about every facet connected to the teaching and the knowing of history. Far from being an exercise in American navel gazing, the editors have done a fine job in bringing a variety of other world and professional views to the issues at hand. As well as cogent pieces by Peter Seixas of UBC and Desmond Morton of McGill, there are a number of relevant articles by authors from England as well as Europe.

While this geographic sprinkling does indeed provide for differing views, the editors have not shied away from internal professional debates either. Although unpopular in some academic circles, Diane Ravitch does raise concerns about the training of classroom teachers. Furthermore, the place and role of elementary education in laying the foundation to future scholastic endeavors is clearly evident as there are a number of articles which address the need for historical themes as well as a sense of history to be honoured and strengthened with younger learners. Finally, there is a wonderful collection of articles concluding the volume that deal with research implications and the most effective mediums for the teaching of history.

Knowing Teaching and Learning History is definitely required reading by anyone who is interested in the manner in which history (at whatever level) is taught. True, there are some particular geographic situations and specific examples that may or may not be directly or immediately applicable to the broad Canadian scene but, on the whole, each and every article in Knowing explores a unique dimension on the wide landscape that is history. In my view, there was not a single chapter that did not resonate with a conviction and a desire to see the teaching and the knowing of history rejuvenated.

Unfortunately, many people (and that may well include elementary and secondary teachers) contend that history is somehow settled. Too many classroom practitioners believe that it is an old story that cannot be added to and needs no new interpretations. Notwithstanding the forceful assurances of conservative commentator Rush Limbaugh, the teaching and learning of history at all levels of the educational system is complex and layered. Wouldn’t it be nice if

History is real simple. You know what history is? It’s what happened. History is what happened, and history ought to be nothing more than the quest to find out what happened (Limbaugh cited in Nash, Crabtree, and Dunn, 1997, page 6).

Knowing Teaching and Learning History explores the complexity of teaching and knowing and learning history at a myriad of levels. This is not a static voyage; rather, it is one that will take the interested reader on a wonderful journey of discovery and reexamination. In many ways, this is a very positive and uplifting volume. While difficulties and problems are accurately noted and contextualized, the overarching sense that emanates from the book is that history is alive and well in classrooms around the world. Captured within its pages, Knowing provides an educational framework that anchors the discipline and centers its impact upon society.

References

Bennett, A. (1985). Forty Years On and Other Plays. London: Faber and Faber.

Cornford, F.M. (1922). Microcosmographia Academica. Cambridge: Bowes and Bowes Publishers.

Granatstein, J. L. (1998). Who Killed Canadian History? Toronto: HarperCollins.

Nash, G.B., Crabtree, C. Dunn, R.E. (1997). History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past. New York: Alfred A. Knopf.

Jon G. Bradley – Faculty of Education. McGill University. Montreal, Quebec.

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Knowing, teaching and learning History: National and international perspectives – STEARNS et al (ECS)

STEARNS, Peter N.; SEIXAS, Peter; WINEBURG, Sam (eds.). Knowing, teaching and learning History: National and international perspectives. New York: University Press. 2000. 475p. Resenha de: RODRÍGUEZ, A. Ernesto Gómez. Enseñanza de las Ciencias Sociales, v.1, p.113-114, 2002.

Pronunciarse sobre los requisitos que confieren calidad a la enseñanza de la historia es, sin duda alguna, una complicada cuestión que precisa de la concurrencia de múltiples y variadas opiniones; pues bien, ésta es una de las características a destacar de la obra que comentamos: la confluencia de autores procedentes de campos tan dispares –psicólogos e investigadores de la educación, historiadores, didactas y profesores de historia– que aportan numerosas e interesantes ideas sobre cómo ha de entenderse su enseñanza en unos momentos de cambios sociales y culturales tan profundos.

Las aportaciones se debatieron en la conferencia de la American Historical Association celebrada en Pittsburgh en 1997 y más tarde fueron recogidas en un texto que se estructura en cuatro partes y en el que se hace una reflexión sobre la enseñanza de la historia, entendida ésta como una asignatura independiente en el currículo escolar. A pesar de la distancia, es una obra perfectamente adecuada para abordar su enseñanza tanto en nuestra ESO como en la secundaria postobligatoria, una etapa bastante abandonada por las editoriales españolas, quizás porque los pasados debates se centraron, sobre todo, en torno a la cuestión de ciencias sociales o geografía e historia.

