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Ensino de História: fundamentos e métodos | Circe Maria Fernandes Bittencourt
Circe Bittencourt | Imagem: BM Comunicação
Ensino de História: fundamentos e métodos, escrito por Circe Bittencourt, é um livro que trata da atividade docente no Ensino Fundamental sob os pontos de vista histórico, epistemológico e metodológico (História e Pedagogia). Sua quinta edição foi lançada em 2018 e conserva o mesmo objetivo de 2004: subsidiar a formação inicial e continuada dos professores da escolarização básica e dos docentes do ensino superior, formadores dos futuros licenciados em História.
O livro faz sucesso desde a primeira edição. No site Resenha Crítica, a avaliação da obra é o post mais consultado neste ano de 2021, entre os, aproximadamente, 6.000 disponíveis (resenhas e apresentações de dossiês de artigo). São, em média, 50 acessos semanais (Bueno; Urban, 2019). No Google Acadêmico, a quinta edição já ultrapassou a marca das 2000 citações. É uma pena que depois de tantos ganhos empresariais, políticos e acadêmicos, essa versão, publicada em 2018, venha a público com as mesmas imperfeições detectadas há mais de uma década.
A Emergência da Escola | José Gonçalves Gondra
Na apresentação escrita por Diana Gonçalves Vidal, a autora descreve de uma maneira muito bonita qual o objetivo do livro, em suas palavras: “(…) Os temas se interpenetram e a leitura do conjunto se beneficia da mútua inteligibilidade que os estudos produzem, ao lançarem uns sobre os outros, centelhas de entendimento, circunscritas sempre ao período gerado pela intervenção de Couto Ferraz no Município da Corte” (VIDAL, 2018, p. 9). A obra sobre a qual a autora se refere intitula-se “A Emergência da Escola”, escrita e organizada por José G. Gondra, professor titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e, atualmente, bolsista 1B de produtividade em pesquisa CNPq. Além desta obra, José Gondra escreveu pela mesma editora produções como: Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro, em parceria com Alessandra Schueler e, pela editora EDUERJ, publicou Artes de civilizar: medicina, higiene e educação escolar na Corte Imperial.
Gondra organizou este livro em cinco capítulos, os quais foram escritos em parceria com seus orientandos. As análises desenvolvidas para a escrita do livro foram praticamente todas baseadas na noção de governo de Michel Foucault, como é possível perceber no título de cada capítulo da obra. Leia Mais
Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas – CURY etc. al (EA)
CURY, Carlos Roberto Jamil; REIS, Magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa. Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2018. 144 p. Resenha de: PEDRO, Gabriel; MARSICO, Juliana. Explorando limites epistemológicos e políticos da BNCC para pensar possibilidades. Em Aberto, Brasília, v. 33, n. 107, p. 225-230, jan./abr. 2020.
No campo da pesquisa educacional, em um contexto sociopolítico de 225 desarticulação de conquistas e bandeiras importantes à educação pública no Brasil, uma discussão que se dedique à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é imprescindível e potente. Argumentamos que conhecer o que vem sendo enunciado sobre a Base é importante para melhor delinear seus efeitos como documento normativo para a educação básica e discurso que reorganiza valores e sentidos para os sujeitos escolares.
A obra Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas, dos autores Carlos Roberto Jamil Cury, Magali Reis e Teodoro Adriano Costa Zanardi, traz uma discussão atenta aos processos de formulação e efeitos da BNCC, propondo reflexões “[…] imprescindíveis para prosseguir com essa discussão, acalorada e interminável, como é a própria experiência do currículo, um campo de tensões e disputas contínuas” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 8). Propomos neste texto a apresentação dessa obra a fim de estimular o debate e instigar futuros leitores. Nesse momento de disputas em torno da educação básica escolar, consideramos o livro de Cury, Reis e Zanardi uma leitura necessária ao debate.
Na apresentação do livro – “Debates em torno da Base Nacional Comum Curricular” –, os autores fazem um mapeamento do que consideram as publicações mais relevantes a tratar da temática nos últimos anos, explorando uma série de artigos e dossiês publicados entre os anos de 2012 e 2018, nas revistas Teias (Uerj), e-Curriculum (PUC-SP), Currículo sem Fronteiras, entre outras. Apresentando as diversas perspectivas nelas publicadas, buscam elucidar os debates acadêmicos
sobre o assunto. A seção encerra-se com a afirmação de que “a aprovação da BNCC não esgotou os debates como também não resolveu os problemas e lacunas nela observados durante sua elaboração” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 15). Com isso, estabelecem a tônica do livro como crítica à BNCC, que nos remonta à ideia de crítica proposta por Judith Butler (2013) no diálogo com Michel Foucault, rejeitando seu objeto enquanto finalizado e buscando entender seus limites epistemológicos e políticos.
Nesse livro, portanto, os autores fazem uma crítica não apenas ao documento normativo publicado, mas também ao processo de elaboração da BNCC, em um movimento que atua no sentido de “colocar fundamentos em questão, de desnaturalizar hierarquias sociais e políticas e, inclusive, de estabelecer perspectivas a partir das quais uma certa distância com o mundo naturalizado pode ser tomada” (Butler, 2013, p. 161).
Os autores, no primeiro capítulo – “Por uma BNCC democrática, federativa e diferenciada” –, organizam documentos históricos normativos relativos à defesa da necessidade de um conjunto de conhecimentos comuns a todos no Brasil. Nele, argumentam como tal defesa se relaciona com as noções de cidadania e federalismo, culminando em um capítulo na Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei n° 9.394/1996).
Se, por um lado, o adjetivo “comum” é um descritor para formação indispensável ao exercício da cidadania na LDB/1996, por outro, destaca-se que o próprio Conselho Nacional de Educação (CNE) “enfatizou que as diretrizes tinham dimensões gerais, tendo estas muito mais a prevalência de um rumo, de uma direção, de um caminho tendente a um fim do que de fixação de conteúdos mínimos” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 47). Ademais, os autores salientam que, por via da Emenda Constitucional nº 59/2009 e da Lei nº 13.005/2014, o Plano Nacional de Educação (PNE) tem previsão para configuração de uma base nacional comum curricular mediante instância permanente de negociação e de cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (Art. 7º, § 5º), alertando que o debate precisa desaguar no “diálogo que a Constituição denomina de regime de colaboração sob a égide da gestão democrática” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 50). Assim, estabelecem limites dentro dos quais acreditam ser necessário que a elaboração da BNCC aconteça, ejetando do campo do desejável outras formas de organizá-la que não seja democrática, federativa e diferenciada.
No segundo capítulo – “BNCC e a universalização do conhecimento” –, são tensionadas questões nos planos normativo e conceitual que levaram à formulação da BNCC tal como aprovada em 2018, buscando analisá-la criticamente para expor sua legitimidade e suas possibilidades a partir do campo de estudos curriculares, em específico,perante uma “concepção comprometida com a teoria freireana como forma de promover uma educação para emancipação” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 55). Aqui, uma importante discussão é travada, problematizando o que significa um conhecimento ser básico e comum, salientando que a neutralidade pretendida não existe de fato, o que resulta num problema difícil de resolver, a afirmação inequívoca de qual é a formação desejada em um território tão extenso e plural como o brasileiro. Desse modo, os autores apontam que adotar uma compreensão curricular pautada em descritores de conteúdos, competências e habilidades, casados com prescrições fixistas, é também assumir um projeto universalizante de conhecimentos comprometidos com a homogeneização, o que os coloca em explícito contraste com uma compreensão de currículo construído democraticamente, do qual decantam práticas que respeitam a pluralidade e as diferenças sociais.
A noção de uma base nacional comum curricular tem, em sua raiz, “o sonho iluminista de universalização de direitos no tocante ao acesso ao conhecimento acumulado e à qualidade de educação que se realizaria pela distribuição igualitária e isonômica dos conhecimentos” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 53). Tal argumento vai ao encontro da noção de cosmopolitismo de Popkewitz (2009), em que se lança mão da razão e de um modo comparativo de raciocínio para planejar transformações no mundo, visando a uma sociedade mais igualitária e justa. Entretanto, para Popkewitz (2009), esse mesmo modo comparativo de raciocínio produz um duplo gesto, uma vez que, ao buscar a inclusão gradativa de todos na sociedade cosmopolita, é preciso definir quem são aqueles sujeitos que a ela pertencem e estão incluídos, simultaneamente, definindo os que não pertencem e estão excluídos, reinscrevendo a exclusão no tecido do planejamento e das práticas escolares.
O terceiro capítulo – “Base Nacional Comum Curricular é Currículo?” – argumenta em duas direções. Na primeira, focaliza-se a discussão sobre algumas concepções de currículo em diálogo com José Gimeno Sacristán, Roberto Macedo e Paulo Freire, a fim de desestabilizar a narrativa do Ministério da Educação (MEC), que posiciona a BNCC como um documento meramente norteador de currículos, revelando sua ação como um currículo prescritivo, tecnicista e meritocrático. A segunda direção diz respeito à BNCC como um objeto não acabado, que constitui um campo de disputa, e as diferentes forças, que atuam no sentido de mobilizar e/ou reificar seus sentidos. Discutem-se os argumentos legitimadores em favor da definição de conteúdos básicos comuns, como, por exemplo, as pesquisas de Michael Young e Demerval Saviani, que defendem a necessidade dessa definição. Para os autores, tal ideia revitaliza “o gerenciamento científico característico das teorias tradicionais do currículo e fortalece a manipulação da educação escolarizada”, além de desconsiderar o “papel dos professores e alunos como sujeitos produtores de conhecimentos valiosos para o currículo” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 89-90).
A partir desse ponto, os autores estabelecem relações entre as organizações internacionais, tais como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), as fundações privadas e o próprio Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), a elite capitalista neoliberal e o esforço epistemológico e político, visando à fixação de conhecimentos “básicos” como um objetivo da educação escolarizada. Nesse movimento, os autores contrapõem argumentos daquelas organizações e setores da sociedade civil com o posicionamento de associações brasileiras de estudos curriculares, a saber, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e a Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Para essas associações, algumas questões são colocadas a favor da não publicação de uma base nacional comum curricular, como o fato de não contemplar as dimensões da diversidade na educação brasileira, a problemática centralização no desempenho e na avaliação, a desqualificação do trabalho docente, para dar alguns exemplos. Em grande medida, é pontuado nesse capítulo o posicionamento de tais associações de pesquisa diante do Golpe de 2016, que trouxe “seu autoritarismo, conservadorismo e claro compromisso com a lógica do capital para dentro do processo de elaboração da terceira versão da BNCC” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 98). Nessa direção, os autores mantêm a tônica da obra e apresentam diversos entendimentos sobre o processo de construção da BNCC, em um movimento que busca desnaturalizar os fundamentos e não se exime de pontuar a necessidade do enfrentamento contínuo, sob o risco de homogeneização das diferenças, aprisionamento da educação pública por uma lógica mercadológica e desumanização dos processos dialéticos de construção do conhecimento.
No quarto capítulo – “BNCC e educação das novas gerações: limites conceituais” –, os autores abrem um espaço para problematizar a educação de novas gerações, entendendo a primeira etapa da educação básica também como um campo de disputas e tensões que se expressaram nas diferentes versões do documento curricular. Tal disputa se situa na tensão entre “modelos assistencialistas, de um lado, e escolarizantes, de outro, presentes nas políticas que determinam abordagens de currículo, pedagogia e avaliação para a educação de crianças e jovens” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 101), em torno do que se pensa sobre a educação infantil.
Para os autores, há lacunas na BNCC no que se refere a aspectos considerados importantes para a educação na primeira infância, como brincar, experimentar, realizar atividades de livre escolha para a satisfação de diversas necessidades das crianças. Nesse contexto, criticam o modo de afirmar genericamente noções de cuidado, educação e campos de experiência, presentes na BNCC, documento que, conforme alegam, apresenta, quanto à forma de educar crianças, uma ruptura entre a educação infantil e o ensino fundamental. Em contrapartida, trazem argumentos para pensar uma educação infantil que não se concretiza com um currículo mínimo padronizado, em um movimento presente ao longo da obra.
No quinto e último capítulo – “Habemus Base, mas Habemus Freire” –, são retomadas questões problemáticas acerca da BNCC trabalhadas ao longo do livro, para assim afirmar a necessidade de se buscar alternativas a essa proposta curricular com articulações “necessárias à transformação social e ao desvelamento das causas da desigualdade” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 119). Desse modo, dialogam com a obra de Paulo Freire, que corrobora a ideia de transmissão de conhecimentos padronizados para a libertação e emancipação, sem abrir mão do compromisso com a criticidade. Assim, “sob uma perspectiva freireana, não há o desprezo ao conhecimento acumulado historicamente, mas um cuidado democrático e dialógico na construção da proposta curricular” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 121), salientando a potência da rejeição de uma concepção de currículo como doação/imposição aos sujeitos escolares.
Em todo o livro, os autores se dedicam a problematizar a ideia de conhecimentos que qualificam sujeitos para a atuação no mundo neoliberal, afirmando que a terceira versão da Base tornou-se o “local através do qual conteúdo, coerência e controle estão sendo articulados” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 104). Assim, ao refletirem sobre pesquisas que respaldam a necessidade de uma base nacional comum curricular, que afirmam ser a escola, e a educação escolar, o espaço para a construção de uma cidadania democrática e menos desigual, argumentam que tais estudos ignoram a desigualdade produzida socialmente e na qual a escola é incluída. Ao dar visibilidade a essa discussão sobre escola e sociedade, vão ao encontro de autores como Daniel Friedrich, Bryn Jaastad e Thomas S. Popkewitz (2010), quando estes afirmam que a “missão” empreendida pela escola, ao buscar promover uma sociedade mais igualitária, abre espaço para reforçar epistemologicamente a desigualdade como condição ontológica para pensar sobre e planejar o futuro da sociedade, problema que o campo educacional vem confrontando historicamente.
Argumentam os autores do livro, finalmente, que, se “a escola abraçar a BNCC como prescrição a ser detalhadamente cumprida, colocamos em sério risco os princípios estabelecidos pela Constituição de 1988 no que diz respeito à pluralidade, diversidade e não discriminação. Princípios que se constituem em essência de nossa (frágil) democracia” (Cury; Reis; Zanardi, 2018, p. 129). Ao, aparentemente, tomarem certos pressupostos do campo educacional por certezas no início do livro – os objetivos da educação escolarizada como distribuição igualitária e isonômica do conhecimento visando à construção de uma sociedade menos desigual –, assumiram um risco. De maneira não intencional, poderiam por meio de duplos gestos (Popkewitz, 2009) reforçar epistemologicamente as desigualdades que procuram combater enquanto condição ontológica para pensar e, portanto, construir um certo tipo de educação escolarizada (Friedrich; Jaastad; Popkewitz, 2010).
Entretanto, de forma robusta, contornam esse risco ao explorarem a existência e os limites de outras maneiras de pensar a educação, distintas das suas. Assim, rejeitam não apenas a BNCC como terminada e cristalizada, mas também seus próprios pressupostos, realizando algo afeito àquilo que Butler (2013) chamou de crítica enquanto prática de exposição dos limites do horizonte epistemológico de determinado objeto. Buscando entender os limites da BNCC e dos próprios objetivos e estratégias defendidos na obra, os autores não os assumem como verdades a priori, operacionalizando-os antes como posicionamentos epistemológicos e políticos que foram conscientemente construídos e, desse modo, úteis na luta por outra base nacional comum curricular, democraticamente constituída e que pontue práticas que respeitem a pluralidade e as diferenças sociais.
Referências
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 2014. Seção 1, p. 1.
BUTLER, J. O que é a crítica? Um ensaio sobre a virtude de Foucault. Traduzido por Gustavo Hessmann Dalaqua. Cadernos de Ética e Filosofia Política, São Paulo, v. 1, n. 22, p. 159-179, 2013.
FRIEDRICH, D.; JAASTAD, B.; POPKEWITZ, T. S. Democratic education: an (im) possibility that yet remains to come. Educational Philosophy and Theory, Oxford, v. 42, n. 5-6 p. 571-587, 2010.
POPKEWITZ, T. S. The double gestures of cosmopolitanism and comparative studies of education. In.: COWEN, R.; KAZAMIAS, A. M. (Ed.). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer Science, 2009. p.385-401.
Gabriel Pedro – Mestre em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), é doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e atua no Grupo de Estudos em História do Currículo, no âmbito do Núcleo de Estudos do Currículo (NEC/UFRJ). E-mail: [email protected].
Juliana Marsico – Doutora em Educação, é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), integra o corpo de pesquisadores do Grupo de Estudos em História do Currículo, no âmbito do Núcleo de Estudos do Currículo (NEC/UFRJ). E-mail: [email protected].
A emergência da escola | José Gonçalves Gondra
En julio del 2018 se publicó la obra A emergencia da Escola de autoría del profesor brasileño José Gonçalves Gondra2 lo que representa un gran aporte para la historia de la educación de Latinoamérica en términos de análisis sobre el surgimiento de un determinado modelo escolar. Dando visibilidad a un conjunto de mecanismos que conforman una compleja red de relaciones de poder, dispersos en una superficie de configuración de escolarización institucionalizada en el Brasil Imperial del siglo XIX que, junto con sus particularidades, nos ayuda a pensar en esas emergencias escolares en los diferentes contextos de la América en procesos de emancipación. Leia Mais
A Emergência da Escola | José Gonçalves Gondra
A emergência da escola, o modo como surgiu e se constituiu o modelo escolar que se tornou dominante nos últimos 150 anos, é o problema central do livro escrito por José G. Gondra, lançado em 2018. Com comentários de António Nóvoa, Margareth Rago e apresentação de Diana Vidal, o livro publicado pela Cortez Editora, nos mostra a maneira pela qual se deu a emergência da escola no período imperial do Brasil.
O autor, pesquisador na área, possui larga experiência. É professor titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e pesquisador da FAPERJ, entre outras qualificações. É docente há mais de trinta anos, tendo atuado na educação básica e, atualmente, no ensino superior. Entre diversas outras obras, destaca-se no seu labor autoral as que publicou pela Cortez, com Alessandra Schueler, Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro e pela EDUERJ, Artes de Civilizar, medicina, higiene e educação escolar na Corte Imperial. Em 2018 escreveu “A emergência da escola” resultante do seu concurso para professor titular, em parceria com o seu grupo de pesquisa realizada no âmbito do Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (NEPHE/UERJ), integrado pelos pesquisadores Marina Natsume Uekane, Giselle Baptista Teixeira, Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos, Pedro Paulo Hausmann Tavares, Pollyanna Gomes Pinho, Inára Garcia e Angélica Borges, citados como coautores do texto. Pollyana Gomes Pinho junta-se ao autor na escrita do capítulo IV. Leia Mais
Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade – IMBERNÓN (EA)
IMBERNÓN, Francisco. Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade. São Paulo: Cortez, 2017. 128 p. Resenha de: GOULART, Sheila Fagundes; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Inovação e protagonismo na universidade. Em Aberto, Brasília, v. 32, n. 106, p. 191-195, set/dez. 2019.
O filósofo espanhol Francisco Imbernón lançou, em 2012, a obra Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade, cuja temática é a qualificação dos processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos em instituições de ensino superior. O autor busca alternativas ao modo tradicional de transmissão do conhecimento acadêmico e social ao apresentar sua argumentação acerca do aprimoramento da educação realizada nessas instituições. Ele prescreve um caminho a ser trilhado pelo professor universitário, a fim de que consiga transformar a aula “transmissora de conhecimento” em uma aula “magistral”, incentivando a participação dos alunos nas propostas de seu trabalho pedagógico.
Ao longo dos 19 capítulos, Imbernón nos leva a visualizar a importância dos métodos e das técnicas para a qualificação do processo de ensino desenvolvido nas universidades. O autor pontua a necessidade de uma mudança no sentido da transmissão de conhecimentos acadêmicos e sociais, exigindo que o estudante assuma o protagonismo deste processo ao realizar uma aprendizagem “ativa”. Nessa direção, percebemos três focos convergentes, que são priorizados para a inovação do ensino: o primeiro está na aula expositiva e na importância em torná-la “magistral”; o segundo apresenta o estudante como um “ser” capaz de mobilizar a prática docente; e o terceiro, por fim, trata da formação e do desenvolvimento profissional do professor. Aqui podemos afirmar que a organização do ensino implica um evidente compromisso com a aprendizagem, uma vez que o reconhecimento das demandas da dinâmica pedagógica pode favorecer os processos de aprender dos estudantes.