En la primera parte, titulada «Cuestiones actuales de la enseñanza de la historia» se aborda, desde siete colaboraciones pertenecientes a diferentes contextos –Canadá, EEUU, Gran Bretaña, Estonia–, las cuestiones de qué es la historia y cómo debería enseñarse. Entre ellas destacan la de Seixas, que analiza la naturaleza del conocimiento histórico, sopesando los pros y los contras de tres corrientes a través de las cuales el profesorado maneja conflictivas interpretaciones de los acontecimientos históricos: la memoria colectiva, la orientación disciplinar y la orientación postmoderna. Por su parte, James Wertsch analiza las diferencias entre los conceptos de maestría y apropiación, al objeto de responder a la cuestión de si se pueden simultanear valores y conocimientos en la enseñanza de la historia. Desde la experiencia escolar canadiense, Morton, plantea la necesidad de reflexionar profundamente antes de aplicar soluciones simplistas que abogan por una explotación del pasado para solucionar los problemas políticos contemporáneos.

Ante la incapacidad del alumnado inglés para construir un mapa coherente del pasado, Shemilt no tiene más remedio que reconocer cierto fracaso del Schools History Project, a pesar de que su currículo se articulaba y estructuraba, esencialmente, para lograr esa orientación.

Como conclusión general de esta sección, hay que reconocer que, a pesar de la profundidad de las reflexiones, resulta imposible establecer el consenso entre ellas.

La segunda parte ofrece menos utilidad para el caso español, al centrarse en problemas y cuestiones específicamente norteamericanos; en líneas generales, argumenta la necesidad de introducir cambios en la enseñanza de la historia. La historiadora Ravith, muy implicada en las conservadoras reformas curriculares de los años noventa, responsabiliza de la mala calidad de la historia que se enseña a la mala formación histórica del profesorado, sin entrar en otras circunstancias. Otro capítulo analiza un programa piloto universitario destinado a la formación del profesorado de historia, subrayando la necesaria e imprescindible colaboración entre los departamentos de Historia y de Educación. El tercero versa sobre la reforma de la enseñanza de la historia emprendida en un distrito escolar californiano, cuyo éxito se justifica en que se basa en el desarrollo profesional de los docentes y en la intervención activa y coordinada de departamententos universitarios de contenidos y de educación.

La tercera parte se dedica a «La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia» y la integran siete colaboraciones de conocidos didactas y psicólogos educativos, aunque algunas de ellas –las de Leinhart y von Borries– parecen fuera de contexto. Los británicos Lee y Ashby exponen los resultados de un proyecto curricular destinado a incrementar la comprensión de la historia entre el alumnado de 7 a 14 años, y sus conclusiones confirman que el aprendizaje histórico resulta mucho más complicado y variado de lo que tradicionalmente se creía. Por su parte, la didacta Levstik establece comparaciones entre la forma de percibir la historia por unos alumnos y la distinta percepción de sus profesores y de profesores en formación. La cuestión más interesante es que, mientras que los primeros se muestran bastante sensibilizados por abordar las cuestiones conflictivas de la historia del país, los segundos muestran una marcada tendencia a dejar aparcados los aspectos más candentes de la historia y reflejan una profunda despreocupación hacia aquellos temas que realmente suscitan la participación cívica. Finalmente, Wineburg destaca, a través de los datos proporcionados por un estudio longitudinal, que en la actualidad la escuela no es más que uno de los muchos espacios donde se puede enseñar y aprender la historia en la sociedad moderna.

Los seis capítulos de la quinta y última parte tratan la cuestión de «los modelos de enseñanza» mediante informes de experiencias destinadas a mejorar el rendimiento del alumnado; unas experiencias que parten desde distintas interpretaciones de lo que constituiría el conocimiento y la comprensión histórica y que pretenden constatar la viabilidad y la eficacia de las técnicas educativas que se aplican.

Las tres aportaciones más interesantes son las de Gutiérrez que, narra su experiencia en una high school californiana con elevada población «marginal». Básicamente, esta autora percibe la comprensión histórica en términos de desarrollo personal y de capacitación del alumnado para participar de manera efectiva en la comunidad democrática. Bain desarrolla un planteamiento más academicista y expone su experiencia docente centrada en la adquisición de estrategias cognitivas dirigidas a desarrollar la habilidad del alumnado en el manejo de recursos históricos variados. Por último, Boix-Mansilla relata una experiencia encaminada a revisar algunas cuestiones sociales problemáticas actuales a la luz de acontecimientos ya históricos, pretendiendo y fomentando una interpretación e intervención valorativa del alumnado. En síntesis, estos modelos de enseñanza pueden servir para animar al profesorado en la búsqueda de nuevas fórmulas educativas.

En general, pese a los desequilibrios que se aprecian en ella, podemos valorar positivamente esta obra que, como señalan sus editores, en un campo acosado por serios problemas e incertidumbres, sugiere nuevas vías para discutir sobre cuál y cómo debería ser la aportación de la historia a la educación.

Ernesto Gómez RodríguezUMA.

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Knowing, Teaching & Learning History – STEARNS et al (CC)

STEARNS, Peter. SEIXAS, Peter; WINEBURG, Sam Wineburg (éd.).  Knowing, Teaching & Learning History. New York: University Press, 2000. 482p. Resenha de: Philippe Haeberli. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.2, p.284-288, 2002.

Publié en association avec l’American Historical Association, cet ouvrage de près de 500 pages est issu d’un congrès tenu à la Carnegie Mellon University en novembre 1998. Il réunit une vingtaine de communications d’un panel de chercheurs anglo-saxons venus d’horizons différents (éducation, enseignement, histoire, psychologie, sociologie, sciences cognitives, sciences politiques…) et s’intéressant aux développements récents de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire. La volonté des éditeurs Peter Stearns, historien, Peter Seixas, spécialiste en plan d’études (curriculum) et ancien enseignant d’histoire au secondaire et Sam Wineburg, psychologue spécialisé dans les problèmes d’éducation, est de combler avec cet ouvrage une lacune, estimant que les historiens n’ont pas donné d’écho suffisant à l’intérêt grandissant du public américain pour la question de l’histoire à l’école. En effet, dès 1995 et la mise en débat au Congrès américain, on a assisté à une médiatisation croissante outreatlantique de la question de l’histoire à l’école. Des pratiques dans lesquelles des historiens non-professionnels évoquent, narrent ou utilisent des représentations du passé (commémorations, expositions, fictions, films…), l’enseignement scolaire de l’histoire reste, de l’avis des éditeurs, le parent pauvre de la recherche historique.

La question qui sert de fil rouge à l’ensemble des communications tourne autour de la fonction attribuée à l’histoire à l’école: cette dernière estelle principalement un héritage non-critique destiné à transmettre une certaine version du passé ou la version élémentaire de la discipline historique au sein de laquelle la dimension critique domine et que certains pourront développer plus tard à l’université? Les auteurs démontrent tout au long de l’ouvrage que la question de l’enseignement de l’histoire ne se réduit pas aux débats à propos des faits historiques à enseigner ou des identités à mettre en lumière, mais qu’il existe des compétences étroitement liées à la pratique de l’histoire qui constituent une base indispensable à l’exercice de la critique et qui, à ce titre, doivent être enseignées aux élèves.

L’approche sur laquelle l’ensemble des contributeurs s’accordent est épistémologique et culturelle. La séparation entre le contenu et les processus d’apprentissage est considérée comme artificielle et dangereuse. Il est entendu pour tous que le processus de communiquer des connaissances sur le passé est, avant tout, un acte qui charrie des messages implicites sur ce que signifie « être historique » dans une société moderne. Pour paraphraser le philosophe américain de l’histoire Hayden White, il y a énormément de contenu dans la forme. D’un acte purement technique, l’acte d’enseigner est considéré comme un acte culturel où se posent les questions de la nature du savoir, du rôle de l’élève et de l’enseignant dans la production de l’histoire. La classe peut ainsi devenir un des lieux du débat démocratique autour de la question de la signification de l’histoire.

La didactique de l’histoire étant un champ récent, elle cherche encore sa légitimité. Les auteurs énoncent trois références possibles: la ’révolution cognitive’ dans l’apprentissage et l’enseignement, comme l’a dénommée Howard Gardner, grâce à laquelle on est passé d’une pédagogie centrée sur les comportements à une attention particulière attribuée à la signification et au sens donnés aux actes d’enseignement; l’ouverture des débats historiographiques aux différents groupes minoritaires composant la société américaine; un intérêt accru pour les questions de conscience historique, de mémoire collective, et de présentation publique de l’histoire.