Partimos do ponto em que Imbernón lança a hipótese de que o envolvimento dos estudantes nos processos de ensino e de aprendizagem os torna capazes de consolidar conhecimentos de forma significativa. Assim, a aprendizagem passiva apontada pelo autor – cujo centro do processo é o professor – precisa transformarse em aprendizagem interativa, na qual o estudante assume também o protagonismo no ensino, colocando-se como participante cooperativo na aula ministrada pelo docente.
Para que esse processo de ensino se torne significativo, o professor precisa se desprender da ideia de que o domínio científico do conteúdo que oferta garante uma aula expositiva ou magistral capaz de levar o estudante a estabelecer relações entre o que aprende na universidade e os desafios do mundo na contemporaneidade.
Assim, uma aula expositiva permite a interação entre alunos e destes com seus professores. Esse processo interativo e mediacional é capaz de promover a interlocução no espaço pedagógico, motivando-os a trabalharem e a refletirem sobre os conteúdos desenvolvidos, de modo que suas competências e suas habilidades sejam aprimoradas ao extremo. Nesse modelo de aula proposto pelo autor, a argumentação e a explicação são componentes de destaque. A argumentação, segundo Imbernón, é um modo de explanação do conteúdo científico que pode levar o estudante a alcançar saberes distintos daqueles que tinha, chamados, comumente, de conhecimentos prévios. Tais conhecimentos se desenvolvem juntamente com os conhecimentos atitudinais e procedimentais. A explicação, por sua vez, pode ser considerada como a forma “adequada” de argumentar, ou seja, ela é a própria didática. Nesse sentido, podemos afirmar que a relação conteúdo e forma constituise em duas faces do processo de ensino.
Com início, desenvolvimento e conclusão, a aula expositiva rompe com a inércia estabelecida pela visão de uma atividade transmissora de conhecimento.
Por meio de perguntas, exemplos, mudanças de assunto, recursos variados, o professor estabelece uma relação de reciprocidade com os estudantes. O início de uma aula magistral deve apresentar elementos que envolvam os estudantes, despertando-lhes o interesse sobre o assunto que ainda não conhecem ou dominam.
Para que tenham o desejo de apropriar-se do conteúdo a ser trabalhado e, também, para que organizem a temática a ser desenvolvida, os estudantes precisam ser mobilizados a se envolverem nas atividades de ensino propostas pelo professor. Este, por sua vez, tem a incumbência de inquietar o aluno por meio de questionamentos e problematizações, despertando a curiosidade e a imaginação necessárias ao processo de aprendizagem. Nessa primeira etapa, Imbernón desenvolve os conceitos de retroação positiva ou descritiva, retroação avaliativa e efeito primazia como elementos orientadores da estruturação inicial da aula. Ao destacar esses conceitos, leva-nos a refletir sobre a importância de valorizarmos o estudante, colocando-o como corresponsável pelo êxito da sua formação, pois um modo de organização que faz o estudante interessar-se pelo processo de aprendizagem resulta no reconhecimento da necessidade de construir novos saberes acadêmicos e sociais.
O desenvolvimento de uma aula é considerado a parte central de todo o processo. Nesse momento, o professor precisa estar atento a sua turma, uma vez que é necessário considerar o tempo e o modo como cada estudante se mobiliza para aprender. Além disso, ao apontar possibilidades de elaboração do conhecimento, cria condições para que o grupo compreenda o assunto tratado, tendo nas atividades um suporte para seu trabalho. Por fim, o encerramento da atividade precisa ser realizado com tranquilidade e sintetizar o que foi trabalhado na aula magistral.
Ainda no primeiro foco, há pequenos capítulos que problematizam as normas de conduta adotadas por professores, destacando a aula expositiva como um processo de comunicação que existe em função da relação professor-estudante. Há também a definição de pautas para a elaboração de um roteiro de aula. A primeira pauta apontada por Imbérnon é a “análise da situação de comunicação”, que incide na observação do contexto em que a aula magistral será desenvolvida; já a segunda, chamada de “delimitação do tema e coleta de informações”, consiste na delimitação do assunto a ser trabalho e na busca por dados que auxiliem em seu desenvolvimento.
Por último, o autor destaca que, para a “elaboração do plano” de aula, é necessário refletir acerca do que queremos que os estudantes aprendam, sobre o quanto eles podem aprender e como podemos facilitar essas aprendizagens.
Em nossa categorização, pontuamos o papel do estudante como o segundo foco tratado por Imbernón. Nos capítulos que compõem a metade da obra, o autor explicita as estratégias para a participação dos alunos em sala de aula, o trabalho em grupo como uma possibilidade metodológica e o estudante como mobilizador do trabalho docente. Esses pontos fomentam a ideia de que as instituições de ensino superior devem primar por aulas nas quais as competências e as habilidades sejam desenvolvidas em detrimento da memorização e da repetição mecânica. Cabe salientar que, segundo o autor, não há modelos metodológicos bons ou ruins, mas práticas de sucesso ou não, realizadas com base em determinado modelo. Nesse sentido, o que importa são as concepções de ensino e de aprendizagem de cada professor. Portanto, o docente precisa revisitar suas concepções a respeito da formação para propor aulas motivadoras, capazes de incentivar a criatividade e a autonomia do estudante. Outro aspecto que precisa ser considerado nesse processo é a perspectiva de inovação pensada a partir da transformação dos modelos tradicionais de ensino, potencializados pelo acesso à tecnologia da informação e da comunicação desenvolvidas na educação superior.
Nesse contexto, não há como o professor reproduzir as mesmas condições e nuances de um ensino tradicional, uma vez que a condução do processo educativo não é unilateral, ou seja, ela acontece como consequência das relações estabelecidas entre todos os seus envolvidos. Logo, para que o estudante assuma o protagonismo do processo formativo é necessário, além do empenho do professor, que ele deseje e, também, se reconheça como capaz de autoformar-se. Cabe a ele construir sua autonomia, neste caso, desprender-se do aval docente, para elaborar saberes a partir de suas necessidades, tornando-se responsável pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento.
No terceiro foco delineado, tratamos do desenvolvimento profissional docente. Para Imbernón, o conceito de desenvolvimento profissional não pode ser confundido com o de formação permanente, uma vez que este se dá pelas experiências vividas no contexto laboral e pode possibilitar ou não o progresso na vida profissional dos professores. Ao qualificar sua prática pedagógica, revistar suas crenças e aprimorar os conhecimentos relativos à docência, o professor colabora para o seu progresso profissional e, ainda, coopera para o desenvolvimento coletivo das instituições de ensino nas quais atua. Além disso, o autor registra que o conceito de inovação é uma mistura de “formação e contexto”, logo é preciso que o docente perceba a formação permanente como um elemento dinâmico, que resulta em melhorias sociais, capazes de estabelecer novos modelos relacionais.
Portanto, para que o professor possa contribuir para as mudanças necessárias à inovação do ensino e da aprendizagem, é preciso que busque alternativas para a sistematização qualitativa do trabalho, ampliando as possibilidades de produzir inovações, mobilizando, assim, as concepções docentes sobre esses processos. Nessa perspectiva, a obra de Imbernóm leva-nos a compreender que a educação deve estar intimamente relacionada às mudanças e aos incrementos do contexto social. Logo, o professor precisa transformar sua prática docente, colocando-se como profissional capaz de produzir conhecimento com os estudantes, aberto às novas tecnologias e ao modo de ser e de estar dos demais sujeitos do processo educativo.
A contribuição do autor não marca profícua expressão na área da inovação do ensino e da aprendizagem. Entretanto, ele apresenta de forma bastante didática diretrizes aos professores universitários, que podem contribuir para a qualificação das atividades desenvolvidas na educação superior. Isso porque a qualidade de uma instituição depende das formas de organização do trabalho pedagógico e da sua repercussão no contexto sociocultural dos estudantes. Para que se estabeleça um processo formativo que resulte no desenvolvimento do professor, seja no âmbito pessoal, seja no profissional, é preciso romper com a visão linear da prática educativa.
Observamos que a obra de Imbernón apresenta diretrizes nada complexas, cabendo ao professor universitário aproveitá-las como possibilidade de tornar seu trabalho dinâmico e mobilizador do outro.
Com a intenção de mostrar a importância de desenvolver processos metodológicos que contribuam para a qualidade do ensino e da aprendizagem promovido nas universidades, Francisco Imbernón leva-nos a perceber que é necessária uma mudança epistemológica nos modelos de formação. É imperativo transformarmos os processos acadêmicos, em que a transmissão dos conhecimentos, a memorização e a prática unilateral levam ao posicionamento passivo de estudantes.
A construção de uma aula unitária, na qual o professor dirige seu discurso ao grupo, como unidade, já não tem mais espaço. A possibilidade de avançarmos em direção a uma atividade pautada em perspectiva relacional, na qual estudantes e professores protagonizem os processos de ensinar e de aprender, é a chave de uma dinâmica pedagógica mais eficiente e exitosa, capaz de favorecer a inovação da aula universitária.
A clássica obra de Imbernón problematiza o campo da formação de professores e serve de possibilidade para redefinirmos ações de formação continuada, focando na importância de um desenvolvimento profissional docente marcado por processos auto e interformativos.
Sheila Fagundes Goulart – É doutoranda em Educação na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: [email protected].
Doris Pires Vargas Bolzan – É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Departamento de Metodologia do Ensino (PPGE/CE/MEN) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: [email protected].
Base Nacional Comum Curricular: Dilemas e perspectivas – CURY; ZANARDI (REC)
CURY, Roberto Jamil; REIS, Magali; ZANARDI, Teodoro Adriano. Base Nacional Comum Curricular: Dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2018. Resenha de: CASTRO, Luzia de Marilac; PEREIRA, Sandra Márcia Campos. Base Nacional Comum Curricular: é currículo prescrito ou documento norteador? Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v.12, n.3, p. 431-433, set/dez. 2019.
Na obra Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas, os autores trazem uma discussão sobre as bases legais que deram sustentação à elaboração de um currículo nacional, fazem um recorte temporal das legislações que tratam de currículo desde o ano de 1823 aos dias atuais, trazem para o debate conceitos que estão na base e problematizam-os à luz de teóricos que discutem currículo.O livro está organizado em cinco capítulos que podem ser lidos e discutidos separadamente, mapeia várias publicações relativas à BNCC logo na apresentação da obra. Além da referência da obra, também há uma referência exclusiva de publicações referentes a Base com autores conceituados, como: Alice Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo, Inês Barbosa Oliveira, Ana Maria Saul, entre outros. O livro resenhado é uma importante ferramenta no âmbito das discussões curriculares, pois traz aspectos históricos para entendermos como no passado esse assunto foi tratado e traz o panorama atual do debate em torno da BNCC.
Cury tem pós doutorado em Direito pela USP, é professor titular (aposentado) da Faculdade de Educação da UFMG, da qual é professor emérito. Reis é doutora e pós doutora em educação, na área de concentração: Sociedade e Cultura, pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente, é Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da PUC- Minas. E Zanardi possui doutorado em Educação (Currículo) pela PUC de São Paulo, é Professor Adjunto IV do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Na parte de apresentação do livro, que recebe o título Debates em torno da Base Nacional Comum Curricular, os autores fogem do formato padrão de apresentar os capítulos que compõem a obra. Eles fazem um apanhado de publicações e debates em torno da Base Nacional Comum Curricular a partir do ano de 2012. Citam dossiês e revistas que fomentaram essas discussões a partir desse período até o ano de 2018. Numa espécie de estado da arte, apresentam as discussões relativas à BNCC. Algumas publicações ficaram de fora, certamente, mas o levantamento feito na apresentação do livro subsidia os pesquisadores e estudiosos da área de currículo.
O primeiro capítulo, Por uma BNCC democrática, federativa e diferenciada, tem como objetivo identificar como o ordenamento educacional formulou a constituição de currículos escolares por meio dos principais documentos normativos, desde a Constituição de 1823 até o Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014. Os autores estabelecem uma relação entre currículo nacional e o conceito de cidadania, contextualizam suas falas com trechos dos documentos normativos desse período e finalizam conclamando esforços, clareza de posições, com estudos sólidos para que aconteça de fato o diálogo que a Constituição chama de regime de colaboração entre os entes federados.
Problematizar criticamente a proposta da BNCC levando em consideração o contexto normativo em que foi gestada como também suas as bases conceituais é o objetivo do 2º capítulo, que traz o título BNCC e a universalização do conhecimento. Os autores afirmam que a Base traz o sonho iluminista de resolver os problemas da desigualdade de acesso ao conhecimento por meio da educação escolarizada e dizem ser necessário pontuar os caminhos normativos e conceituais para compreender a proposta da Base. Para tal empreitada, analisam os princípios estabelecidos na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) e no Plano Nacional de Educação. Finalizam citando a atuação da Fundação Lemann na defesa da BNCC, exemplificando esse interesse através da conhecida pesquisa publicada pela fundação em 2015.
Base Nacional Comum Curricular é Currículo? É o título e a pergunta central que direciona todo o debate do 3º capítulo. Os autores asseveram que a BNCC, como está sendo posta, é sim currículo. Traz conceitos de currículo na concepção de Sacristán, Roberto Macedo e Ana Saul e dizem que a Base se aproxima dos conceitos dos dois primeiros autores citados. Falam do processo de disputa de posicionamentos de setores empresariais e comunidade científica no processo de elaboração das três versões da BNCC. Para discutir o conceito de currículo comum, refletem sobre os estudos de Michel Young e Demerval Saviani trançando um paralelo de pontos comuns e divergentes entre os dois, mas frisam que ambos defendem a viabilidade de um currículo comum. Por fim, trazem as críticas das associações de pesquisa acadêmicas mostrando que estas são contrárias a uma ideia de currículo nacional.
As questões relativas ao currículo para a educação da infância são tratadas no 4º capítulo do livro, BNCC e Educação das Novas Gerações: Limites Conceituais, os autores advogam que o currículo da educação infantil tem sido um campo de disputas e que isso tem reflexos em três temas significativos no campo do currículo: conteúdo, coerência e acompanhamento. E que esses três temas são vistos de maneiras diferentes e até opostas por teorias educacionais e pelas políticas públicas. Debatem o conceito de experiência, que na BNCC vem como campos de experiência. Na visão dos autores, o conceito de experiência na Base é lacunar. Para fundamentar a discussão, trazem os estudos de Walter Benjamim para se pensar os conceitos de experiência e fundamentos da educação de crianças pequenas.
As contribuições de Paulo Freire, para discussão do currículo comum, vem no 5º e último capítulo, Habermus Base, mas Habermus Freire. O capítulo traz várias considerações sobre a BNCC, relacionando-as com as contribuições de Freire. Os autores reconhecem que o patrono da educação brasileira não se debruçou diretamente sobre uma teoria curricular, mas inegável são as suas contribuições em relação ao saberes e conhecimentos. Advogam que Freire não despreza os conhecimentos acumulados historicamente, mas que é preciso problematizá-los. Os autores defendem a ideia de que as escolas não devem abraçar a BNCC como currículo prescrito, que o momento é oportuno para renovar a proposta emancipatória de Paulo Freire. Concluem: “Desvelar a BNCC se constitui em obrigação dos educadores para a compreensão dos projetos que se colocam em disputa no sociedade e no interior da escola.” (130)
É imprescindível a leitura e discussão da obra aqui resenhada, tendo em vista o momento atual em que todas as escolas da rede pública e privada estão em processo de (re)elaboração curricular. A obra traz aspectos relevantes que suscitam o debate em torno da Base Nacional Comum Curricular. Os capítulos da obra, cada um com sua especificidade, atendem todas as etapas da educação básica, desde a educação infantil ao ensino médio. Quando o livro foi publicado ainda não tínhamos a aprovação da Base do Ensino médio, mas as discussões aqui trazidas servem também para repensar o currículo da última etapa da educação básica. A obra serve como referência para todos os educadores da educação básica e para pesquisadores do campo do currículo.
Referências
SIMIANO, Luciane Pandini; SIMÃO, Márcia Buss. Base Nacional Comum Curricular para a educação infantil: entre desafios e possibilidades dos campos de experiência educativa. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 41, p. 77-90, set./dez. 2016.
IHU- INSTITUTO HUMANITAS UNISINOS. Base Nacional Comum Curricular: O futuro da educação brasileira. São Leopoldo: RS. Nº 516, ano XVII, 4/12/2017.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao plano nacional de educação.3.ed.rev.Campinas: Autores Associados,2000. (Educação contemporânea).
Luzia de Marilac Pereira Castro – Mestranda em Ensino pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB e Coordenadora Pedagógica na Educação Infantil. E-mail: [email protected].
Sandra Márcia Campos Pereira – Professora titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail: [email protected].
A emergência da escola – GONDRA (RBHE)
GONDRA, J. A emergência da escola. São Paulo: Cortez, 2018. Resenha de: COSTA, A. L. J., & SCHUELER, A. F. M. A emergência da escola. Revista Brasileira de História da Educação, 18, 2018.
As reformas instauradas através da ação dirigente do grupo de conservadores que lideravam a construção do Estado Imperial, sob a administração de Luiz Pedreira do Couto Ferraz – (Regulamento das Escolas de Primeiras Letras da Província do Espírito Santo, de 1848, Regulamento da Instrução Primária na Província do Rio de Janeiro, de 1849, e Regulamento do Município da Corte, de fevereiro de 1854) – constituem o ponto de partida de A emergência da escola, que reúne reflexões sobre o governo das escolas, as casas de educação, os espaços, o tempo escolar, os sujeitos governáveis, os limites e a extensão do governo, os saberes disseminados e os modos de ensinar, os professores habilitados, as teias disciplinares do poder estendido através da imposição de um modelo de socialização escolar e as formas de resistência dos professores.
A análise da reforma de 1854 não surge aqui reduzida à interpretação do texto legal, mas desloca a atenção para as várias dimensões da lei como ordenamento jurídico, linguagem, prática social ordenadora das relações sociais e campo de expressão e de construção das relações e lutas sociais. Tratou-se de ‘acontecimentalizar’ a reforma, considerando-a na sua ‘singularidade’. Seguindo as pistas teórico-metodológicas, sugeridas por vasta obra filosófica e histórica de Michel Foucault, o ‘acontecimento’ reforma foi apanhado por meio dos processos múltiplos que o constituem, de maneira a compor um ‘poliedro de inteligibilidade’, cujo número de faces não é previamente definido e nunca pode ser considerado legitimamente concluído. Como argumentam os autores, a ‘instrução reformada’, através da proliferação de regulamentos, normas e leis educacionais no período, contribuiu para gerar uma efetiva ‘cultura da reforma’ no Brasil que, via de regra, operava de acordo com a retórica da ineficácia, insuficiência ou inexistência de iniciativas.
Segundo os autores, períodos de reformas são privilegiados para discussão de projetos de sociedade, quando geralmente os modelos vigentes se encontram em exaustão. Nesse sentido, o projeto de Couto Ferraz evidencia o esforço regulador do Estado, que se quer afirmar como único, envolvendo toda a sociedade em suas malhas. Por esse motivo decreta que nenhuma iniciativa particular poderia se estabelecer sem licença do presidente de província. Porém, a manutenção da liberdade de ensino é um exemplo de como a reforma não se faz por mera imposição, sendo necessária a negociação com interesses privados.
Na primeira parte, é analisado o modo como as ações de governar, moralizar, disciplinar, higienizar e civilizar o povo articulavam-se no projeto de reforma da instrução e da escola como fórmulas que condensavam ambiciosos objetivos de ‘governo das multidões’. A hipótese, então defendida, é a de que a instrução foi uma estratégia civilizatória de governo através da escola, máquina de civilizar, com vistas a constituir um modelo de formação do povo que funcionasse em sintonia com o modelo de sociedade aspirado. Governo que se materializava nos espaços das escolas; na definição dos indivíduos escolarizáveis, o público escolar; no esquadrinhamento de saberes a ensinar; nos métodos e materiais de ensino; nos tempos e horários discriminados; e, ainda, nos processos de formação, certificação, qualificação, seleção e controle do corpo de professores.
O governo dos professores foi analisado a partir da decomposição do processo de profissionalização em níveis ou temporalidades profundamente articulados. Um primeiro nível, o da formação anterior ou inicial (tanto prática, através da aprendizagem do ofício no interior da escola, quanto escolar, através da disseminação do modelo de formação pelas Escolas Normais), enfocou a análise dos requisitos e exigências considerados necessários para a realização do trabalho docente. Um segundo nível, o tempo de ingresso, foi examinado através dos aspectos do processo de seleção de professores. Por fim, o nível do exercício docente, no qual sobressai a investigação das forças que constrangiam o professor quando este já se encontrava em pleno exercício de suas funções. Nas palavras dos autores, esses três níveis de análise, as três temporalidades, dão a ver os dispositivos ativados para assegurar a modelação do ‘bom professor’, como expressão e modelo de virtude.