L’ouvrage se découpe en quatre parties et les articles sont classés par thèmes de la manière suivante:

1° Les choix, les croyances et la compréhension

Quelle histoire doit être enseignée? L’enseignement de l’histoire implique des choix de contenu. Sur quels critères opérer ces choix? Deux historiens, Gary B. Nash et Ross E. Dunn font la suggestion suivante: soit les choix sont dûment explicités par les enseignants (comme c’est le cas dans le domaine de la recherche historique), soit ils font l’objet de discussions entre enseignants et élèves. Voilà pour la forme. Sur le fond, Nash et Dunn défendent la thèse que le contenu devrait être celui d’une histoire mondiale libérée des questions identitaires et de la recherche des origines. L’important étant pour eux les questions épistémologiques liées à cette histoire. Citant l’historienne Marylin Waldmann, Dunn finit son article par ces mots: «I think we need to stop arguing over which books to read or which cultures to study and start talking about which questions to ask » (p. 137).

2° Représentations partagées

Quel rôle pour l’histoire dans le projet identitaire? Dans quelle mesure les croyances à propos du passé influencent-elles le citoyen dans la compréhension qu’il a de lui-même et du monde qui l’entoure? James V. Wertsch, psychologue, apporte des éléments de réponse à ces questions. Il a pu conclure de ses recherches sur la conscience historique menées en Estonie qu’il existe deux actes mentaux de nature différente dans les jugements sur le passé. La croyance et le savoir (’belief ’ et ’knowledge’). Il observe que les gens stockent dans leur mémoire des constructions souvent très élaborées d’histoire officielle tout en continuant à croire profondément des récits alternatifs, voire contraires sur le passé.

Chose intéressante, les croyances même si elles sont souvent plus incohérentes que les connaissances, contribuent, selon Wertsch, beaucoup plus que ces dernières, à la constitution de l’identité et des conceptions politiques ou morales de la personne. Roy Rosenzweig a mené quant à lui une étude sur les représentations et l’utilisation des adultes américains à propos du passé dont les conclusions se montrent plutôt positives quant à l’importance accordée à l’histoire comme instrument de dialogue entre le passé et le présent. Enquête de même nature, mais effectuée de l’autre côté de l’Atlantique, l’enquête Youth and History dirigée par Bodo Von Borries, ancien enseignant reconverti dans la recherche en éducation, réalisée auprès de 32’000 jeunes en Europe et au Moyen Orient, démontre une certaine ignorance des méthodes d’enseignement ’ouvertes’ et ’centrées sur l’élève’ issues de 25 ans de réforme scolaire, autant chez les élèves que chez les enseignants interrogés. Empiriquement, les méthodes traditionnelles de l’enseignement de l’histoire semblent même donner des résultats supérieurs aux méthodes nouvelles selon les standards de l’enquête. Ces résultats exigent, selon von Borries, un réexamen de la légitimation théorique et normative de ces nouvelles méthodes d’enseignement de l’histoire. Linda S. Levstik décrit le décalage entre les attentes des élèves sur les aspects négatifs de l’histoire nationale (en l’occurrence américaine) et les réticences des enseignants à aborder des sujets et récits historiques polémiques, diviseurs ou même alternatifs pour la raison qu’ils n’ont rien à voir avec la formation identitaire des élèves. De manière générale, les questions relatives aux conceptions que les élèves peuvent avoir sur la méthode historique (quelle source historique croire? comment se comporter devant des sources conflictuelles? la nature réelle de l’argument historique?) sont discutées par la majorité des intervenants. Elles font l’objet de belles controverses et soulèvent une question pertinente: comment aborder dans la classe les différences de conceptions sur la manière d’étudier le passé? James F. Voss et Jennifer Wiley cherchent à répondre à deux questions liées intimement à l’écriture de l’histoire: présenter des segments de textes historiques séparément (textes multiples) produit-il de meilleures performances que de présenter le segment comme un seul texte? Et écrire un essai argumentatif sur un sujet historique produit-il des performances supérieures à écrire un autre type d’essai, comme le texte narratif? Dans un article surprenant, Sam Wineburg se demande quelles représentations du passé les jeunes acquièrent à travers les médias, la culture populaire, l’église et la vie familiale et comment ils les acquièrent. Son postulat de base est celui de la micro-histoire: il faut aller voir si les théories sociologiques générales se vérifient dans les représentations des individus. Autre interrogation plutôt provocatrice soulevée par Wineburg: et si les représentations produits par les médias et la culture populaire peuplaient la conscience historique américaine plutôt que celles issues du contenu des cours d’histoire à l’école? Son opinion sur la question est pour le moins atypique:

« Rather than pretending that we can do away with popular culture – confiscate videos, banish grunge rock and rap music, magnetize Nintendo games, and unplug MTV and the Movie Channel-we might well try to understand how these forces shape historical consciousness and how they might be used, rather than spurned or simply ignored, to advance student’s historical understanding » (p. 323).

Peter Lee et Rosalyn Ashby estiment que la progression des représentations des élèves à propos de la discipline historique est une donnée importante à prendre en compte par les enseignants et les programmes. Ils cherchent ainsi à déterminer les différences de compréhension de l’histoire comme forme de savoir qu’il peut exister entre des enfants de 7 ans et des enfants de 14 ans. Leur enquête à laquelle ont participé 500 élèves anglais porte sur ce qu’ils appellent les idées de second-ordre (concepts de preuve, de changement, d’explication ou de récit historique) par opposition à l’histoire substantive qui concerne le contenu historique proprement dit. Les questions qui ont intéressé Lee et Ashby sont par exemple: qu’est-ce qu’un savoir à propos du passé? Quel genre de problèmes aborde l’histoire? Comment expliquer les différences dans les récits historiques? Comment expliquer les différences d’opinion entre auteurs?

3° Entre mémoire collective et histoire critique

La tension entre passé critique et passé utilisable est développée dans un certain nombre de communications. La question du but politique visé par l’enseignement de l’histoire est alors clairement posée. Peter Seixas expose et critique une alternative au choix cornélien entre mémoire collective et histoire critique, à savoir la perspective post-moderniste de l’histoire inspiré des écrits de Michel Foucault pour la rejeter en mettant le doigt sur les dangers de nihilisme et de relativisme extrême qu’entraîne cette position.

4° Recommandations pour des réformes (modèles pour enseigner)

Certains auteurs, praticiens, proposent des innovations qui pourraient servir de modèles pour la classe. Robert B. Bain, enseignant d’histoire à l’école secondaire pendant 26 ans, montre comment les sciences cognitives et la psychologie culturelle lui ont été utiles pour développer des nouvelles techniques d’apprentissage. Veronika Boix-Mansilla s’intéresse plus particulièrement à la relation passé-présent. Elle dénonce la subordination de l’histoire à des valeurs aussi respectables soient-elles (démocratie, droits de l’homme, identité nationale) et la transformation de l’histoire en leçons de morale ou en dogmes servant à diriger les comportements dans le présent. Elle suggère que les liens que font les élèves entre des événements historiques et des événements actuels sont souvent simplistes, quand ils ne sont pas faux. En utilisant une étude où les élèves devaient appliquer ce qu’ils savaient de l’Holocauste pour expliquer le génocide rwandais de 1994, BoixMansilla illustre sa suggestion. Peter Stearns identifie et discute des activités particulières à l’analyse historique rencontrées par des élèves de l’Université dans son cours sur l’histoire mondiale dont la comparaison interculturelle, la vérification de théorie et l’explication du changement en histoire. Il relève et souligne que ces activités requièrent certains savoirs que les enseignants secondaires négligent ou qu’ils considèrent comme déjà acquis par les élèves. Psychologue et linguiste, Charles A. Perfetti propose un outil informatique s’inspirant de recherches dans le domaine des sciences cognitives pour aider les élèves de secondaire à faire des liens entre différents documents historiques traitant du même sujet, partant, pour enseigner l’histoire à l’aide d’une multiplicité de documents. Quant à Diane Ravitch, historienne de l’éducation, elle considère qu’un des enjeux clés pour une réforme réside dans la formation des enseignants chez qui il existe, selon elle, trop souvent des lacunes dans le savoir historique. Or, remarque-t-elle, comment des enseignants à qui il manque les connaissances de base peuvent-ils enseigner ce qu’ils ne savent pas aux élèves? Le contenu d’un cours académique réservé aux enseignants historiens pose problème. Sur quel aspect du futur métier de l’enseignant mettre l’accent? G. Williamson et McDiarmid, tous deux professeurs d’histoire, et Peter Vinten-Johansen, professeur d’éducation, ont tenté de mettre en commun leur savoir au service des futurs enseignants dans un cours de méthodes d’enseignement historiques donné à l’Université de Michigan.