Formação científica, processos de seleção e regulação do ofício. A emergência da escola possibilita perceber como o modelo escolarizado de formação de professores primários foi legitimado com a criação da Escola Normal representada como dispositivo que asseguraria maior qualificação para esse novo profissional, o que era buscado por meio do conjunto de saberes prescritos, do tempo de dedicação aos estudos, das exigências e do controle pelos exames anuais. Entretanto, apesar da crença de que o modelo escolarizado era o que melhor servia, naquela época, houve continuidades e permanências em relação ao modelo de formação pela prática, pela utilização dos alunos aprendizes (professores adjuntos), no interior da escola, com o sistema de aprendizagem do ofício. O modelo de formação escolar não se impôs de forma linear e sem contradições e/ou contestações, não tendo sido aceito facilmente em todos os espaços sociais. Não por acaso, a convivência e, sobretudo, as disputas entre diversos modelos de formação docente se fazem ecoar, ainda, no presente, apontando para a complexidade das temporalidades históricas, para o peso de ‘tradições inventadas’ que buscam legitimar determinadas representações docentes.
Os professores, ao se apresentarem para os concursos e seleções, ou ainda para solicitar a isenção de provas e o ingresso no magistério pelas vias alternativas abertas pelos regulamentos (nomeações de adjuntos, pedido de vaga, entre outros), produziam representações sobre si, sobre a sua trajetória, seu perfil e sua adequação ao ofício pretendido. A prévia de si, documentada pelos atestados de moralidade, das certidões de batismo e das provas de concursos, contribuiu para a produção de representações sobre a docência, nas quais os candidatos procuravam produzir sua imagem próxima à do tipo ideal considerado ‘desejável’ pelas prescrições e normas então validadas.
A regulação do ofício não se fazia apenas no tempo de ingresso. Em exercício, novos dispositivos de governo dos professores entram em cena. Ao estudar as condições de aparecimento e de funcionamento das Conferências Pedagógicas, evento organizado com o objetivo de reunir professores primários para discussão de assuntos pertinentes à instrução e ao ensino, os autores nos ajudam a compreender aspectos dos projetos e debates relacionados à Instrução Pública, na segunda metade do século XIX, no que se refere à construção e à imposição de um ideal de professor. A hipótese defendida é a de que as conferências pedagógicas funcionavam como uma estratégia do Estado Imperial, para assegurar a homogeneização da classe docente, tendo em vista instaurar um bom modelo de professor, por meio do estabelecimento de um código profissional que deveria ser partilhado pelo conjunto do professorado. Para explicar o funcionamento desse dispositivo, a partir dos estudos de Foucault, os autores sintetizam os objetivos do Estado: conhecer, dominar e utilizar. “Conhecer as práticas e perspectivas do corpo docente. Dominar por meio do que se estabelecia pelas normas, sobretudo, o controle das discussões e encaminhamentos nos limites do que o governo define como ‘necessário e profícuo’, e utilizar o corpo docente para difusão do que era desejado por aqueles que se encontravam em pontos centrais e estratégicos do aparato escolar” (p. 75-76, grifo do autor). A própria prática de recompensar os professores, premiando-os pelos trabalhos apresentados, pôde ser entendida como dispositivo de ajustamento ao modelo de instrução forjado pelo governo.
Os professores, sujeitos governáveis, contudo, não se restringiam a participar das conferências, referendando os modelos impostos. No exame dos trabalhos e dos debates ocorridos em algumas conferências pedagógicas, os autores apontaram contradições, fissuras, brechas, opiniões divergentes, reações, produção de tensões, silenciamentos e censuras. No exame de tais encontros tornou-se possível perceber outros efeitos que as conferências terminaram por engendrar: a promoção de uma reflexão promovida pelos professores acerca do próprio dispositivo, sua organização e funcionamento. Demonstração, segundo os autores, do inesperado da norma, do impensado, de uma arte de superação por intermédio de ações dos sujeitos envolvidos. Assim, assistimos à movimentação dos professores, exercitando um papel bem determinado no próprio processo de configuração da profissionalização docente na Corte Imperial, ao interferirem no andamento das conferências em outros tempos e espaços, discutindo a respeito das políticas voltadas para sua própria formação.
O governo, por meio das escolas, não poderia deixar de fora, é claro, o controle preciso sobre as aulas, os livros, os saberes e os métodos de ensinar. Embora a aula e a cultura escolar possam ser concebidas como espaços de criação, são também lugares submetidos a prescrições, dispositivo de governo para atingir, de um mesmo modo, as pequenas multidões que passam a frequentar as aulas na Corte Imperial. Pela análise dos processos de adoção de livros escolares, especificamente os debates relativos ao compêndio Fábulas, de Justiniano José da Rocha, e, como contraponto, Lições moraes e religiosas, de José Rufino Rodrigues, os autores defendem a hipótese de que “[…] os livros funcionavam (e funcionam) como um dos principais instrumentos para concretização dos projetos educacionais em curso, sendo utilizados pelos professores como uma espécie de ‘guia’ no ensino dos saberes que se pretendia escolarizar, e, por extensão, dar a ver o que se pretendia dos alunos em suas práticas ordinárias” (p. 89, grifo do autor). Os livros escolares constituem, portanto, objetos privilegiados para se tentar compreender o que em determinado momento se pretendeu ensinar, os saberes prescritos, os modelos pedagógicos e os interesses sociais de determinada época.
A prescrição de saberes é objeto de investigação dos autores no que se refere à construção de um modelo elitista de ensino secundário, representado pelo Colégio Imperial Pedro II, cuja referência fundamental foi constituída pelo exemplo e pela influência cultural exercida pelas reformas educacionais e pelas culturas literária e humanística francesa, que circulavam e foram apropriadas e reelaboradas nos trópicos. O ensino secundário no Colégio Imperial Pedro II erigiu-se em espaço exclusivo das elites. Ao criar um modelo de escola graduada, seriada e mais alongada, esta passou a se constituir em um privilégio para poucos, visto que as classes populares não tinham condições de prescindir do tempo de trabalho. Funcionavam, assim, como sinal de distinção entre os mais polidos e os mais rudes, fazendo da escola mais um espaço de afirmação e de produção das hierarquias sociais.
O governo das multidões, das aulas, dos saberes, dos livros, dos professores também suscitou, no que se refere aos professores, movimento significativo, ações, intervenções e tentativas concretas de estabelecer e construir um ‘governo para si’. Ao analisar o conjunto de manifestos redigidos por um grupo de professores primários da Corte, no início da década de 1870, os autores afastam-se da sedução em erguê-los como monumento – embora aqueles professores tenham usado a prática de monumentalizá-los, por meio da reedição, fora do contexto inicial, das reivindicações neles contidas, como forma de promover a construção da categoria. Tais documentos se constituíram em instrumento necessário para a compreensão das formas de participação organizada de professores nos rumos da educação, naquele contexto histórico, em interlocução com o poder público e com a sociedade. Os manifestos, presentes ao longo da história da educação brasileira, são expressões de movimentos mais ou menos organizados, constituidores de identidades, tendo funcionado como articuladores de seus signatários. Como bem argumentam os autores, as práticas de ‘manifestar-se’ não podem ser encaradas como uma invenção exclusivamente republicana.
O estudo dos Manifestos dos Professores Públicos da Corte (1871) amplia o espectro de observação a respeito dos problemas e da situação do ensino na cidade Corte, bem como nos faz compreender as questões que mobilizavam os professores, em torno das quais eles buscavam forjar a organização e a associação do grupo como classe profissional. Tal iniciativa, a prática de manifestar-se, criou condições para o nascimento das primeiras associações profissionais, da imprensa pedagógica e para a construção de um movimento em direção ao associativismo docente, a uma espécie de autogoverno.
Para fechar a obra, um presente para os leitores, estudiosos, curiosos e pesquisadores da educação: as fontes primárias, documentos analisados no decorrer do percurso de pesquisa, foram transcritas, na íntegra, incluindo o regulamento da província do Espírito Santo (1848), o regulamento da província do Rio de Janeiro (1849), o regulamento da Corte (1854), além das preciosidades Cartas ao professor da Roça (1864), do professor primário Manoel Pereira Frazão, e Manifesto dos Professores Públicos (1871), assinado por este e outros dois companheiros de ofício.
A emergência da escola, obra coordenada por José Gondra e produzida em coautoria com a equipe de pesquisadores do Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (NEPHE/UERJ), composta por Pedro Paulo Hausmann Tavares, Marina Natsume Uekane, Inára Garcia, Angélica Borges, Giselle Baptista Teixeira, Pollyanna Gomes Pinho e Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos, vem a público, editada pela Cortez após revisão e atualização feitas pelo autor, revelando a riqueza de um trabalho de pesquisa realizado de forma articulada e integrada, abrindo um vasto campo de possibilidades interpretativas e novos caminhos de investigação.
Leitura indispensável, não apenas para aqueles que desejam compreender os processos históricos de construção da instrução primária e da secundária no Rio de Janeiro oitocentista, mas para todos aqueles que estudam a ‘emergência’ da escola como um problema específico da modernidade – um problema de ‘governo’. Governo de multidões. Governo de professores. Governo de aulas e livros. Governo de indivíduos, tornados ‘alunos’. Governo de si.
Ana Luiza Jesus da Costa – Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (2012). Professora de História da Educação na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/ FEUSP, onde atua nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas e no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação/USP. Integra o Grupo Interdisciplinar de Ensino e Pesquisa em História da Educação (NIEPHE/FEUSP). E-mail: [email protected] http://orcid.org/0000-0001-6917-2917
Alessandra Frota Martinez de Schueler – Doutora em Educação (2002) e Mestre em História (1997) pela Universidade Federal Fluminense. Professora de História da Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, instituição na qual atua nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Vice-líder do Grupo de Pesquisa História Social da Educação/FEUFF. Participa também como pesquisadora associada junto ao Grupo de Pesquisa “Gêneros, Sexualidades e Diferenças nos Vários EspaçosTempos da História e dos Cotidianos” – GESDI, coordenado pela Professora Dra. Denize de Aguiar Xavier Sepulveda, no Programa de Pós-Graduação em educação e na Faculdade de Educação da FFP\UERJ. E-mail: [email protected]
A emergência da escola | José Gonçalves Gondra
José Gonçalves Gondra é professor titular da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), com Mestrado e Doutorado em Educação. Pesquisador na área de História da Educação, escreveu “A emergência da escola” como resultado de uma pesquisa realizada no âmbito do Núcleo de Ensino e Pesquisa em História da Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (NEPHE/UERJ), integrado pelos pesquisadores Marina Natsume Uekane, Giselle Baptista Teixeira, Daniel Cavalcanti de Albuquerque Lemos, Pedro Paulo Hausmann Tavares, Pollyanna Gomes Pinho, Inára Garcia e Angélica Borges, citados como coautores do texto.
O livro é dividido em 5 capítulos. O primeiro deles é intitulado “O governo das multidões”; o segundo, “A instrução reformada”; o terceiro trata do “Governo dos professores”; o quarto do “Governo das aulas”; e, por fim, o quinto capítulo que tem como título “Um governo para si”. Cabe ainda destacar a transcrição literal de documentos em anexo, podendo servir para futuras pesquisas na área de História da Educação. Trata-se do Regulamento da Província do Espírito Santo (1848), o Regulamento da Província do Rio de Janeiro (1849), o Regulamento da Corte (1854), Cartas do professor da roça (1864) e Manifesto dos Professores Públicos da Instrução Primária da Corte (1871). Leia Mais
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro | Edgar Morin
Para a educação do futuro exige-se enfrentar os problemas que para o autor, “são ignorados ou esquecidos”. Para os educadores, há a preocupação de como transmitir conhecimentos dentro de uma estrutura social hierarquizada e em permanente transformação. É um desafio para eles lidar com os novos saberes que a sociedade moderna exige e que contribuição terá estes novos saberes na educação do futuro.
Em sua análise, o autor evidencia a sociedade contemporânea e como as diferentes maneiras de articular dentro do universo escolar uma formação mais humana, vinculando os conhecimentos antigos, modernos e contemporâneos não excluindo os aparelhos eletrônicos, que tantas benesses trouxeram para a formação intelectual do homem deste novo século. O autor expõe também, nesta obra, a velocidade e a eficiência com que as informações são divulgadas aos quatro cantos do continente e como são dimensionados os processos de controle e articulação de bases sólidas na transmissão de conhecimentos que seriam universais com interesses da maioria. Leia Mais
Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro | Edgar Morin
Para a educação do futuro exige-se enfrentar os problemas que para o autor, “são ignorados ou esquecidos”. Para os educadores, há a preocupação de como transmitir conhecimentos dentro de uma estrutura social hierarquizada e em permanente transformação. É um desafio para eles lidar com os novos saberes que a sociedade moderna exige e que contribuição terá estes novos saberes na educação do futuro.
Em sua análise, o autor evidencia a sociedade contemporânea e como as diferentes maneiras de articular dentro do universo escolar uma formação mais humana, vinculando os conhecimentos antigos, modernos e contemporâneos não excluindo os aparelhos eletrônicos, que tantas benesses trouxeram para a formação intelectual do homem deste novo século. O autor expõe também, nesta obra, a velocidade e a eficiência com que as informações são divulgadas aos quatro cantos do continente e como são dimensionados os processos de controle e articulação de bases sólidas na transmissão de conhecimentos que seriam universais com interesses da maioria. Leia Mais
Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional – KRAWCZYK (ES)
KRAWCZYK, Nora. Sociologia do Ensino Médio. Crítica ao Economicismo na Política Educacional. São Paulo: Cortez, 2014. Resenha de: SILVA, Monica Ribeiro. Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v.36 n.130 jan./mar. 2015.
A universalização do acesso ao ensino médio apenas muito recentemente adentrou os horizontes da sociedade brasileira. O reconhecimento de sua condição de educação básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB 9.394/96) e a ampliação do tempo de obrigatoriedade escolar, assegurada pela EC59/2009, sinalizam na direção de que, cada vez mais, o tenhamos como um direito. Importante conquista para um país que estruturou seu sistema educacional pela ampliação da base e afunilamento do acesso aos níveis mais elevados da escolaridade. Que relações existem entre a constituição do sistema educacional e a constituição mesma desta sociedade?
A obra Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional nos coloca diante dessa interrogação elegendo um fio condutor que atravessa o conjunto da coletânea: as contribuições que uma sociologia crítica pode dar para o estudo das relações entre sociedade, Estado e educação. O ensino médio é considerado, para essa análise sociológica, por vezes como campo empírico e, outras, como categoria de análise. A compreensão do lugar central que ocupa o ensino médio no cenário educacional, dos mais variados países, deriva do acertado reconhecimento das controvérsias que cercam a definição de políticas para essa etapa da escolarização, bem como dos distintos agentes que protagonizam essa definição.
Outro aspecto nevrálgico presente nas análises da obra diz respeito ao tensionamento entre “informação” e “conhecimento”. Tal tensionamento se verifica seja na discussão sobre as finalidades do ensino médio em face da propalada “sociedade da informação e do conhecimento”, seja propriamente na produção do conhecimento sobre a educação, produção esta que tem oscilado entre a pesquisa séria e rigorosa, própria de uma sociologia crítica, e a pesquisa de viés pragmático, baseada na lógica da eficiência e da reprodução de “experiências bem-sucedidas” que o conceito de “quase-mercado” ajuda a explicar.
O ensino médio traz a marca da configuração social na qual ele se realiza. Esta afirmação por demasiado óbvia não é empecilho para que Mariano Fernandez Enguita, ao prefaciar o Livro, nos lembre, de forma contundente, a “[…] encruzilhada estrutural do sistema educativo […]” (p. 10) que representa ainda hoje a escola secundária. Encruzilhada acentuada pelas mudanças ocorridas na passagem do século XX para o XXI e que se traduzem emblematicamente na diversificação dos percursos formativos como aparatos de produção de distinção social. Do ponto de vista do estudante, tal encruzilhada se materializa, dentre outros aspectos, no esgotamento dos atrativos que a escola pode oferecer e na multiplicação das fontes de aprendizagem e de interação por meio dos ambientes digitais. A argumentação desenvolvida por Enguita faz com que, uma vez mais, nos coloquemos diante da indagação sobre a polaridade, complementaridade e/ou oposição entre informação e conhecimento. Qual sociologia poderia nos auxiliar na compreensão de processos – sociais e educacionais – tão complexos?
O eixo que perpassa Sociologia do Ensino Médio – o debate sobre os enfoques destacados na análise e definição de políticas educacionais – merece por parte da sua organizadora uma reflexão privilegiada. No texto de Introdução, intitulado “Conhecimento crítico e política educacional: um diálogo difícil, mas necessário”, Krawczyk assevera o quanto temos estado diante da presença de um enfoque economicista que marca o pragmatismo na pesquisa educacional e confunde, propositadamente, conhecimento com informação, qualidade com eficiência, avaliação com mensuração. A autora nos lembra o quanto nas últimas décadas a definição de políticas educacionais esteve embalada por essa visão economicista, desde, pelo menos, a construção e disseminação da Teoria do Capital Humano na década de 1950.
Em contraponto a essa perspectiva economicista, as análises presentes no livro trazem como referência uma sociologia crítica. Nesta direção, a Sociologia é entendida como a ciência que tem
[…] por objeto de estudo o conhecimento do mundo social, das relações sociais, e como propósito compreender como a sociedade age e se perpetua, suas possibilidades de reprodução e/ou transformação, incorpora necessariamente o estudo das práticas sociais produzidas por relações sociais historicamente determinadas […]. (p. 24).Uma perspectiva crítica da sociologia é aquela que toma seu objeto de estudo em sua historicidade e mostra as dinâmicas próprias dos processos de regulação social e suas contradições, bem como os tensionamentos presentes nas relações sociais.
No campo da educação, uma sociologia crítica, desde Bourdieu (KRAWCZYK, p. 25), é aquela que analisa “[…] as práticas de ensino e comunicação, entre outros, e como esses processos reproduzem as desigualdades sociais, étnicas e de gênero […]” evidenciando, a um só tempo que, conquanto a escola não seja simplesmente uma instituição a serviço das classes dominantes, tampouco ela é uma instituição neutra. Com base nessa perspectiva analítica é que se estrutura a coletânea.
Sposito e Souza se ocupam de nos fazer entender, a partir dos processos de construção da condição juvenil e das mudanças recentes na sociedade brasileira, a problemática do ensino médio. As autoras mostram que “[…] não obstante a denominada diversidade entre os segmentos juvenis é preciso considerar a existência de processos transversais de natureza social que afetam todos os jovens, quer sejam ou não estudantes […]” (p. 56). Disso decorre que “reconhecer diversidades implica admitir as transversalidades” e que estas incidem diretamente na relação dos jovens com a escola. As análises feitas no artigo “Desafios da reflexão sociológica para a análise do ensino médio no Brasil” exemplificam uma perspectiva não escolar da reflexão sociológica sobre a escola. (KRAWCZYK, p. 27)
“As relações com os estudos de alunos brasileiros de ensino médio” é o título do capítulo com autoria de Bernard Charlot e Rosemeire Reis. A partir de um estudo comparado, tendo por fonte a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), é identificada a situação de atraso em que se encontra o Brasil quando se trata do acesso ao ensino médio. Os autores asseveram que a ampliação do acesso deve vir acompanhada da solução de problemas que aparecem quando um segmento social, antes excluído, adentra o sistema escolar. Nessa direção o texto problematiza o sentido da escola ou a recusa em estudar.
A concorrência entre escolas é um fenômeno universal ou condicionado? A indagação presente no texto de Agnes van Zanten parte da hipótese de que existem relações diretas e indiretas entre os estabelecimentos escolares situados em uma mesma área e que estas relações podem ser tipos diferentes “[…] a depender do fator predominante de regulação: o Estado, o mercado ou a comunidade […]” (p. 94). O estudo comparado entre países do continente europeu leva a autora a concluir que
[…] os sistemas educacionais que favorecem abertamente o desenvolvimento de políticas de concorrência entre estabelecimentos […], defendem esse princípio em nome de uma diversidade educacional desejada pelos pais e necessária ao desenvolvimento econômico e social (p. 121).De autoria de Maria Alice Nogueira e Wania Guimarães Lacerda o artigo “Os rankings de estabelecimentos de ensino médio e as lógicas de ação das escolas – o caso do Colégio de Aplicação da UFV”, discute o quanto a indução ao ranking entre escolas suscitados, especialmente, pela divulgação dos resultados das avaliações em larga escala interferem nas dinâmicas de organização das escolas.