Nous retiendrons de cet ouvrage trois aspects susceptibles de nourrir la réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire. L’approche pluridisciplinaire et en particulier la participation importante de chercheurs issus de la psychologie semblent enrichir le traitement et les réponses à des questions aussi complexes et hétérogènes que celles posées par l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire ; même si les compétences liées à la pratique de l’histoire et notamment le développement d’un sens critique chez l’élève se révèlent prioritaires pour les auteurs, ils n’en oublient pas moins la question du contenu enseigné. Celui-ci fait l’objet d’une réelle réflexion et de discussions sérieuses, entre autres autour de la dimension identitaire de l’enseignement de l’histoire ; enfin, cet ouvrage démontre ce qu’une collaboration entre chercheurs et praticiens peut apporter comme résultats fructueux.

Philippe Haeberli – Université de Genève.

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Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970 – HERRY

HERY Evelyne. Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 1999, 437p. Resenha de: BUGNAR, Pierre-Philippe. Le cartable de Clio – Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, Lausanne, n.1, p.222, 2001.

L’auteure dépiste les vieux habitus de l’histoire enseignée – cours magistral, résumé, leçon apprise et récitée, interrogation orale… –, érigés en autant de rituels indécrottables, un dépistage qui confère à l’immobilisme de la discipline une visibilité éclatante. Toute cette économie traditionnelle tranche fortement avec la noblesse et l’ambition des finalités qu’assignent les instructions officielles contemporaines à un tel enseignement. L’analyse des pratiques révèle donc une ankylose que dénonçait déjà Durkheim au début du XXe siècle ou Daumier, plus tôt encore, dans ses caricatures.

Il faut maintenant se demander si le « tour- nant critique » des années 1960, qui marque bien le terme amont de l’étude, a vraiment permis d’opérer la « libération» tant atten- due pour l’enseignement de la discipline des sciences humaines la plus engoncée peut- être dans un système suranné, produisant si peu d’apprentissages durables eu égard aux résultats escomptés (finalités sociales, disci- plinaires…) et aux moyens alloués (dotation horaire, manuels…).

Le cartable de Clio reviendra dans un pro- chain numéro sur cette recherche impor- tante pour la compréhension des habitus de l’enseignement de l’histoire au secondaire.

Pierre-Philippe Bugnard – Université de Fribourg – Sciences de l’éducation.

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Enseñanza y aprendizaje de la historia – PLUCKROSE (RTDCS)

PLUCKROSE Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Colección: Pedagogía, Ediciones Morata, 1993. 223p. Resenha de: PRESAS, María Isabel. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, v.1, n.1, p.37, ene.,1996.

En esta obra el autor hace un planteamiento de cómo debería enfocarse la enseñanza y el aprendizaje de la historia en alumnos de primaria.  Expone Pluckrose que la historia realiza una aportación polifacética al curriculum escolar, como es: el conocimiento (fechas, datos, acontecimientos), la apreciación (de los conceptos específicos, mediadores del entendimiento de los valores cruciales de la sociedad), y las destrezas (capacidades de indagar y analizar el modo en que un historiador examina e interpreta el material).

Igualmente, establece una serie de metas que buscan proporcionar un contexto sobre el cual evaluar métodos, estrategias y recursos propuestos, así mismo, servir de marco a objetivos que contribuyan al desarrollo de conocimientos, actitudes y valores.  De tal manera centra su análisis en los elementos, que según su juicio, deben ser considerados en la planificación del curriculum de historia.

Por último, Pluckrose recomienda a los educadores de esta disciplina que procedan con cuidado en la selección de textos, “debemos, dice, esforzarnos por evitar el uso de material que encamine a los alumnos hacia un fin predeterminado …”. Y concluye, que la enseñanza de la historia no tiene razón de ser si sólo promovemos la existencia de un conocimiento heredado y aceptado, un conjunto de hechos no discutibles que es necesario memorizar.

María Isabel Presas

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