As lacunas entre o que se pretende conceituar e as categorias criadas pelas ciências sociais para fazê-lo se assemelha a cavaleiros sem cavalo. A referência é feita por Guillermina Tiramonti aludindo ao desafio do tema a que se propõe desenvolver no capítulo final: “A escola moderna: restrições e potencialidades frente às exigências da contemporaneidade”. Com vistas a dialogar com vozes que sustentam a incapacidade da escola de ser mediadora da cultura contemporânea, o texto se desenvolve a partir de cinco análises/argumentos: o imperativo da inclusão e a insuficiência do dispositivo institucional moderno; as experiências destinadas à inclusão; a experiência das escolas de reingresso; a exigência da mudança cultural e a experiência das atividades extraescolares; e a gratificação e o desejo como suporte da atividade. Os argumentos nos levam a concluir, com a autora, quando ressalta os limites da escola em oferecer respostas aos imperativos da contemporaneidade: “por um lado, a sua organização baseada num currículo compartimentado” e, por outro “a subjetividade dos jovens que hoje acodem à escola” (p. 204).
Ao finalizar a leitura do Livro Sociologia do Ensino Médio, palavras contidas no último capítulo fazem ressonância nos textos anteriores. Necessário, portanto, reproduzi-las para que continuem ecoando e provoque outras análises e que, sobretudo, permita novas perguntas. Ao recuperar as razões do surgimento da escola na modernidade, Tiramontini nos faz lembrar:
[…] que todas estas funções (de integração social, de disciplinamento para o trabalho, de legitimação política) basearam-se numa definição cultural (o Iluminismo, a Ilustração) em referência à qual se organizou a instituição escolar […]. (p. 188).O surgimento da escola esteve deveras vinculado aos requisitos da economia. Essa constatação reafirma a relevância e pertinência de Sociologia do Ensino Médio: crítica ao economicismo na política educacional. Como cavaleiros sem cavalo, esta obra coloca-nos diante do desafio e da possibilidade de compreendê-la para além do economicismo vigente e situá-la no horizonte para além do quase-mercado.
Monica Ribeiro Silva – Universidade Federal do Paraná. E-mail de contato: [email protected]
Hipertexto e Gêneros Digitais: novas formas de construção do sentido | Fernanda Correia Silveira Galli
Fernanda Correa Silveira Galli é Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com estágio na Universidade de Lisboa, Portugal; e desenvolve pesquisa de Pós-Doutorado na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP). É pesquisadora dos grupos Discurso e memória: movimentos do sujeito e Laboratório Discursivo: sujeito, rede eletrônica e sentidos em movimentos (E-L@DIS), e coordenadora do Grupo de Estudos sobre Internet (GNET) [2].
No artigo Linguagem da Internet: um meio de comunicação global, a autora aborda as diferenças terminológicas entre as línguas gerais e a língua de especialidade com ênfase nas “informações léxico-neológicas, abertas no campo da internet.” (p. 148). Essa abordagem é feita com ênfase na percepção que os usuários da internet possuem em relação às informações léxico-neológicas. Galli inicia falando da importância da globalização de informações, que acaba por gerar uma linguagem também globalizada. A linguagem da internet “pegou emprestado” o léxico da língua inglesa, principalmente, por ser ela a língua oficial dos países líderes na tecnologia da informação. Leia Mais
Multiculturalismo Crítico / Peter McLaren
A partir da obra Multiculturalismo Crítico do autor Peter McLaren, destacamos nesta resenha os conceitos centrais e principais influências teóricas trazidas pelo autor. Tendo sua primeira edição publicada na América do Norte no ano de 1994, o livro é considerado ainda hoje uma das grandes obras de referência mundial em relação ao ensino multicultural. Destaca as possibilidades que o multiculturalismo crítico exerce numa pedagogia de resistência, interrogando os sistemas culturais estabelecidos em uma lógica fixa e unitária. Neste sentido, o que seria o multiculturalismo crítico? O que vem a ser uma pedagogia de resistência? Na tentativa de responder estas e demais perguntas desmembramos o trabalho de acordo com a sequência de capítulos abordada pelo autor. Analisamos dessa forma, o contexto global em que o multiculturalismo esta inserido; os diferentes tipos de multiculturalismo existentes, bem como as diversas correntes e influências das teorias pós-modernas e, por fim, tecemos nossas considerações sobre alguns pontos de sua teoria.
Introdução
Quando vasculhamos dentro dos estudos históricos, ainda nas primeiras décadas do século passado, podemos observar que somente a partir dos anos 70 com o interesse sobre a chamada “História dos Vencidos” 2, a história dos povos colonizados, como a dos povos africanos, sociedades ameríndias entre outros foram ganhando novos espaços no meio acadêmico.
Seguindo esta abertura, o multiculturalismo “nasce” imbricado nas lutas sociais3 dos anos 60, 70 e aos poucos vai se constituindo em uma proposta pedagógica no campo do Currículo. Neste momento, Peter McLaren já reconhecido como um dos principais autores da teoria da resistência4 lança em 1994 o livro ‘Multiculturalismo Crítico’ nos Estados Unidos e no ano de 1997 o publica no Brasil.
Peter McLaren é um canadense radicado nos Estados Unidos, que segundo Moacir Gadotti (2000), antes de ser professor universitário lecionou nas escolas da periferia de Toronto no Canadá, aprendendo com os filhos dos imigrantes de diferentes nacionalidades as fronteiras de um ensino multicultural.
Neste sentido, o livro teve grande repercussão marcando um mapeamento das correntes multiculturais. Mas, o que seria o multiculturalismo crítico? E, sobretudo, o que caracteriza as possibilidades de uma educação de resistência, é uma das tantas questões que o autor busca responder.
1.1 Pedagogia Crítica na idade do Capitalismo Global alguns desafios para uma educação de esquerda
Entrando no primeiro capítulo, a questão dos desafios para se vivenciar uma pedagogia crítica em contexto global é logo apresentada. Compartilhando do pensamento de David Harvey (1989), afirma que a relação capitalista expandiu seu alcance para todas as coordenadas do tempo e espaço geográfico, se transformando num espaço sem limites, onde passado e futuro encontram-se em um “relógio timex” ou em outras inúmeras possibilidades dos shoppings centers.
Mas, neste sentido, qual seria o papel da escola neste contexto de economia globalizada marcada pela sociedade de consumo? Qual sua função para uma educação crítica e de resistência?
Por pedagogia crítica ou de resistência entende-se o conceito e “chave mestra” utilizada pelo autor para designar uma práxis transformadora na sociedade e uma educação não harmônica. Em suas palavras “na medida em que o objetivo da pedagogia crítica é o de capacitar seus praticantes a falar com autoridade, enquanto perturbam a naturalização de convenções fixas” (McLaren, 2000:50). Em outras palavras, é a pedagogia mais condizente com um possível multiculturalismo crítico, conceito que abordaremos mais adiante.
1.2 Multiculturalismo e a crítica Pós Moderna: por uma pedagogia de resistência e transformação
Já no segundo capítulo, o foco concentra-se em torno da crítica pós – moderna. Por teoria pós – moderna, o autor considera uma teoria com distinções entre duas tendências fortemente expressas, a primeira classifica-a como pós-modernismo lúdico e a segunda como pós-modernismo crítico ou de resistência.
Posicionando-se como um teórico de forte influência marxista, logo nas primeiras páginas do livro, o autor expõe seu desconforto a partir do que compreende como “pós-modernismo lúdico”, define-os como uma teoria que privilegia o cultural, o discursivo em detrimento da materialidade dos modos de produção levando a um “relativismo epistemológico que demanda uma tolerância por uma gama de significados sem defender nenhum deles” (McLaren, 2000:51).
Por conseguinte, apresenta a “teoria pós-moderna da resistência”, mas não como forma de uma alternativa à corrente que descreve como lúdica, mas como um meio de extensões de suas críticas. Para ele o pós-modernismo de resistência “traz à crítica lúdica uma forma de intervenção materialista uma vez que não está somente embasado em uma teoria social da diferença, mas em vez disso, em uma teoria que é social e histórica” (Idem, p.68). A corrente pós – moderna de resistência, seria uma crítica intervencionista, onde as “textualidades” tornam-se práticas materiais.
Mas, em que sentido as correntes pós-modernas se relacionam com o multiculturalismo? Em que aspecto a teoria pós-moderna da resistência difere das demais concepções de diferença proposta pelas teorias liberais?
Segundo o autor, para os liberais, o conceito diversidade estaria associado à noção de um “balsamo calmante”, isto é, uma solução para “administração da crise” imposta pelas questões raciais. Mas já para os membros da teoria pós-moderna de resistência, a diferença difere do conceito de diversidade. Isto porque o conceito não é tomado superficialmente – afirma a “diferença” ser sempre incerta e polivocal, nem sempre servindo ao consenso, e, portanto um conceito não determinado por limites claramente demarcados, servindo assim, ao que chama de “multiculturalismo crítico”.
1.2 O terror Branco e Agência de Oposição: por um multiculturalismo crítico Por conseguinte, na terceira parte o eixo concentra-se na discussão sobre as diferentes concepções de multiculturalismo diferenciando-os em (1) multiculturalismo conservador ou empresarial; (2) multiculturalismo liberal humanista; (3) multiculturalismo liberal de esquerda e (4) multiculturalismo crítico. Assumindo a preocupação com o risco de uma representação monolítica, o autor adverte que seu objetivo não se estende além de uma tentativa inicial de mapear um esquema teórico.
Dessa forma, por multiculturalismo conservador é apresentado o projeto de universalização da cultura branca, respaldado nas teorias evolucionistas do século XIX. Sob este contexto, a representação da África como um “grande” e “misterioso” continente selvagem expressa uma dessas conotações imperialistas das primeiras vertentes desse tipo de multiculturalismo. Como forma de ilustrar a extenuação do racismo, o autor conta que na virada do século XIX, Joseph Moller, um menino negro de 10 anos chegou a ser exibido em um zoológico na Europa como um legítimo descendente “homoluncus africano”.
Sob outra perspectiva, já na versão de um multiculturalismo humanista liberal descreve como sua principal característica certa apropriação humanística, respaldada na crença do princípio de igualdade independentemente de questões de etnia, gênero ou sexualidade.
Diferentemente da corrente conservadora, o multiculturalismo humanista acusa o sistema capitalista de prover restrições econômicas. Defendendo assim, a mudança dessas condições, mas embasados no discurso da equivalência intelectual ente as raças, afirmando que todas podem competir “igualmente” em uma sociedade capitalista. No entanto, McLaren adverte que o fato desse caráter universal ser dotado de aspectos predominantemente brancos, eurocêntricos e referentes à cultura ocidental não é em nenhum momento colocado em questão.
De forma contrária, apresenta o multiculturalismo liberal de esquerda (uma terceira versão), que enfatiza a diferença cultural acusando a ênfase na igualdade universal de “esconder” as diferenças entre raça, gênero, classe e sexualidade.
Entretanto, critica a tendência que esta terceira corrente teria de “essencializar” a diferença como se fosse algo suspensa do processo histórico. E no mais, o fato deste multiculturalismo de esquerda privilegiar a fala de uma pessoa que possua a marca de uma identidade local, é igualmente criticado pelo autor como “um populismo elitista que se constrói na medida em que professores de bairros pobres estabelecem um pedigree de voz baseado na experiência.” (McLaren, 2000:120). Deste modo, acusa o político de estar sempre reduzido ao pessoal.
Por último, como uma alternativa apresenta o Multiculturalismo Crítico a partir de uma abordagem pós-moderna de resistência. Em suas palavras: “a perspectiva que chamo de multiculturalismo crítico compreende a representação da raça, classe e gênero como resultado de lutas sociais sobre signos e significações e, enfatiza não apenas o jogo textual, mas a tarefa de transformar as relações sociais” (Idem, p.123).
Dessa forma, enfatiza que o pensamento ocidental é construído como um sistema de diferenças organizado por lógicas binárias – branco /preto, bom /ruim, e, neste sentido quando os binarismos tornam-se racial e culturamente identificados, o branco acaba por assumir a posição do ele ou do tu, onde a “branquidade” é percebida como neutra. Os signos são assim, compreendidos como parte de uma luta ideológica.
Portanto, para um currículo multiculturalista crítico, Peter sugere que os educadores levantem questões da diferença de maneira que superem o essencialismo monocultural dos “centrismos” – anglocentrismos, afrocentrismo e assim por diante, pois um multiculturalismo de resistência entende a cultura como não harmoniosa e consensual.
Considerações Finais
Considerando a tentativa de apresentar nesse breve texto, os elementos centrais referentes à obra Multiculturalismo Crítico, terminamos afirmando sua relevância. O texto da forma como conduzido, torna-se uma espécie de bússola que nos permite visibilizar as diferentes tendências multiculturalistas.
A partir desta perspectiva, o multiculturalismo crítico é definido como aquele que se recusa a ver cultura como não conflitiva, harmoniosa ou consensual. Ao longo de todo o livro, é notável sua preocupação em afirmar a influência do pensamento marxista. Portanto, defende que é necessário “não ver a diferença como simples textualidade” (Idem, p.69).
Do contrário, cabe ressaltar que já para o filósofo Jacques Derrida5, o próprio conceito de identidade traz consigo suas problemáticas, pois ao atribuir ao outro uma identidade, nós limitamos os campos de possibilidade desse outro. Contudo, a nosso ver, a concepção derridiana não reduz a idéia de diferença a “mera textualidade”. A proposta suplementa6 a busca por uma pedagogia de resistência, quando nos instiga a procurar deslocamentos e desvios possibilitando novas formas de pensar.
Assim, encerramos o artigo, consonantes com Peter McLaren quando diz que entre os muitos aspectos de sua teoria concordantes com o pós-estruturalismo está, o fato, de que a língua não é apenas um reflexo passivo da cultura e, portanto, no caminho para uma pedagogia crítica cabe buscar uma educação que interrogue os discursos racistas, xenófobos e machistas.
Notas
- OLIVEIRA, João Pacheco de. Ensaios em Antropologia Histórica. Rio de Janeiro: Ed. Museu Histórico Nacional. UFRJ, 1999.
- De acordo com Vera Candau (2002) as “raízes” do multiculturalismo podem ser encontradas nos movimentos sociais, mais especificamente nos movimentos étnicos que ocorreram nos Estados Unidos durante a década de 60 quando estudantes, líderes religiosos e negros do sul resolveram levar adiante a luta por igualdade de exercício dos direitos civis.
- Segundo Lopes e Macedo (2011) as teorias da resistência são desenvolvidas por diferentes autores nos Estados Unidos e na Inglaterra entre os fins dos anos 1970 e início dos anos 80. No Brasil, as teorias da resistência ocupam debate crítico no campo do currículo nos anos 80.
- Jacques Derrida é descrito por Peter McLaren como um dos autores pertencentes à corrente que intitula como “pós-modernismo lúdico”. Contudo, para alguns campos da Filosofia o pertencimento do Derrida é algo ainda muito polemizado, considerado por alguns como pós-estruturalista, e, por outros somente como filósofo da diferença.
- Para Derrida, por suplemento entende-se um “algo a mais”, isto é, um suplemento, mas que não se constituirá jamais em outro centro ou em mero complemento, de vez que sua função é a de suprir, transitoriamente. Afinal, a suplementaridade vai marcar-se por um mesmo diferido e, por isso, é incapaz de complementar.
Referências Bibliográficas
BHABHA, Homi. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2003.
CANDAU, Vera. Educação Multicultural: tendências e propostas. In: Candau, V. (Org.). Sociedade, Educação e Cultura(s): questões e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferença. Trad. Maria Beatriz da Silva, São Paulo: Ed. Perspectiva, 2002.
__________. Posições. Trad. Maria Correia Cavalcante. Lisboa: Ed. Plátano, 1975.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, E (Orgs.). Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 2000.
OLIVEIRA, João Pacheco de. Ensaios em Antropologia Histórica. Rio de Janeiro: Ed. Museu Histórico Nacional. UFRJ, 1999, Jun. 2006.
Danielle Bastos Lopes – Doutoranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro PROPED- UERJ e mestre em História Social PPGHS-UERJ.
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 2000. Resenha de: LOPES, Danielle Bastos. Multiculturalismo crítico: uma aproximação. Em Tempo de Histórias, Brasília, n.21, 205-210, ago./dez., 2012. Acessar publicação original. [IF].
Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro – GONDRA; SCHUELER (ER)
GONDRA, José; SCHUELER, Alessandra. Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. Resenha de: LIMEIRA, Aline Morais; TEIXEIRA, Giselle Baptista. Repensando a educação no Império: uma síntese provisória e incompleta. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.37 n.2 maio/ago., 2012.
Este livro, que propõe pensar e repensar a educação no século XIX, compõe a coleção Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira, cujo projeto é dedicado aos educadores do país. Integrando o primeiro recorte da série, Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro dá a ver uma reflexão acerca dos projetos e experiências de escolarização a partir de suas relações com Forças, Formas e Sujeitos distintos. Como definem seus próprios autores, a preocupação é possibilitar uma melhor compreensão acerca de outros tempos e do presente, combatendo muitos esquecimentos e problematizando o que já foi narrado sobre aquelas vivências.
Para introduzir o leitor na sua escrita Gondra & Schueler refletem de forma bastante interessante acerca da definição do trabalho do historiador. Com isso, estabelecem as perguntas, exploram as questões, evidenciam os núcleos documentais, apresentam os limites do próprio livro, do período recoberto, da noção apropriada ao termo ‘educação’ e da ideia de Brasil, que são um dos aspectos principais que fundamentam o estudo. Ao mesmo tempo, balizam a proposta de síntese que deu vida ao projeto, e fazem isso problematizando a periodização estabelecida e a forma tradicional de marcar o tempo histórico brasileiro (colônia, império, república). Os autores afirmam-na insuficiente para explicar a complexidade das ações sociais vividas no século XIX, por isso mantêm-se sensíveis ao problema e assumem que a experiência educativa não se encontra “plenamente determinada” (p. 10) por estes marcos de uma história político-administrativa. Neste sentido, refletindo sobre a proposta de “nova síntese”, os autores observaram seu distanciamento em relação a certas reflexões produzidas sobre o século XIX que “pontuam nos manuais de história da educação brasileira” (p. 13) por apresentarem a educação oitocentista marcada pelas representações do atraso.
Nesta operação evidenciam a necessidade de pensar a história em sua historicidade. Diferente do que foi (e é) escrito acerca deste passado, os vestígios e pistas dão a ver embates, projetos, lutas e experiências. Ao cuidar em não reforçar teses generalistas, e evitando anacronismos, apoiaram-se em pesquisas acadêmicas atualizadas e em documentos diversificados que fizeram aparecer a instrução como “[…] um problema geral que mobilizou agentes e estratégias diversas” (p. 14). Com isso, os autores desconstruíram certas representações do Império Brasileiro que ainda ecoam na historiografia educacional.
Explicitando a noção de educação, Gondra & Schueler assumem como válida a compreensão de experiências educativas institucionalizadas e não institucionalizadas, de forma a dar a ver ações do convívio privado, sociabilidades, festas etc. Neste sentido, passam a estar inscritas na análise as iniciativas mantidas tanto pelo Estado como por igrejas, comerciantes, intelectuais, filantropos. É possível notar as referências aos novos estudos de história da educação que romperam com as perspectivas até então hegemônicas, que priorizavam apenas agências centrais na escolarização (o Estado e a igreja). Ao contrário, estiveram preocupados em destacar a existência de diversos outros tipos de processos educativos, formais ou informais. Da mesma forma, para dialogar com a ideia de Brasil também evidenciam outros afastamentos. Os autores apontam que “esta tarefa inacabada” de construir e forjar um país (p. 11) não foi obra atribuída exclusivamente à escola. Ao elaborar um conjunto de monopólios (tributação, moeda, educação escolar, justiça) e a busca por promover a unidade territorial e cultural o Estado pretendeu, portanto, construir uma nação, um Brasil.
Na estrutura do livro os autores nos apresentam suas escolhas acerca dos assuntos direta ou indiretamente relacionados ao tema da educação e os desafios de enfrentá-los em suas complexidades. São quatro capítulos que investigam as formas pelas quais se constitui o Brasil e a escolarização de sua população, as forças que investiram nesta maquinaria e seus modos de investimento, as estruturas da educabilidade e sua organização e os sujeitos destas experiências diversas.
Em Formas do Brasil e Formas da Educação, o primeiro capítulo, Alessandra Schueler e José Gondra deixam ver que a tarefa de pensar as formas de educação no Império implica refletir sobre o processo de construção do Estado Brasileiro. Neste sentido, o capítulo primeiro procurou oferecer um quadro geral das tensões sociais que ajudaram a consolidar o Estado Imperial e seus efeitos na “arena educativa” (p. 15).
Atentos aos movimentos da educação no Brasil daqueles tempos, os autores recuam na história e tecem observações relacionadas ao período colonial, o marcam como aquele em que se experimenta a diversidade de práticas educativas, e, ao mesmo tempo, a reorganização do ensino público oficial, com a reforma pombalina. A partir daí, nas décadas iniciais do século XIX, com a emancipação política de 1822, os processos de escolarização ficaram marcados pelas experiências sociais, culturais, econômicas e políticas de todo país. Eles mostram que a invenção do Brasil foi um projeto político manifesto no incentivo às instituições educacionais, culturais e científicas. Também nos fazem notar que a instrução surge como um dos direitos fundamentais de garantia individual dos cidadãos brasileiros, estabelecido pela constituição que definia a abrangência e os limites da cidadania. Neste caso, os critérios fundamentais para o exercício dos direitos de cidadão, civis e políticos, como observam os autores, passavam pela posse de atributos como liberdade e propriedade, a partir do qual estava excluída a maior parcela da população do Império: os escravos. De acordo com estas hierarquias, o direito à instrução primária, garantido pela constituição aos membros da sociedade política, foi sendo estabelecido sob intensas discussões.
Uma ideia que perpassa toda a obra reside no fato de que os processos de construção das formas de educação escolar no Brasil, no século XIX, não foram uniformes, indiferenciados ou contínuos, e muito menos que estiveram resumidos à ação do Estado. Isso resultou, portanto, na desigualdade de condições educacionais entre as províncias, na profusão de reformas, na complexidade de normas e nas tensões entre diferentes concepções e formas de educação, que foram múltiplas. Em As forças Educativas, segundo capítulo, os autores aprofundam a reflexão, dando visibilidade às principais forças organizadas que atuaram no terreno da instrução: o aparelho do Estado, as forças religiosas e as forças organizadas em sociedades (agremiações, associações, academias, clubes). Este conjunto de atores foi o principal responsável pela emergência dos equipamentos escolares e por uma vasta série de iniciativas de caráter educativo. Elaboram considerações importantes acerca do tenso processo de independência e ao mesmo tempo dos intensos debates sobre o modelo de Estado a ser implementado. No texto, destacam documentos que os deram a ver a forma e a força que o Estado pretendeu assumir para produzir a unidade territorial, cultural, política, social. São ordenamentos jurídicos que pretenderam estabelecer quem deveria frequentar as escolas, quem deveria ensinar, como deveriam ensinar e o conteúdo a ser ministrado.
Em Ação Religiosa evidenciam que a organização desta instância se deu por dentro do aparelho do Estado, numa relação de cumplicidade. Houve inúmeras iniciativas formais e não formais desenvolvidas por diversos grupos de religiosos (católicos, protestantes, espíritas, indígenas, orientais, do mundo árabe, afro-brasileiros), e estas atividades cumpriram papel decisivo na difusão da instrução e a aproximação com o Estado foi uma estratégia eficiente para o sucesso destas iniciativas. Ao tratar da Ação de homens ilustrados: sociedades, academias, grêmios, Gondra & Schueler reforçam a ideia de que a educação no século XIX foi pensada no plural, e que uma das forças que agiram em prol do projeto de educação foi representada pela ação da sociedade civil. No item Educar e instruir: as agremiações como instrumentos de civilização, o leitor observa que, para as elites dirigentes, os ideais e os discursos em prol da civilidade tornaram-se fundamento para uma série de projetos políticos e medidas administrativas que nortearam a constituição do Estado Nacional.
No terceiro capítulo da obra, Formas Educativas, a investigação dá mostras da heterogeneidade das formas educativas nos três níveis de ensino: elementar, secundário e superior. E, ao mesmo tempo, as condições particulares de desenvolvimento de cada um, já que a malha escolar esteve marcada por desigualdades, “como desigual era a própria sociedade” (p. 16). No que se refere às Escolas elementares, alertam que foi no século XIX brasileiro que se processou sua invenção e legitimação, “[…] ainda que iniciativas nesta direção possam ser evidenciadas desde o período colonial” (p. 82). Ao observar os discursos políticos de diferentes províncias brasileiras, dados a ver pelos Relatórios de Presidentes de Províncias (1835 e 1889), Gondra & Schueler apontam para a especificidade que a escola vai adquirindo: são criados estabelecimentos para homens e mulheres livres, escolas noturnas para trabalhadores, escolas de iniciativas privadas, subvencionadas pelo governo, ou mantidas pelo exército e marinha, bem como aquelas destinadas ao atendimento de alunos especiais, os institutos de cegos e de surdos-mudos. Abordando cada uma delas (“Internatos e asilos”, “Colégios e liceus”, “Faculdades e academias superiores”) os autores resumem afirmando que “[…] o princípio da escolarização foi pouco a pouco se capilarizando” (p. 107).
Intitulado Sujeitos da Ação Educativa, o capítulo IV teve o objetivo de apresentar e ressaltar as ações e a diversidade de atores envolvidos no cenário educativo daquele passado: mulheres, homens, negros, escravos, libertos, indígenas, ingênuos, crianças. Como observam os autores, são brasileiros, mas também são imigrantes, naturalizados, são famílias inteiras, são órfãos, abandonados. Em Professoras, recordam a importante atuação jesuítica na educação brasileira. Contudo, alertam que outras formas religiosas (como a dos franciscanos, carmelitas, oratorianos, beneditinos) também estiveram voltadas para as práticas de ensino no período de colonização portuguesa na América.
O que significava ser professor no Império brasileiro? Indagam José Gondra e Alessandra Schueler, e instigam a imaginação do historiador. Ultrapassando o aspecto imaginativo, apresentam um quadro que demonstra o intenso debate inscrito naquele período (e atual), “[…] já que diferentes modelos de formação de professores estavam em pauta” (p. 198). No tópico acerca das Meninas e mulheres, enfatizam a diversidade das experiências históricas vividas por estas personagens que contribuíram com as lutas pela educação formal e pelo direito do público feminino de exercer a docência. Destaca-se, por exemplo, a atuação das mulheres como responsáveis pela educação e instrução dos sujeitos nos espaços domésticos e familiares, e sua paulatina inserção nas salas de aula, em um momento permeado por diferenciações de saberes por questões de gênero.
Nas reflexões acerca dos personagens Negros daquela história, sejam livres, escravos, libertos, os autores evidenciam indícios de suas experiências nos processos educacionais no Brasil do século XIX, afirmando que muitos foram alfabetizados, matriculados em escolas públicas e particulares, bem como estiveram envolvidos com a criação de escolas. Estes vestígios autorizam o questionamento de ideias e teses há muito difundidas na história da educação brasileira: da completa exclusão dos negros dos espaços escolares. De forma semelhante apresentam, em Índios, as medidas estabelecidas pela política indigenista imperial, que tinham como objetivo “integrar” estes indivíduos ao “projeto de construção da nação e do Estado, fomentando o ingresso das populações no mundo do trabalho e a civilização dos costumes” (p. 256). E, ao contrário do que é possível supor, os autores informam que as discussões relacionadas aos indígenas foram intensas, assim como foi intensa a atuação de parte dessa população “diante das políticas ambivalentes do Estado” (p. 260). Já no item que finaliza o quarto capítulo, intitulado Crianças, é apresentado o processo pelo qual a infância passa a fazer parte da cena social. E, entre as medidas inscritas neste movimento da história, está a criação da instituição escolar. Partindo deste pressuposto, os autores deixam evidente o complexo debate existente, bem como a necessidade (também um desafio) de exercitar reflexão a respeito desta idade da vida e das questões que a envolvem.
Chegando ao fim desta leitura, é possível notar que os historiadores da educação cuidaram em apresentar a educação, o poder, a sociedade e o império em sua perspectiva relacional, como fenômenos resultantes da complexidade e da pluralidade dos processos históricos, da ação e das lutas entre forma, forças e sujeitos. Se este é um dos maiores Desafios para a História da Educação, a obra Educação, Poder e Sociedade no Império Brasileiro, torna-se uma ferramenta de reflexão, entre tantas outras, para que seja possível construir novos tempos, outros presentes e novas histórias. Ao mesmo tempo, emerge como uma significativa contribuição para as pesquisas atuais em história da educação brasileira, porque dá conta de trazer à análise a pluralidade das ações educativas, de retirar do silêncio muitos sujeitos sociais e por ser fundamental e ousado o paralelo que seus autores estabelecem com as questões do tempo presente, afinal, o tema educação caracteriza-se mesmo por sua incontornável atualidade. Ainda sim, esta leitura é imprescindível a todos os profissionais da educação do século XXI interessados em refletir mais profundamente sobre suas próprias práticas, que tem deixado de se perguntar somente como ensinar, para interrogarem-se sobre porque e para quem ensinar.
Aline Morais Limeira – Doutoranda em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – História da Educação, Rio de Janeiro. É pesquisadora bolsista da Fundação Biblioteca Nacional, E-mail: [email protected]
Giselle Baptista Teixeira – Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). É professora da Prefeitura de Duque de Caxias e professora substituta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, E-mail: [email protected]
História inacabada do analfabetismo no Brasil – FERRARO (RBHE)
FERRARO, Alceu Ravanello. História inacabada do analfabetismo no Brasil. São Paulo, SP: Cortez, 2009. Resenha de: RESENDE, Márcia Aparecida. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 12, n. 1 (28), p. 243-250, jan./abr. 2012.
A presente obra faz parte de uma coleção da Editora Cortez dedicada à educação pública no Brasil – a “Biblioteca Básica da História da Educação Brasileira”, que apresenta duas séries temáticas envolvendo educação e escolarização nas pesquisas em história da educação. Alceu Ravanello Ferraro, doutor em ciências sociais, professor aposentado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dedicou-se, desde os anos de 1980, à pesquisa sobre analfabetismo e escolarização em perspectiva sociológica, tendo publicado inúmeros artigos em periódicos da área da educação, como também capítulos de livros. Ainda atua como pesquisador do CNPq em universidades do Rio Grande do Sul.
É com base nos indicadores do estado e da situação educacional, obtidos por meio dos censos demográficos e das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNADs), feitos pelo IBGE, que o autor desenvolve seu estudo na referida obra, resguardando as limitações inerentes a indicadores obtidos por meio de censos demográficos que se baseiam em respostas tipo “sim” ou “não” que as próprias pessoas entrevistadas concedem às perguntas “sabe ler e escrever?” e “sabe ler e escrever um bilhete simples?”. Contudo, a informação censitária sobre a capacidade de saber ou não ler e escrever é a única característica educacional pesquisada para toda a população, desde o primeiro recenseamento nacional realizado no Brasil em 1872, permitindo traçar a trajetória de longo prazo do estado da educação brasileira. O autor fez a opção por trabalhar com taxas de analfabetismo para a população de 5 anos ou mais, por ser o único indicador comparável que pode ser construído desde o primeiro até o último censo demográfico, já que os censos de 1872, 1890 e 1900 levantaram dados para toda a população a partir de zero ano de idade.
Embora possa parecer, inicialmente, o estudo não se circunscreve à metodologia quantitativa de investigação, porque o autor trata as estatísticas como objeto de investigação, de questionamento, e não como algo dado. Assim também em relação às leis de reforma eleitoral, que suscitaram intensos debates sobre o voto dos analfabetos, Ferraro dedicou-se à análise dos discursos como forma de compreender os resultados em relação aos processos de alfabetização e escolarização.
Diante da reflexão sobre a pertinência ou não de ainda hoje se ocupar do analfabetismo absoluto, Ferraro (2009, p. 24) entende que “[…] este é o único indicador que permite traçar a trajetória secular do estado da educação no Brasil”. O analfabetismo absoluto refere-se à incapacidade de ler e escrever, enquanto processo de decodificação e codificação do sistema de escrita. A partir dos anos de 1950, o questionários do censo passaram a indagar se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, evidenciando uma preocupação com a prática social da escrita. Ferraro destaca a ênfase dada pela Unesco, desde 1970, ao conceito de “analfabetismo funcional”, que é a incapacidade de uma atuação eficaz do sujeito em sua comunidade, no que se refere aos usos da leitura, da escrita e da aritmética.
Nesse sentido, percebe-se uma visão ampliada do conceito de alfabetização, o que Ferraro define como “critério mais rigoroso de analfabetismo” (idem, p. 23), fazendo com que o número absoluto de analfabetos no Brasil seja duplicado. É o que ele caracteriza como “um novo tipo de analfabetismo”, associado às exigências do mundo industrializado em fins do século XIX, que estabelece padrões de distinção cultural e social pelo domínio ou não de certas capacidades vinculadas ao universo da leitura e da escrita. A esse respeito, Cook-Gumperz (2008, p. 13) afirma que “[…] a alfabetização é um fenômeno socialmente construído, e não a simples capacidade de ler e escrever”, acrescentando ainda que a literatura dos anos de 1990 trata de uma “multiplicidade de alfabetizações”, e passamos a compreender que a alfabetização tem muitas facetas” (idem, p. 14).
A obra está organizada em oito capítulos, que possuem relativa autonomia, podendo ser lidos e compreendidos de maneira independente. No primeiro, o autor problematiza a temática do analfabetismo na virada do milênio, mostrando que este ainda é um desafio do novo século. No segundo capítulo, é feito um retrospecto sobre o analfabetismo no Brasil, enquanto no terceiro o autor aborda a sua construção social como uma questão nacional e política. O quarto capítulo traz uma análise quantitativa do analfabetismo de 1872 a 2000, apontando o crescimento vertiginoso do número absoluto de analfabetos. No quinto capítulo, Ferraro aborda criticamente o Mobral como um projeto educacional do Regime Militar que cumpriu a função de difundir a ideologia oficial. Já o sexto capítulo trata do analfabetismo em uma perspectiva regional, apontando para o fenômeno das desigualdades. O sétimo capítulo procura responder a questão “quem são os analfabetos?”, analisando as relações de raça, classe social e gênero. Por fim, no oitavo capítulo, o autor discute a relação entre escola e analfabetismo, mostrando que este ainda é um fenômeno produzido pelos processos de exclusão na escola.
Inicialmente, Ferraro apresenta um breve diagnóstico quantitativo do analfabetismo no Brasil, no final do século XX e início do século XXI , tendo por base o censo 2000 e a Pnad 2005. De início, ele chama a atenção para o fato de que o número de analfabetos, em fins do século XX e começo do XXI, é preocupante: mais de 18,8% milhões de pessoas na população de 8 anos ou mais, segundo dados do IBGE, de 2000. Para se compreender melhor as dimensões desse número absoluto apontado pelo censo, é necessário analisar a distribuição regional do analfabetismo que, segundo o autor, ajuda a construir um significado social e político acerca da questão.
Considerando a dimensão regional, os dados apontam para uma acentuada desigualdade entre as unidades da federação, que o autor organiza em quatro grupos. O grupo 1, estados do Nordeste mais o Acre, reúne as taxas mais elevadas, superiores a 20%. Somente os estados da Região Nordeste somam 52,7% dos analfabetos no país. O grupo 2, Amazonas, Pará e Tocantins com taxas de 17,2 a 15,3%. O grupo 3, que compreende Espírito Santo, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rondônia, Amapá, Roraima, apresentou variações de 12% a 10,1%. Já o grupo 4, Distrito Federal, São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, as taxas mais baixas do país, de 8,6% a 5,2%. Pelo que se vê através dos dados, o fenômeno do analfabetismo no Brasil, no ano de 2000, mostra-se com uma forte desigualdade regional.
Na tentativa de compreensão da gênese da desigualdade regional, o autor faz uma análise da história quantitativa do analfabetismo. Assim, o primeiro censo, de 1872, revela uma taxa de 82,3% (para pessoas de cinco anos ou mais), o que no censo de 1890 se mantém, com um índice de 82,6%, demonstrando que a escolarização, até o final do Império, não tivera força para se instaurar como medida prioritária do Estado. A esse respeito Faria Filho (2007, p. 135) explica que a presença do Estado era muito pequena e pulverizada e que os investimentos feitos na instrução primária pelas províncias eram insuficientes para se alcançar os resultados desejados, embora houvesse um intenso debate em torno da necessidade de escolarização da população.
Sendo verdade que o Brasil ocupava, em fins do século XIX, a posição de “campeão mundial do analfabetismo”, como destaca Ferraro, também é fato que “[…] nem a própria escola tinha um lugar social de destaque, cuja legitimidade fosse incontestável” (idem, p. 135-136). Mas, para Ferraro, a instrução primária, que era uma necessidade fundamental do povo, foi pouco cuidada pelo Império, que “estava longe de corresponder a tão boa vontade”, citando Holanda (apud Ferraro, 2009, p. 126).
No período recenseado, 1872 a 1890, ocorre em todo o país uma generalização do analfabetismo, com pequenas variações nas taxas das províncias, não existindo, segundo o autor, qualquer disparidade acentuada entre as províncias, exceto os casos da província do Rio de Janeiro (sede da corte e da burocracia estatal) e das províncias do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, que apresentaram taxas mais baixas no censo de 1890, o que Ferraro explica como decorrente da imigração europeia, que implantou o sistema de propriedades familiares, e não do trabalho assalariado.
No esforço de compreender a gênese do processo de regionalização do analfabetismo, Ferraro analisa o censo de 1920, uma vez que no censo anterior (1900) houve uma subestimação do analfabetismo nas muitas unidades da federação e, por conseguinte, no país como um todo, em função do sub recenseamento de extensas áreas rurais.
No comparativo com os censos de 1872 e 1890, o censo de 1920 revela queda nos índices de analfabetismo chegando a 71,2%, porém com elevação da diferença entre a taxa mais alta (Piauí, 85,9%) e a mais baixa (Rio de Janeiro, 53,4%), o que já aponta para a desigualdade regional, sendo que as dez posições mais elevadas eram ocupadas pelos estados do Nordeste mais o estado de Goiás. Um grupo variando de 68,8% a 64,7% abaixo da média nacional, que abrange a Região Norte, Mato Grosso, São Paulo, Paraná e Santa Catarina, apresentou queda acelerada em relação aos censos anteriores, enquanto Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul continuaram se destacando com taxas bem mais baixas, 53,4% e 53,8%, respectivamente.
No período de 1920 a 1960, as taxas de analfabetismo no país continuaram em queda, passando da média de 71,2% para 46,7% entre pessoas de 5 anos ou mais. Contudo, a configuração regional mudou com a elevação dos índices nos estados e territórios da Região Norte, em função da crise da borracha na década de 1940/1950, e com o destaque para os estados de São Paulo, Santa Catarina e o novo Distrito Federal, que vieram juntar-se ao Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul nos índices de melhores taxas de alfabetização. A explicação para isso, segundo Ferraro, é a incorporação dos imigrantes europeus no sistema produtivo, na forma de propriedade familiar, principalmente em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul, diferentemente do sistema assalariado. O caso do novo Distrito Federal explica-sepela concentração da população urbana no setor terciário. O caso de São Paulo é diferente: manteve altos índices de analfabetismo nos períodos anteriores, embora tivesse uma economia forte garantida pelo café, configurando-se como centro econômico do país desde meados do século XIX, com uma sociedade latifundiária e escravocrata. O autor defende que o surto industrial e o crescimento urbano, posterior à crise do café, contribuíram para a redução das taxas de analfabetismo no estado de São Paulo.
Na configuração regional do analfabetismo, os censos de 1960 a 2000 revelam um sucessivo agravamento da desigualdade entre os estados, com uma distância significativa entre o Nordeste-Norte e o Sudeste-Sul, o que reforça seu caráter histórico e social.
Segundo os estudos feitos por Ferraro, pode-se concluir que há uma associação estreita entre analfabetismo e latifúndio, uma vez que as taxas mais baixas de analfabetismo registraram-se em regiões coloniais, onde predominou a pequena propriedade familiar.
Nesse sentido, Kreutz (2007, p. 348) em sua pesquisa sobre escolas étnicas ou escolas elementares de imigrantes, no período de 1820 a 1939, afirma que:
Parte dos imigrantes provinha de forte tradição escolar em seu país de origem, era alfabetizada e cônscia da importância da escola, porém, não encontrando escolas públicas nem muitas perspectivas para verem atendido seu pleito, os imigrantes puseram-se a organizar uma rede de escolas comunitárias.
A regionalização do analfabetismo nos parece também relacionada com a forma desigual com que se desenvolveu o processo de escolarização primária no Brasil, conforme estudo de Faria Filho (2007, p. 139), que aponta, no final do século XIX, a “[…] existência de sistemas provinciais, e posteriormente estaduais, sistemas de ensino cuja complexidade era bastante variada, apesar da ausência de um sistema nacional de ensino centralizado […]”.
Na análise da trajetória histórica do analfabetismo, Ferraro discute as origens do fenômeno como uma questão pública nacional estreitamente ligada ao processo eleitoral. No processo de reforma eleitoral, coloca-se em debate o voto dos analfabetos por meio dos projetos Sinimbu e Saraiva. O autor pesquisou os Anais da Câmara dos Deputados referentes aos anos de 1878 a junho de 1880, concluindo que houve retrocesso para a cidadania com a exclusão do direito dos analfabetos ao voto. A Lei Saraiva, lei n. 3.029, de 9 de janeiro de 1881, reduziu a cerca de 1/8 o número de eleitores: “Uma lei que acarretou um enorme retrocesso político em termos da própria doutrina liberal” (Ferraro, 2009, p.80). Outro aspecto de grande relevância se coloca nesse debate, que diz respeito ao que Rui Barbosa denominou como “vilipêndio” que se sobrepôs e aderiu aos analfabetos como uma segunda pele, marcando-os como portadores da cegueira, da ignorância, da incapacidade e da periculosidade decorrentes da condição de analfabetismo.
Ferraro lembra Paulo Freire que, em 1968, denunciava a persistência dessa visão “distorcida” acerca do analfabetismo, quase oitenta anos após a Lei Saraiva. Paulo Freire (2007, p. 15) critica a visão ingênua que encara o analfabetismo “ora como ‘erva daninha’ […] ora como enfermidade […] ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’, […] como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça”.
Dessa forma, Ferraro evidencia a mudança de significado que ganhou o termo analfabetismo com a conotação fortemente negativa atribuída aos analfabetos, desde fins do século XIX. Por isso uma questão foi levantada pelo autor e discutida no sétimo capítulo, “quem são os analfabetos?”, o que exigiu o esforço de uma análise da interrelação de classe, raça e gênero na produção das desigualdades, mostrando que os efeitos de cada uma dessas dimensões precisam ser considerados na sua especificidade.
Encerrando, o autor esclarece porque a história do analfabetismo é inacabada, ou seja, houve um processo de reprodução do analfabetismo, visto que a universalização da alfabetização não correspondeu às expectativas ao longo do século XX, sendo que novos contingentes de analfabetos foram surgindo ano a ano. Então, “[…] não basta superar a exclusão da escola mediante a expansão e até a universalização do acesso. Importa transformar a lógica de exclusão que historicamente veio regendo o processo de escolarização das camadas populares” (Ferraro, 2009, p.195).
Com a investigação realizada, Ferraro deixa importante contribuição para se avançar na reflexão sobre o analfabetismo como um problema nacional, que assume o significado simbólico, representando o fracasso da escola e da própria sociedade. A historicidade mostra que a questão é muito mais complexa e vai além dos números; o analfabetismo tem raça, gênero, classe social e território bem definidos, continuando como uma história inacabada e um objeto a ser ainda muito investigado.
Assim, a obra pode contribuir para a compreensão crítica do analfabetismo como uma questão política de universalização da alfabetização, que deve ser pensada considerando a regionalização das desigualdades das oportunidades nas diferentes unidades da federação, em função de questões políticas e econômicas. É uma leitura necessária a todos que se interessam pela educação de nosso país, especialmente pela superação da lógica da exclusão na escola, que ainda não foi resolvida, mas que pode estar silenciada pelos discursos e números da pretensa universalização do acesso à escolarização. Dessa forma, a história do analfabetismo, da maneira como foi abordada por Ferraro, aponta para a necessidade de se repensar a própria história da escola pública no Brasil, que, com seus avanços e fracassos, não deu conta de universalizar as oportunidades de alfabetização e apagar o estigma que marca a vida dos analfabetos no país.
Referências
Cook-Gumperz, J. et al. A construção social da alfabetização. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Faria Filho, L. M. Instrução elementar no século XIX. In: Lopes, E. M. T.; Faria Filho, L. M.; Veiga, C. G. 500 Anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 135-150.
Freire, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
Kreutz, L. A educação de imigrantes no Brasil. In: Lopes, E. M. T.; Faria Filho, M.; Veiga, C. G. 500 anos de educação no Brasil. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 347-370.
Márcia Aparecida Resende – E-mail: [email protected]
Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva – BERTUSSI; OURIQUES (ES)
BERTUSSI, Guadalupe Teresinha; OURIQUES, Nildo (Coord). Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva. São Paulo: Cortez, 201. 453p. Resenha de: KRAWCZYK, Nora. Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva. Educação & Sociedade, Campinas, v.33 n.118 jan./mar. 2012.
A professora Guadelupe Teresinha Bertussi acaba de trazer ao Brasil um projeto editorial que deu origem à publicação, pela editora Cortez, do Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva, coordenado por ela e pelo professor Nildo Ouriques. Tem como predecessor a publicação de sete anuários mexicanos de educação, de enorme sucesso editorial. O êxito desse projeto editorial incentivou a professora Guadelupe a trazê-lo ao Brasil, sendo alocado no Instituto de Estudos Latino-Americanos (Iela), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O Anuário educativo mexicano: visión retrospectiva, editado anualmente, desde 2001, pela Universidade Pedagógica Nacional (UPN), do México, inicia um modo de fazer “história do presente”, nas palavras de Guadelupe, que vai além dos limites nacionais, para chegar agora a nosso país. O objetivo que acompanha esta produção há mais de dez anos no México, e agora no Brasil, é “oferecer ensaios que analisam, os principais problemas, propostas, realizações, sucessos e fracassos que o sistema educativo vem enfrentando nos últimos anos, e que tenham sido registrados nas notícias publicadas pelos principais periódicos do país” (Garcia, 2004, p. 158).
Segundo Guadelupe, sua condição de brasileira-mexicana1 e seu interesse constante pela realidade educacional de ambos os países levaram-na a propor este projeto ao Iela. O Anuário tomou como fonte primária as notícias sobre educação veiculadas no ano de 2008 pelos jornais on-line existentes no país. Coletadas diariamente, essas fontes foram organizadas por temas num banco de dados, que pode ser consultado com acesso gratuito. Posteriormente analisadas por especialistas, resultaram na publicação do Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva.
Um anuário pode ser pensado como uma publicação anual, mas também e principalmente – e este foi o desafio da professora Guadelupe – como o registro de um momento histórico e uma importante fonte de estudo do cenário educacional brasileiro. O ano que este Anuário registra, em 2008, é significativo na política educacional brasileira: tinham-se passado seis anos do Governo Lula; cumpriam, aproximadamente, um ano de existência o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o Programa Brasil Profissionalizado, o Ensino Médio Integrado, o Ensino Médio Inovador, ações afirmativas nas universidades federais – todos eles impulsionados pelo governo federal. Outros programas, implementados há pelo menos quatro anos, tais como: o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), continuavam sendo aspectos importantes de debate. Também outros atores sociais tomavam maior visibilidade na arena político-educacional: o movimento Educação para Todos, o Observatório da Educação, entre outros.
Ao mesmo tempo, no cotidiano escolar também se renovavam situações conflitivas – indisciplina ou violência; laicidade versus luta pela hegemonia religiosa na escola pública; condições de trabalho docente e qualidade do ensino; as TIC e as mudanças nos processos educativos. Podemos dizer que estávamos diante de um cenário educacional em que conviviam velhos e novos problemas, velhos e novos desafios, em todos os níveis de ensino.
Esses e outros temas que repercutiram nas matérias dos jornais brasileiros ao longo de 2008 são analisados por especialistas na área, no Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva. Uma obra desse porte nos obriga a refletir sobre o que significa que um tema tenha grande repercussão na mídia. Ela dá uma conotação valorativa à realidade existente e coloca assuntos em pauta nas conversas no lar, no trabalho ou entre amigos.
Segundo Thompson (2002), a mídia cria, para a esfera política, um capital simbólico que é a credibilidade, ou a destruição dela, sobre determinada ação, situação social ou personagem público. A constatação dessa influência na formação de opinião pública a respeito de temas de interesse comum, na esfera da ação política e privada, levou a mídia a ser definida como o quarto poder.
A educação nunca foi um tema especialmente relevante nos meios de comunicação de massa, porém, a partir da década de 1990, quando a reforma da educação sob uma perspectiva sistêmica passou a formar parte da agenda da maioria dos governos dos países no Ocidente, ela também veio aocupar, aos poucos, maior espaço na mídia. Isso se deve a vários fatores, um deles é o fato de essa reforma educacional no Brasil fazer parte de uma tendência internacional de reforma da gestão do espaço público e do papel do Estado, que precisava do convencimento Nora Krawczyk da sociedade; outro é a retomada da sobrevalorização da educação como potencial de empregabilidade, mobilidade social e competitividade do mercado nacional no âmbito internacional.
Por último, mas não menos significativa, a importância que toma, nas últimas décadas, a informação, com vista à orientação e ao controle da ação social e política. Isto é, hoje a mídia pode ser considerada um dos dispositivos de regulação2 social da educação, que difunde um tipo particular de informação, de conhecimento.
Ao mesmo tempo que a mídia põe em evidência momentos de problematização pública de determinado tema, ela mesma também problematiza, seleciona e põe em circulação determinadas informações e pontos de vista, chamando a atenção da população e buscando sua adesão.
O Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva é composto por 20 artigos, organizados em três partes: “Ano de 2008: a educação nacional em questão”; “Novos contornos da educação brasileira”; e “O tempo presente da educação escolar”. A escrita desses artigos conta com a colaboração de José Marcelino de Rezende Pinto; Roberto Leher; Gaudêncio Frigoto; Luiz Antônio Cunha; Vânia C. Mot a; Luiz Araújo; Carmen Sylvia Vidigal Moraes e Celso João Ferreti; Maria Ciavata e Marise Ramos; Angela C. de Siqueira; Maria Teresa Esteban; Marcelo Badaró Mat os; Eliete Ávila Wolff; Gilvan Müller de Oliveira, Erni J. Seibel; Dalila Andrade Oliveira e Ada Ávila Assunção; Regina Leite Garcia; José Sérgio Carvalho; Francisco José da Silveira Lobo Neto; Flávia Schilling e Silene de Moraes Ares Freire.
É, sem dúvida, uma literatura bastante interessante para estudiosos e “curiosos” da situação educacional atual em nosso país. E, para finalizar, gostaria de recuperar a lembrança – presente na página 430 deste Anuário – de uma afirmação de Eric Hobsbawm no prefácio a A era dos extremos (1995): ao referir-se às fontes que lhe foram imprescindíveis para compreender o seu presente, destaca, entre outros, a imprensa diária ou os periódicos. O Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva oferece-nos não apenas um registro dos artigos divulgados pelos jornais disponibilizados pela internet – que em si mesma é uma fonte de estudo de extrema importância -, como também, e principalmente, a análise deles de forma independente, crítica e contextualizada numa realidade concreta.
Notas
- 1. Guadelupe é uma professora brasileira radicada no México desde 1974.
- 2. Com o termo “regulação”, refiro-me à dimensão do fenômeno definido por Barroso (2006, p. 13) como “(…) um processo activo de produção de ‘regras de jogo’ (Reynaud, 1997 e 2003) que compreende, não só, a definição de regras (normais, injunções, constrangimentos, etc.) que orientamo funcionamento do sistema, mas também o seu (re)ajustamento provocado pela diversidade Anuário educativo brasileiro: visão retrospectiva de estratégias e acções dos vários actores, em função dessas mesmas regras. De acordo com esta abordagem, num sistema social complexo (como é o sistema educativo) existe uma pluralidade de fontes, de finalidades e modalidades de regulação, em função da diversidade dos actores envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias”.
Referências
BARROSO, J. (Org.). A regulação das políticas públicas de Educação. Lisboa: Educa, 2006. p.13. [ Links ]
GARCIA, R.L. Entre_vista Guadelupe Terezinha Bertussi e o Anuário da Educação do México. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 156-176, jan.-fev.mar.-abr. 2004. [ Links ]
DELVAUX, B. Qual é o papel do conhecimento na acção pública?. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 959-985, set.-dez. 2009. [ Links ]
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. O breve século XX, 1914-1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 9. [ Links ]
THOMPSON,J.B. O escândalo político: poder e visibilidade na era da mídia. Petrópolis: Vozes, 2002. [ Links ]
Nora Krawczyk – Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail: [email protected]
A invenção do Nordeste e outras artes – ALBUQUERQUE JÚNIOR (RTF)
ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz de. A invenção do Nordeste e outras artes. 4 ed. Recife: FJN; Ed. Massangana; São Paulo: Cortez, 2009. 340 p. Resenha de: MARTINELLO, André Souza. Revista Territórios & Fronteiras, Cuiabá, v. 5, n. 1, jul-dez., 2011.
“O Nordeste, assim como o Brasil, não são recortes naturais, políticos ou econômicos apenas, mas, principalmente, construções imagético-discursivas, constelações de sentido.” Durval Muniz de Albuquerque Jr. (1999, p.307).
No ano de 2009 tivemos uma década da publicação da tese de doutoramento em História, defendida por Durval Muniz de Albuquerque Junior na Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Torna-se oportuno trazer novamente ao debate algumas abordagens e temáticas lançadas pelo autor, na obra intitulada: “A Invenção do Nordeste e outras artes”. Como registra a primeira edição do livro, o historiador recebeu com essa pesquisa, no concurso promovido pela Fundação Joaquim Nabuco, a classificação de melhor trabalho de História no Concurso Nelson Chaves de Teses sobre o Norte e Nordeste brasileiro, no ano de 1996. Nesses últimos dez anos, desde a publicação da premiada pesquisa, Durval tem se tornado autor cada vez mais conhecido e se destacado no campo da historiografia brasileira e das ciências humanas de maneira geral; entre suas obras mais recentes, uma aborda a pesquisa, a escrita e as teorias da História, “História: arte de inventar o passado”, publicado pela Edusc (em 2007)1 e um livro da série “Preconceitos” da Cortez editora: “O preconceito contra a origem geográfica e de lugar.” (2007)2 De maneira geral, pode-se dizer que Durval tem-se preocupado com temas que envolvam o pensamento e a utilização das reflexões de Michel Foucault, por vezes relacionada à escrita da História, e também outra temática de seus textos está no que poderia ser denominado de História dos Espaços. Além de fazer parte do corpo docente do Departamento de um Programa de Pós-Graduação concentrado na abordagem “História e Espaço” na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Durval vem realizando pesquisas e publicando trabalhos articulando literatura, (crítica à) identidade regional, discursos constitutivos de espaços, regionalismos e vínculos territoriais, como fez, por exemplo, no Encontro Nacional de História-ANPUH realizado em 2007, na conferência intitulada: “O Tempo, o Vento e o Evento: história, espaços e deslocamentos nas narrativas de formação do território brasileiro”.3 Leitor assíduo (e conhecedor) da literatura brasileira, em “A invenção do Nordeste”, Durval se lança a compreensão de como ao longo do tempo, obras e diferentes autores, de épocas e escolas diversas, descreveram o Nordeste brasileiro e inscreveram essa região no país. Mas a literatura que Durval se utiliza como fonte, não é apenas aquela entendida como “ficcional”, como romances ou novelas, mas inclui textos (sociológicos) de Gilberto Freyre, por exemplo. Quais formas, nomeações e descrições constituíram o Nordeste brasileiro? Passando por João Cabral de Melo Neto, Graciliano Ramos, Jorge Amado, Guimarães Rosa, Rachel de Quiroz; e “outras artes”, subtítulo do livro, também são utilizadas por Durval, com intenção de apontar em um conjunto diverso de massa documental como se identificaram determinadas representações no e do nordeste, seja literatura ou não. Luiz Gonzaga, Candido Portinari, Glauber Rocha, Di Cavalcanti, Dorival Caymmi, José Lins do Rego, Josué de Castro, Luis da Camara Cascudo e Euclides da Cunha.
O que há em comum nesse conjunto tão variado de personagens descritos nesse livro está justamente, na forma peculiar com que cada um realizou suas obras, de maneira a constituir (e inventar) a nordestinização de uma parte do Brasil, como um espaço Outro em relação ao centro-sul, centro-oeste ou norte do país: p.311) “[…] o Nordeste quase sempre não é o Nordeste tal como ele é, mas é o Nordeste tal como foi nordestinizado.” A idéia principal presente no livro, parece apontar a constituição do nordeste enquanto espaço da negação, o Outro do sul maravilha que se construía em alteridade e paralelo, cada vez colocado mais distante do sul. É como se ao longo do tempo tivesse ocorrido um constante e profundo afastamento das regiões nordeste e sul, afastamento que foi se constituindo por diversos olhares, interpretações e sentidos.
Vários apelos e constatações de artistas, escritores, nordestinos e intelectuais do país, formaram uma geografia do nordeste; justifica Durval da sua opção em abordar algumas fontes por ele eleita como vozes privilegiadas e edificadoras de determinados espaços e características como sendo nordestinas. A busca por uma distinção por parte do sul, em relação ao nordeste, também contribuiu na invenção desse último. p.307) “O Nordeste, na verdade, está em toda parte desta região, do país, e em lugar nenhum, porque ele é uma cristalização de estereótipos que são subjetivados como característicos do ser nordestino e do Nordeste.” Linguagens constituíram uma forma espacial de sentidos e de uma comunidade imaginada, (p.23) as diversas formas de comunicação, cinema, literatura, teatro, pintura, música, produção acadêmica, poesia são exemplos de linguagens que não apenas representam o real, como instituem o mesmo. Enquanto alguns propuseram fórmulas de alterações das realidades sócio-ambientais nordestinas, para resgatá-las de certa condição de atraso ou subdesenvolvimento, outros cantavam a tristeza da seca e suas conseqüências, como a partida dessa região sofrida. Para quem emigrou, o nordeste torna-se um espaço da saudade, com embalo de muitas melodias, poesias, danças e tradições inventadas para o constantemente lembrar o que é ser nordestino.
Poesias tratavam de registrar a sensação de ter de migrar forçosamente em direção a outros espaços, o exterior, o longínquo, o fora dali; já no cinema e na pintura, pensava-se estar documentando a realidade das condições de retirantes, da natureza agreste, tórrida e cada vez mais inabitável ou desumana. Todos, diz o autor, construíram argumentação que levou a nordestinização de um espaço que está pretensamente localizado ao nordeste de um Outro. Se há uma referência como sendo a central, torna-se assim viável a visualização de um nordeste. Ou seja, a constituição, ao longo de mais de duzentos anos, do nordeste e dos nordestinos (o espaço como gente), foram vistos e caracterizados como um problema: (p.20) “O que podemos encontrar de comum entre todos os discursos, vozes e imagens […] é a estratégia da estereotipização.” As artes que mapearam ou apresentavam o nordeste como temática, tornaramse monumentos que atuaram na constante alimentação de imagens que nos chegam até aos nossos dias, como tradutoras e representantes do nordeste e de uma identidade de nordestino, seja ela física (corporal), lingüística (sotaque, expressões), econômica, moral e social. Há um conjunto variado de categorias e formas, nas quais se tornam possíveis encontrar e apontar características de nordestinos e do espaço desse povo, e isso pode ser observado nos diferentes produtores de sentidos que Durval traz em cena para falar dessa região ou criá-la como uma região, no sentido de ser homogênea, ter uma mesma identidade, uma mesma história e expressar uma única cultura, por isso, é que o autor afirma que se trata de uma invenção, entre outras, pela criação de uma imagem homogênea de uma parte do Brasil.
Não devemos esquecer também que anteriormente a essa obra de Durval, a doutora em Ciência Política, Iná Elias de Castro, havia apontado, analisando, entre outras documentações, discursos de políticos eleitos e representantes de Estados do nordeste no Congresso Nacional, entre 1946 e 1985, o processo de construção e cristalização do Nordeste como em posição de constante necessidade, frente às demais regiões do país. Inclusive, muitas das críticas e questões levantadas por Durval, já haviam sido lançadas por Iná de Castro em 1992 na obra “O Mito da Necessidade.
Discursos e práticas do regionalismo nordestino”,4 o que sugere possíveis (e quem sabe, interessantes) possibilidades de comparação entre a tese defendida na História por Durval e na Ciência Política por Iná. É claro que utilizando fontes e documentação diferentes, por si própria, já nos sugerem resultados não propriamente semelhantes, somado a isso à perspectiva disciplinares e o referencial teórico diferente mobilizado por ambos. Iná também buscou dialogar com aspectos e obras sobre regionalismos, e Durval deixa claro que sua intenção está mais por se afastar dessa temática e aproximar sua análise a instituições e construções de identidades. É claro que ainda há outras possibilidades de comparação, utilização e iniciação do debate das críticas presentes sobre interpretações do nordeste brasileiro. Principalmente quando se publica recentemente, novas re-edições do livro “A Invenção do Nordeste”.
1 ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da história. Bauru (SP): Edusc, 2007.
2 ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz de. Preconceito contra a origem geográfica e de lugar: as fronteiras da discórdia. São Paulo: Cortez, 2007.
3 ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz de. “O Tempo, o Vento e o Evento: história, espaços e deslocamentos nas narrativas de formação do território brasileiro”. Conferência realizada XXIV Simpósio Nacional de História – ANPUH, História e Multidisciplinariedade: territórios e deslocamentos, julho 2007. Disponível em http://www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/durval/artigos/otempo ovento o evento.pdf.
André Souza Martinello – Universidade Federal de Santa Catarina.
História da profissão docente no Brasil: representações em disputa – VICENTINE; LUGLI (RBHE)
VICENTINE, Paula Perin; LUGLI, Rosário G. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa. São Paulo: Cortez, 2009. Resenha de: ALMEIDA, Cíntia Borges de; VILAÇA, Murilo Mariano. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, v. 11, n. 1 (25), p. 243-250, jan./abr. 2011.
A presente resenha, uma arriscada prática de seleção sintetizadora é uma análise do livro História da profissão docente no Brasil: representações em disputa, de Paula Perin Vicentini e Rosário Silvana Genta Lugli. Professoras da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), respectivamente, ambas se doutoraram naquela universidade, com teses que tematizaram a profissão docente. Uma, através das imagens e representações sociais; a outra, pela constituição do campo de trabalho denominado magistério.
O livro focaliza a história do professorado primário e secundário do ensino público brasileiro, que é identificado como “[…] um grupo tão diverso em seu interior e submetido a condições tão distintas por todo o país […]” (Vicentini; Lugli, 2009, p. 24). Assim, fazer uma história da profissão docente é, para elas, lidar com processos profissionais e não profissionais que variam quanto aos lugares e públicos atendidos.
A perspectiva teórico-metodológica adotada é, por um lado, a sócio-histórica, fundando-se em António Nóvoa. A partir do conceito de profissionalização de Nóvoa, elas analisam a complexidade de relações, internas e externas à categoria, que concorreram para a formulação de estratégias de formação, o estabelecimento do espaço de atuação, das práticas e dos valores atinentes à docência. Por outro lado, é adotada uma metodologia de análise de fontes (leis, textos impressos, jornais) para construção de narrativas históricas, atentando para o conteúdo e para o lugar “de onde o discurso é produzido” (idem, p. 24). Utilizam fontes para apresentar a materialidade cotidiana do trabalho docente (os materiais escolares, a arquitetura escolar, os uniformes). Também são usados instrumentos como tabelas, iconografias e recortes de jornais. A partir dessas fontes, o livro expressa sua preocupação em elaborar uma narrativa sobre “o processo de organização e desenvolvimento da profissão docente no Brasil sem incorrer no equívoco de generalizar características de um determinado segmento para toda a categoria, ou de um estado para todo o país” (idem, p. 24).
A preocupação supra é pertinente, mas foi relativamente descumprida pelas próprias autoras. O esforço em historicizar o campo docente no Brasil ficou comprometido, ante o fato de terem dado especial lugar e largo destaque às experiências ligadas a São Paulo. Há, de fato, algumas referências a experiências em outros estados (Bahia, Sergipe, Minas Gerais etc.), mas elas geralmente aparecem para corroborar aquilo que fora identificado no contexto paulista. Essa é uma marca geral do texto, o que, a nosso ver, expressa um olhar bem específico sobre a história da profissão docente, que parece exprimir mais certa visão sobre São Paulo do que sobre o Brasil.
O período recoberto pela obra compreende marcos temporais diversos. Parte das Reformas Pombalinas do século XVIII, pois, segundo as autoras, em razão do inédito vínculo que estabeleceu entre a formação docente e o Estado, representariam um divisor de águas. Passa pelo século XIX, com aquilo que elas denominam de início das preocupações oficiais com o preparo docente e do movimento docente, haja vista, nesse caso, o surgimento das primeiras associações docentes, chegando ao XX, nos limites do qual analisam as imagens sociais do magistério.
O primeiro capítulo, intitulado “Como se preparavam os professores para o ensino? As instituições de formação”, analisa as instituições destinadas à formação docente, a partir do século XIX. Dentre as estratégias de formação docente, as autoras ressaltam as iniciativas das Escolas Normais, do Curso Primário Complementar (CPC), do curso superior de pedagogia e a Preparação dos professores secundários. No texto, as autoras dedicam-se à análise, sobretudo, das Escolas Normais (EN).
No que tange às EN, o trajeto analítico das autoras envolve os seguintes passos: (1) a abertura das primeiras EN na primeira metade do século XIX; (2) as dificuldades encontradas para a manutenção dessas escolas; (3) as estratégias de formação de professores, a discussão sobre os conteúdos pedagógicos e a lenta organização de estruturas burocráticas; e (4) o estabelecimento de um currículo próprio a partir da década de 1850.
Quanto aos empecilhos à manutenção das EN, destacam-se a precariedade das estruturas e a baixa procura, o que tornou frequente a notícia de fechamentos. Acerca do reduzido interesse, os motivos citados são o desprestígio da profissão, a baixa remuneração e a desnecessidade do diploma da EN para o exercício docente.
Os problemas da manutenção das EN foram apresentados como determinantes para que o CPC servisse como uma modalidade acessória de formação docente. Num aparente paradoxo com a supracitada ideia de baixa procura pelos Cursos Normais, afirmam que os CPC supriram os escassos cursos de formação de professores. Ora, se havia baixa procura, sobretudo em virtude dos motivos elencados, como falar em escassez?
O último registro sobre as estratégias de formação docente que julgamos pertinente ressaltar diz respeito à relação que as autoras sugerem entre Lei Orgânica do Ensino Normal (1946) e a decadência dessa modalidade de ensino, o que capitaneou um posterior investimento na formação em nível superior, através da criação dos cursos de pedagogia, especialmente a partir da década de 1930.
No capítulo seguinte, intitulado “Professores e escolas: as condições de trabalho”, defende-se a importância de se compreenderem as condições concretas em que ocorre o trabalho dos professores, para que se possa refletir sobre os processos de profissionalização docente no Brasil.
Nesse capítulo, são quatro os eixos. Primeiramente, elas abordam como os concursos para o ingresso à carreira docente foram paulatinamente constituídos e regulamentados. Envolvendo critérios diferenciados dos critérios tipicamente “morais” do século XIX, os concursos usariam critérios “mais” técnico-profissionais. Tal mudança é decorrente, por exemplo, do regulamento de 1936, que instituía provas escrita, oral, didática e prática. Em segundo lugar, quando analisam as condições materiais do exercício da docência, são citadas a condição do mobiliário escolar e dos prédios, passando pela alteração nas punições físico-morais dos alunos, chegando à questão da obrigatoriedade escolar. No terceiro eixo, sobre o controle do ofício docente, chama a atenção a ideia de que o início do período republicano seria um marco no processo de racionalização do sistema de ensino e do trabalho docente, o que é questionável, haja vista as iniciativas já vigentes no período anterior (Império). Por fim, analisam os salários no registro de um constante empecilho ao melhoramento das condições da docência.
Ainda nele, tratando-se da questão do funcionamento das instituições e mais especificamente, da seleção de professores para cargos públicos no período anterior a República, chamou-nos a atenção a seguinte afirmação: “tratou-se de um processo longo e difícil, uma vez que os cargos de professores sempre foram ‘moedas de troca’ valiosas entre os políticos e suas comunidades de origem” (idem, p. 69, grifo nosso,), sugerindo a inexistência de concursos. O uso do termo “sempre” remete-nos à ideia de que no Império não houve concursos, sendo o favoritismo ou apadrinhamento o modo de selecionar um professor. Tal assertiva é inverossímil e representaria uma aparente contradição interna ao próprio texto, já que as autoras afirmam que, já no século XVIII, havia processo de seleção de docente. De acordo com elas, “o processo de seleção de professores iniciou-se em 1760” (idem, p. 70), como o estabelecimento de critérios mais específicos para os concursos durante o século XIX.
O terceiro capítulo, “Movimento docente: pluralidade e disputas”, tem como objetivo traçar um percurso do movimento docente e das possíveis tensões e disputas ocorridas. É dedicado um esforço considerável à análise da organização do campo docente, com o intuito de observá-lo em âmbito nacional, posicionando o modo como as disputas aconteceram no cenário brasileiro. Para isso, realizou-se um levantamento de fontes primárias, como propagandas jornalísticas, e uma revisão bibliográfica de autores que pesquisaram a mesma temática. Posteriormente, o texto sugere que pensemos no movimento docente como algo que envolve os diferentes segmentos de ensino, ou seja, primário, secundário, profissional e superior. Todavia, pode-se notar que as experiências colocadas em destaque se referem, em grande maioria, ao magistério primário, dando pouco lugar para o secundário e nenhum para os demais segmentos de ensino, o que contradiz aquela tese da importância de uma visão, por assim dizer, holística.
Esse capítulo permite pensar as configurações do movimento de organização dos professores em algumas cidades do Brasil, tendo assinalado as principais características do modelo associativo, numa tentativa de percorrer o final do século XIX até a década de 1970. Apresenta pontos importantes, como a luta pela escola pública (idem, p. 136) e a tentativa de articulação nacional dos professores, apesar das questões relativas à tensão entre centralização/descentralização administrativa (idem, p. 138), questão já abordada em outros trabalhos, como as obras de Faria Filho (2000) e Faria Filho et al. (2000). Em virtude do seu caráter pragmático-panorâmico, outro ponto que merece destaque é a tentativa de organizar em tabelas as associações de professores em algumas cidades do Brasil (idem, p. 145-153).
No quarto capítulo, “Imagens sociais da docência: a multiplicidade dos pontos de vista”, é destacada a imagem de um profissional mal preparado e mal remunerado, de uma carreira vista como missionária, mas também aborda a luta desses profissionais e seus diferentes movimentos e manifestos em torno do prestígio da classe. Dentre os enfoques, ressaltamos a citação da data comemorativa do dia dos professores, em razão dos diferentes sentidos atribuídos a ela, como, por exemplo, a sua utilização como marco para as campanhas reivindicatórias dos docentes (idem, p. 169).
Há, também, a tentativa de relacionar o tempo de prática docente ao ânimo profissional, através de uma inusitada comparação de fotografias. Contrapondo a imagem de uma professora que, no início da carreira, é apresentada como “jovem e feliz”, à de uma professora “experiente e austera”, dá-se a entender que as dificuldades enfrentadas por esta no decorrer da vida profissional comprometeram a sua felicidade (idem, p. 183). Sobre esse ponto, entendemos que outros fatores deveriam ser explorados, a fim de evitar conclusões pouco fundamentadas acerca da relação supracitada. Além disso, questionamos o uso do termo felicidade como um índice mensurável, sobretudo do modo restrito operado pelas autoras.
Ainda sobre esse capítulo, surpreende o modo como o tema dos conflitos e tensões é tratado. Embora recorrente, o texto não evidencia, explicita ou demonstra tais conflitos e tensões, o que, mais uma vez, deixa o leitor na dúvida, a saber, sobre quais foram as tensões, onde aconteceram, quando aconteceram, quem envolveram e quais as suas consequências para a profissionalização docente.
O capítulo 5, como o título “História da profissão docente no Brasil: uma síntese fragmentada” sugere, é um esforço de síntese do que fora feito nos capítulos anteriores. Para isso, as autoras analisam as condições nas quais os professores praticaram seu ofício. Elas, mais uma vez, ressaltam uma ausência de preocupações pedagógicas no Império (idem, p. 209), embora, mais tarde, tentem notificar, com um tom aparentemente crítico, que a oposição entre Império e República é comum nos manuais de história da educação brasileira. Todavia, é possível observar em diferentes momentos do texto justamente tal prática de demarcação de uma passagem temporal, como se a República trouxesse inovações que não fizessem parte de um contexto anterior e como se o Império fosse um conjunto de ausências.
É de suma importância compreender que não há um rompimento radical entre Império e República. Mais que pensar a educação no registro de uma separação das contribuições dos diferentes momentos abordados, é preciso considerar a relevância de cada um para a compreensão da profissão docente. É fundamental entender que as iniciativas ocorridas no século XIX serviram de pano de fundo, num processo marcado por continuidades e descontinuidades, para diferentes rumos de políticas públicas pensadas para a educação no período republicano. A própria escola isolada, que resistiu por muito tempo na República, é um exemplo de prática imperial que não será rompida nas primeiras décadas republicanas. A EN, criada nos moldes imperiais, também fará parte das políticas educacionais por um longo período. Outro exemplo é a obrigatoriedade do ensino, política defendida em importantes projetos do Império, por exemplo, pelos Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 (Barbosa, 1947).
Para pensarmos o papel do Império como construtor de ações e discursos em prol da instrução, deve-se ressaltar a variedade de segmentos que contribuíram para os projetos e iniciativas voltadas para o ensino, que, inclusive, repercutiram diretamente sobre o período posterior. As contribuições estatais, a atuação da população e dos professores em busca de voz e reconhecimento são exemplos da efetiva e diversificada movimentação em prol da educação e da profissionalização docente no Império, sendo fundamentais para compreender o que se viu na República.
Se o ato de tomar a história da profissão docente, a sua diacronia, a partir do registro de uma linha de continuidade entre Império e República constituiu um erro, supor uma descontinuidade absoluta, uma superação radical, também nos parece equivocado. As políticas educacionais republicanas são fruto de uma tentativa de estabelecer algo novo, em busca da construção de uma nova nação, mas que em absoluto se pautou pela completa negação de todo o investimento feito anteriormente.
A obra resenhada, apesar dos problemas apontados, cumpre uma função acadêmica importante, a saber, promover o debate acerca de um tema. As controvérsias devem servir mais como provocação do que como demérito. Assim, merece ser lida, considerada e criticada pelos que se interessam pelo tema especificamente ou pela educação brasileira em geral, pois, ao mesmo tempo em que incorre em interpretações falíveis, traz contribuições para o campo de estudos histórico-educacionais.
Referências
Barbosa, Rui. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. In: . Obras Completas de Rui Barbosa. Volume X, Tomo I-IV. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.
Faria Filho, Luciano M. Dos pardieiros aos palácios. Passo Fundo: Editora da Universidade de Passo Fundo, 2000.
Faria Filho, Luciano M.; Veiga, Cynthia Greive; Lopes, Eliane Marta T. et al. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
Cíntia Borges de Almeida – E-mail: [email protected]
Murilo Mariano Vilaça – E-mail: [email protected]
História da organização do trabalho escolar e do currículo no Século XX (ensino primário e secundário no Brasil) – SOUZA (RBHE)
SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do trabalho escolar e do currículo no Século XX (ensino primário e secundário no Brasil). Coleção Biblioteca Básica de História da Educação Brasileira, vol.2. São Paulo: Cortez, 2008, 320 p. Resenha de: BORGES, Aline D. B. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, n. 24, p. 193-219, set./dez. 2010.
Com a imagem de uma sala de aula, Rosa Fátima de Souza inicia sua obra, com a perspectiva de que nenhum outro lugar simboliza mais “a finalidade cultural da escola e sua representação social”. Na introdução, a autora persuade-nos a desnaturalizar o espaço escolar, posto que ele nem sempre foi do modo como o concebemos hoje.
Para analisar a organização do trabalho escolar e o currículo no decurso do século XX, abrangendo da Primeira República aos anos de 1970, nas escolas primárias e secundárias do Brasil, mas, de um modo particular, a paulista, Souza menciona algumas questões que serão respondidas ao longo do seu texto, tais como: o que mudou ao longo desse século? Quais elementos da cultura foram considerados legítimos e válidos para transmissão nas escolas? Por que alguns conteúdos se mantiveram e outros não? Quais fatores implicaram a determinação do currículo escolar ao longo do tempo? Que tipo de homem e cultura foram privilegiados na sociedade brasileira? Como as transformações na história do currículo repercutiram na organização interna da escola? Para tal, opera com dois eixos norteadores: o currículo e a organização do trabalho escolar, e se apropria de diversos autores1, que, segundo ela, “têm ressaltado a necessidade de conceber o currículo como uma construção social e histórica”.
Aborda a organização do trabalho escolar, considerando a “diversidade das instituições educativas, a graduação do ensino, a ordenação do tempo, a constituição das classes e séries e a sistemática de avaliação”. Para realizar esse empreendimento, faz um recorte espacial para sua pesquisa, analisando a escola primária paulista e a escola secundária em âmbito nacional, recorrendo a diversas fontes, principalmente à legislação de ensino em âmbito federal e estadual, periódicos nacionais, currículos prescritos, programas de ensino, anais de eventos, publicação de época e imagens fotográficas.
O livro encontra-se dividido em três partes: Escola Primária, Escola Secundária e Escola Básica. É relevante apontarmos que a autora defende a tese de que a escola primária serviu à formação do cidadão brasileiro, destinada, portanto, à maioria da população. Já a escola secundária, atendendo a elites dirigentes e à classe média em ascensão, permanecia como a guardiã da cultura geral de caráter humanista.
Em “A escola primária e a formação do cidadão brasileiro (1890-1960)”, primeiro capítulo do livro, a autora discute as transformações ocorridas nos currículos da escola primária na Primeira República. Para ela, a formação do cidadão republicano apoiava-se na possibilidade de integrar socialmente tais indivíduos, por meio da inculcação de valores essencialmente cívico-patrióticos e na constituição de culturas escolares distintas. Busca quais são os “novos” conhecimentos úteis, ressaltando que o que ensinar ao povo se tornara assunto em voga nos debates da época. Nessa discussão, percebemos as ciências como ponto “chave”, pois era a expressão do desenvolvimento do capitalismo, e, nesta sociedade imbuída pelo progresso, a educação primária deveria ser a mais prática possível.
A principal finalidade da escola primária foi, segundo Souza, a educação integral da criança (intelecto, corpo e alma), visando forjar um novo ser social e um cidadão adaptado à nova sociedade. A adoção do método intuitivo (ícone da escola primária moderna) e de novas matérias2, a dotação material das escolas, a formação científica e prática dos professores e a criação de um serviço de inspeção técnica para a orientação do ensino tornaram-se as preocupações centrais dessa escola republicana. Para a autora, a mudança do regime político acarretou uma série de reformas educacionais que consolidaram outro modo de organização administrativa e pedagógica nessa modalidade de ensino. Sinaliza as condições lastimáveis, seja material ou organizacional, das escolas na época do Império, caracterizando os moldes dessa escola (método misto, apelo à memorização, repetição diária das lições e disciplina garantida por meio de castigos), mostrando ainda como os primeiros governos do estado de São Paulo deram à educação popular centralidade política e como o projeto republicano foi mais ambicioso. Contudo, essa dicotomia entre Império e República, que parece ser defendida pela autora, necessita ser problematizada, pois, apesar de usualmente o tema da modernidade ser vinculado ao progresso republicano, é importante desviarmos de uma perspectiva dualista que prevê o moderno em oposição ao tradicional. Observarmos que o discurso difundido pela esfera do Estado defendia o ensino primário público como uma possibilidade de superação do atraso e da apatia de outrora, intentando conferir à escola um caráter modernizador, civilizador e moralizador. Todavia, sinalizamos que as recém-chegadas propostas não anularam a coexistência de outros modelos de educação. É fundamental percebermos as dissonâncias existentes entre práticas e discursos, permanências e mudanças das formas escolares, entre o que é propagado pelas fontes oficiais e as micropráticas cotidianas estabelecidas nos interiores das instituições escolares.
De acordo com a autora, as reformas educacionais paulistas iniciaram-se pela Escola Normal, e em seguida (1892 e 1896), alguns dispositivos legais consolidaram a reforma da instrução pública, articulando os três níveis de ensino: primário, secundário e superior. Em 1893, contrastando com a escola unitária, foram implantados os primeiros grupos escolares organizados em moldes das escolas graduadas. A autora afirma que a organização comparado às escolas unitárias, visto que reduzia a dispersão das tarefas de ensino. É preciso adicionar a esta análise a não aceitação pacífica dos professores, as heterogêneas opiniões, tendo em vista as resistências por parte destes, indiciando que talvez não fossem tão amplamente favorecidos como a história oficial alude.
Para aproximar-nos da cultura escolar dessas instituições, Souza propõe-nos um olhar sobre as práticas de ensino, buscando analisar a função cultural da escola, seu intento em formar um modelo de homem cidadão, utilizando-se de saberes, habilidades, códigos e valores.
Souza aponta para as funções ampliadas da escola elementar revistas no Código de 1933: a gratuidade estendida para cinco anos e a obrigatoriedade instituída para crianças na idade entre 8 e 14 anos, a duração de três anos nas escolas isoladas e quatro anos nos grupos escolares e prevalência do rol de matérias do início da República3. Por esse código, as escolas públicas seriam organizadas em escolas isoladas, grupos escolares, cursos populares noturnos e escolas experimentais. Percebemos, assim, as permanências e as rupturas, seja no currículo como no próprio modo de organização escolar. A autora sugere-nos a necessidade de refletir como se deram, na prática, no interior das escolas, todas essas regras prescritas, essa seleção cultural e as alterações de programas.
“Educação secundária, cultura humanista e diferenciação social na Primeira República”, segundo capítulo do livro, delineia a diferença mais marcante entre os dois ensinos, pois, para Souza, os estudos secundários “significavam a manutenção de uma alta cultura assentada sobre a conciliação precária entre estudos literários e científicos, prevalecendo, não obstante, os primeiros”.
A autora indica as disputas e os conflitos que estiveram em jogo pela estruturação do ensino e do currículo, a precariedade do ensino secundário brasileiro ao fim do Império e a proliferação dos colégios particulares, reafirmando que “se manteve no país a finalidade eminentemente preparatória do ensino secundário”. Esse ensino teve, no Brasil, nas primeiras décadas do século XX, dois sistemas paralelos de organização: os ginásios e os estudos parcelados. Tenta apreender, em linhas gerais, “como determinados conteúdos da cultura mantiveram ou ganharam legitimidade com valor educativo enquanto outros foram perdendo relevância, sendo secularizados e eliminados gradativamente dos currículos”. Para ela, a educação recebida nesses colégios e ginásios era uma formação mais literária do que científica.
Assim, somos levados a refletir sobre outras reformas ou modificações que, de alguma forma, dizem respeito a esse ensino, como a reforma protagonizada por Benjamin Constant, em 1890, que buscou ampliar a formação científica, o exame de madureza – aferição do desenvolvimento intelectual dos estudantes e sua maturidade –, e a divisão do ensino secundário, pelos idos de 1898, em curso realista e clássico. Dentre outras disputas, indica os conflitos acirrados em torno do estudo do latim, apontando-nos para a seletividade que marcou o ensino secundário brasileiro na Primeira República. No que tange ao público atendido, sinaliza a ausência dos negros, índios e das camadas populares. Há indícios que podem aquilatar essa discussão, mas essa ainda é uma temática pouco explorada, devido aos limites das análises das fontes historiográficas.
Retomando a longa discussão sobre as disciplinas que resistiam ou foram suprimidas do currículo, Souza afirma que essa seleção cultural servia para diferenciar e atender um grupo específico, o seleto grupo social que utilizava a educação secundária como estratégia de reconversão do capital econômico em capital cultural. Souza aprofunda-se na temática dos ginásios paulistas à medida que se apropria dos estudos de Nadai (1987) e Cunha (2000), analisando quem eram os alunos que frequentavam esses espaços. Destacando vários estudos que abordam colégios ou escolas em diversas regiões do Brasil4, a autora busca alguns traços comuns entre essas instituições secundárias, o que nos fornece um horizonte mais amplo de discussão.
No terceiro capítulo, “Entre a vida, as ciências e as letras: transformações da escola secundária entre as décadas de 1930 e 1960”, Souza indica que esse período foi o de consolidação e, ao mesmo tempo, de redefinição da educação secundária no Brasil, tendo organicidade, racionalidade e padronização como bases que “alicerçaram a expansão contínua das oportunidades educacionais nesse ramo de ensino médio”. Aponta ainda para esse período histórico como o de democratização do ensino, ou seja, aparecimento de outros sujeitos frequentadores da escola.
Durante o governo de Getúlio Vargas5, segundo a autora, “passaram a ser exigidos dos estabelecimentos de ensino estudos regulares, seriação, frequência obrigatória, aprovação em todas as disciplinas da série para a série seguinte e habilitação nos dois ciclos para realização do vestibular e entrada no ensino superior”, visando estabelecer uma organicidade em âmbito nacional, e ainda eliminar definitivamente o curso preparatório. A regulamentação do docente destinava-se à inscrição do ensino secundário público e particular. Desta forma, afirma que esta imposição de uniformidade visava “o ensino particular, responsável, na época, por mais de 75% das matrículas do ensino secundário”. Essa reforma continuou a exigir o exame de admissão para alunos e a avaliação como forma de seleção. Quanto ao currículo, obteve uma distribuição mais equilibrada entre estudos científicos e literários. Souza indica que todas essas discussões e disputas no período do Estado Novo estavam no bojo de uma discussão mais ampla, de cunho político e social, resultando em mais uma reforma educacional, dessa vez identificada com os interesses conservadores, instituindo as Leis Orgânicas do Ensino6.
Ainda tratando de ginásios e colégios de 1930 a 1960, tenta compreender, apoiada em alguns autores7, as múltiplas experiências dos sujeitos que passaram por esses locais, as práticas educativas, o exercício profissional do magistério, bem como seus saberes, as atitudes apreendidas pelos alunos, as sociabilidades constituídas e a cultura juvenil crescente nessas escolas. Dialogando com o texto de Jayme Abreu, a autora revela-nos sobre quais premissas se firmava o modelo de educação defendido por Fernando de Azevedo. A disputa entre uma base utilitária e cultural para escola secundária foi longa e tensa, mas, no final dos anos de 1950, a seleção cultural posta no currículo apontava em outra direção e a primeira se sobrepôs.
Na terceira parte, A Escola Básica, Souza afirma que, a partir da década de 1960, esse segmento “estaria mais em conformidade com as características do público escolar e da moderna sociedade industrial brasileira”. Em contraponto, os mecanismos de seletividade continuaram a existir e a operar, “expondo de maneira veemente os problemas do fracasso e exclusão escolar”. No ensino secundário, foi profunda a substituição das humanidades pela cultura científica e técnica orientada para o trabalho.
Já na parte final do livro, Souza analisa a modernização dos currículos nas décadas finais do século XX, ressaltando que nos anos de 1960 os movimentos sociais, as reformas de base e os golpes teriam marcado vários setores da sociedade, inclusive o educacional. Faz uma análise da escola e do seu currículo a partir da lei n. 4.024/19618, e, segundo ela, “pela primeira vez, a União abria mão do forte controle que exercera sobre o ensino secundário desde o Império”. Já o curso secundário passou a fazer parte do ensino médio, juntamente com os cursos técnicos e de formação de professores, e ressalta ainda que “a hegemonia das humanidades caía definitivamente em ruína”, tornando clara qual era a predominância da época: a cultura científica e técnica.
Reflete sobre as mudanças educacionais a partir da LDB n. 5.692 de 1971, que “ao contrário da tendência liberalizante e flexibilizadora característica da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, […] promoveu o recrudescimento da centralização curricular”. Para o 2º grau, devido ao fracasso da profissionalização obrigatória, houve o reforço da formação geral, especialmente as disciplinas científicas. Porém, as línguas clássicas (latim e grego) e a filosofia foram abolidas do rol de disciplinas desse segmento.
O livro constitui-se, enfim, numa leitura amplificada e necessária sobre a educação brasileira no século XX, que aborda seus processos, suas demandas, seus projetos, suas tensões e conflitos, e os desafios da educação e da sociedade brasileira no limiar do século XXI.
Notas
[1]Kliebard (1995), Goodson (1995, 1997), Gimeno Sacristán (1998a), Forquin (1993), Popkewitz (2000). Cf. Souza (2008, p. 11).2 Ciências físicas e naturais, história, geografia, música, instrução moral, educação física, desenho, instrução cívica e trabalhos manuais.
3 Leitura, linguagem oral e escrita, aritmética e geometria, geografia, história do Brasil e instrução cívica, ciências físicas e naturais, trabalhos manuais, desenho, caligrafia, canto e ginástica.
4 Alves (2005), Cabral (2005) e Barros (2000), respectivamente (Cf. Souza, 2008, p. 122).
5 Em especial, com a reforma empreendida pelo ministro Francisco Campos.
6 A estas leis, a autora chama de “mais uma vitória da educação humanista”, recuperando a tradição humanista e as finalidades das disciplinas, ou seja, os dois ciclos, padronização do estabelecimento, exame de admissão, fiscalização e avaliação, tudo que fora solapado pela reforma de Campos. Com duas inovações: a orientação educacional e os trabalhos complementares.
7 Nadai (1991), Barroso Filho (1998), Fonseca (2004), Camargo (2000), Amaral (2003) e Perez (2006). Cf. Souza (2008, p. 188). Tais trabalhos versam sobre as representações e o imaginário consagrado na sociedade brasileira em torno da qualidade da escola secundária existente até a década de 1970.
8 Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que tramitou durante 13 anos no Congresso Nacional.
Aline D. B. Borges – Graduanda em Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.E-mail: [email protected]
Ligia Bahia de Mendonça – Mestranda em História da Educação na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.E-mail: [email protected]
A gramática do tempo: para uma nova cultura política – SANTOS (RF)
SANTOS, Boaventura de Sousa. Uma nova teoria política crítica: reinventar o estado, a democracia e os direitos humanos. In: ______. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. Resenha de: TENÓRIO, Camila Muritiba. Da inevitabilidade da crise da modernidade à criação de um novo contrato social. Revista FACED, Salvador, n.18, p.103-110, jul./dez. 2010.
Boaventura de Sousa Santos é doutor em Sociologia do Direito pela Universidade de Yale e professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, na qual exerce também a função de diretor do Centro de Estudos Sociais e do Centro de Documentação 25 de Abril. O autor nasceu em Coimbra, em 1940, e possui hoje uma extensa bibliografia, composta de ensaios, artigos, livros e até mesmo poemas, que constituem embasamento para profissionais de diversas áreas. São algumas de suas obras mais importantes os livros Introdução a uma ciência pós-moderna, publicado em 1989; Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade, datado de 1994; e A gramática do tempo: para uma nova cultura política, de 2006, o qual constitui objeto deste estudo.
Neste volume da coleção Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a politica na transição para digmática, Santos discorre sobre o Estado moderno ocidental e a crise que sofre este contrato social que, ao mesmo tempo em que busca gerir as desigualdades e exclusões, é responsável por sua expansão. A obra A gramática do tempo: para uma nova cultura política observa o colapso da modernidade para o qual a única solução seria uma transformação social capaz de inventar uma nova democracia e, consequentemente, um novo modelo de Estado.
Na terceira parte da supracitada obra, o autor se ocupa de uma das contradições que caracterizam a sociedade moderna, isto é, a antinomia existente entre os princípios de emancipação – que correspondem à igualdade e à inclusão social – e os princípios de regulação – que se referem à desigualdade e à exclusão.
O sociólogo aborda as particularidades que envolvem os termos desigualdade e exclusão, cujo significado aparece de forma distinta conforme o momento histórico e a sociedade em que se desenvolve. Tanto a desigualdade como a exclusão são sistemas de pertença hierarquizada, mas enquanto na primeira a pertença se dá pela subordinação, na segunda ocorre pela não-pertença.
A desigualdade é um fenômeno socioeconômico assentado na integração social, de forma que os desiguais compreendem parte indispensável da sociedade, contudo ocupantes do setor mais baixo. Seu grande teorizador é Karl Marx, que enfatizou a desigualdade entre capital e trabalho. Já a exclusão tem sua base na segregação, configurando-se como fenômeno sociocultural profundamente desenvolvido por Michel Foucault. A estes sistemas de hierarquização somam-se o racismo e o sexismo, figuras híbridas que combinam desigualdade e exclusão.
A gestão controlada das desigualdades e da exclusão tem sua base ideológica no universalismo, seja pela homogeneização e consequente descaracterização das diferenças – universalismo antidi-ferencialista –, seja pela absolutização das diferenças, tornando-as incomparáveis – universalismo diferencialista.
Conforme Boaventura de Sousa Santos, esse tipo de gestão passou a ser, devido às pressões sociais, uma preocupação do Estado, cuja proposta, longe de buscar eliminar esses elementos, corresponde à manutenção da desigualdade dentro de níveis toleráveis, por meio de políticas sociais, e à relativização da exclusão, a partir da distinção entre as formas aceitáveis e aquelas não aceitáveis socialmente. O Estado Moderno vive, então, um modelo de regulação social que produz a desigualdade e a exclusão, mas procura mantê-las dentro de limites funcionais.
A aplicação desse formato de gestão ocorreu por intermédio da social-democracia e do Estado-Providência, isto é, pela própria negociação entre capital e trabalho, com o Estado promovendo o pleno emprego e uma política fiscal redistributiva.
O autor afirma a necessidade de se rever o modelo moderno de regulação social, já que o pilar “comunidade” parece ter sido olvidado. Há, assim, não dois, mas três pilares básicos: Estado, mercado e comunidade, estando os dois últimos compreendidos no que se intitula sociedade civil. É com base nesse terceiro pilar que se observará a reinvenção do Estado-Providência, de modo que as áreas sociais não regulamentadas pelo Estado não precisariam seguir uma lógica mercadológica, sendo organizadas por meio do elemento comunidade.
A intensificação do processo de globalização econômica e cultural tem acarretado alterações no sistema de desigualdade e exclusão. Economicamente, tem-se a revolução tecnológica que levou a um aumento do desemprego estrutural que, por sua vez, torna precária a integração hierarquizada garantida pelo trabalho, passando este a constituir mais um elemento de exclusão que de desigualdade. Por outro lado, culturalmente, o que se percebe é a eliminação das culturas locais por meio da imposição de uma cultura dominante, um modelo de massa e uma ideologia do consumo.
Se a globalização da economia ocasiona a mutação do sistema de desigualdade em sistema de exclusão, a globalização da cultura opera em sentido inverso, ocorrendo, assim, uma metamorfose no sistema de desigualdade e exclusão. Esta metamorfose, aliada a uma insuficiência de recursos para manter as políticas redistributivas, evidenciam uma crise no Estado Moderno. Diante deste contexto, o autor encontra na articulação entre as políticas de igualdade e de identidade uma orientação para a criação de novas formas democráticas multiculturais e consequente reinvenção do Estado.
O sociólogo pondera sobre o contrato social, o qual se funda na permanente tensão existente entre regulação e emancipação, isto é, entre o interesse público por um Estado capaz efetivamente de gerir a sociedade e o interesse particular por liberdade.
Percebe-se que o contrato social encontra-se embasado em três critérios de inclusão e exclusão: 1- inclui apenas o ser humano, excluindo a natureza; 2- inclui os cidadãos e exclui os não-cidadãos; 3- inclui o espaço público, excluindo a esfera privada. A gestão dessas tensões ocorre por meio dos princípios de interação – o regime geral de valores –, dos indicadores quantitativos, escalas e perspectivas – o sistema comum de medidas – e do espaço de deliberação nacional – o espaço tempo privilegiado.
O objetivo da contratualização é garantir a legitimação do governo, o bem-estar econômico e social, a segurança e a identidade cultural nacional. A persecução destas metas levou à politização do Estado, que vem expandindo a sua capacidade de regulação, e à socialização da economia por meio do reconhecimento da luta de classes, destacando-se neste processo a atuação dos sindicatos. Outra implicação da implementação do contrato social é a nacionalização da identidade cultural nacional, o que tem reforçado os critérios de exclusão e inclusão.
Hodiernamente, contudo, o contrato social está em crise, o que pode ser observado em seus pressupostos. O regime geral de valores não tem resistido à fragmentação da sociedade, de modo que grupos sociais distintos possuem significados distintos para os mesmos valores. O sistema comum de medidas encontra-se em momento de agitação, afetando a estabilidade das escalas.
O espaço-tempo nacional desaparece para dar lugar ao global e ao local. Essas mudanças evidenciam um aumento da exclusão e das desigualdades, afetando a estrutura moderna de Estado.
Boaventura de Sousa Santos afirma que o maior risco para a sociedade é a insurreição de um regime fascista, que pode assumir quatro diferentes formas: 1- apartheid social, isto é, uma divisão dentro das cidades entre zonas selvagens e zonas civilizadas; 2- fascismo paraestatal, em que atores sociais se sobrepõem ao Estado nas tarefas de coerção e regulação; 3- fascismo da insegurança, no qual há disseminação do medo e da ilusão de que apenas grupos privados podem propiciar a segurança que o Estado não é capaz de oferecer; 4- fascismo financeiro, em que os mercados financeiros passam a influenciar e regular outros setores da sociedade.
A necessidade de se evitar a iminente crise que o contrato social exige, consoante o sociólogo, que sejam obedecidos três princípios: pensamento alternativo de alternativas, ação-com-clinamen (ações rebeldes) e espaços-tempo de deliberação democrática.
Enfim, o autor discute a construção de um novo contrato social, com a reinvenção solidária e participativa do Estado. A transformação social possui dois paradigmas: a revolução e o reformismo. Enquanto este traz o Estado como agente capaz de solucionar os problemas da sociedade civil, aquele trata da necessidade de re¬forma no próprio Estado.
O paradigma do reformismo prevaleceu no sistema mundial com a criação do Estado-Providência, cuja atuação se desenrola seguindo estratégias de acumulação de capital, hegemonia e con¬fiança. Foi a partir da desarticulação das duas últimas estratégias e decorrente ascensão da estratégia de acumulação que, em 1980, começou a crise deste paradigma.
Após o reformismo, inaugurou-se a fase do Estado mínimo, em que o Estado era considerado irreformável e, portanto, deveria interferir o mínimo possível na sociedade civil, confirmando a ideologia neoliberalista. Somente com a superação desta fase foi possível assimilar a questão da reforma, disseminando o paradig¬ma da revolução. É neste ponto que Santos começa a pensar uma reinvenção que não observe a concepção dominante de Estado¬-empresário – que prega a privatização e a adoção dos critérios de produtividade importados da esfera privada na administração pública –, mas, sim, empregando a concepção de Estado-novíssimo¬-movimento-social.
A reinvenção do contrato social, assim, passa pela articulação do terceiro setor, o qual deve sofrer uma reforma simultânea com o Estado, em que sejam coordenadas a democracia representativa e a democracia participativa.
Neste contexto, torna-se essencial a redescoberta democrática do trabalho, com redução da jornada laboral, estabelecimento de padrões salariais mínimos, reforço na qualificação profissional e, finalmente, reinvenção do movimento sindical com participação direta dos trabalhadores.
A democratização do trabalho, a participação popular nas decisões de Estado, bem como a reconstrução dos direitos humanos e o reconhecimento da diferença são pontos chaves de discussão nesta obra, constituindo-se a base para a criação de um novo pacto social.
Diante dos argumentos expostos por Boaventura de Sousa San¬tos, percebe-se que o autor, partindo da noção de contrato social, trata da tensão existente entre regulação social e emancipação social. Esta parece ser uma questão recorrente sempre que se discute a contratualização, com a irreversível transição do homem do estado de natureza para o estado civilizado.
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) já discorria sobre a dificuldade de se manter a liberdade individual, direito natural do homem, apesar da necessária sujeição à vontade do Estado.
O problema, então, seria “trouver une forme d’association qui défende et protège de toute da force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle chacun s’unissant à tous n’obéisse pourtant qu’a lui-même et reste aussi libre qu’auparavant1”. (ROUSSEAU, 1978, p.178) A solução seria a contratação de um pacto não orientado pela violência e coerção, mas sim pela vontade geral, de forma que cada constituísse parte indissociável do Estado, de forma que a obediência a este não fosse mais que a obediência à própria vontade.
O pacto social rousseauniano funda-se, destarte, no conceito de vontade geral, isto é, na noção de comunidade. Santos recupera a ideia de comunidade do contratualista, identificando-a como um novo pilar que representa, junto ao Estado e ao mercado, a tríade que sustenta o contrato social. A ação da comunidade desenvolveria uma democracia participativa e retiraria do mercado a regulação das áreas sociais privatizadas.
A comunidade em Santos representa o terceiro setor privado e não fundamentado na lógica mercadológica. A inclusão deste terceiro pilar na modernidade levaria à criação de um novo modelo de regulação, no qual, por meio da luta social, seria alcançado um equilíbrio entre regulação e emancipação, tal como apresentado no séc. XVIII por Rousseau.
Conquanto Boaventura de Sousa Santos desenvolva seus argumentos com base no conceito de comunidade fundado por Rousseau, suas ideias são bastante atuais e inovadoras, já que evidenciam a crise do Estado moderno e sugerem uma reforma que validaria um modelo contemporâneo de regulação social.
Neste sentido, observam-se ainda as discussões desenvolvidas por autores como Wampler e Avritzer (2004), que também buscam, por meio da participação e deliberação pública, uma mudança social substancial que possa impulsionar a democracia. Afirma-se a importância da sociedade civil no processo de decisões, especialmente do envolvimento da comunidade.
A diferença basilar na obra de Santos, quando comparada à de Wampler e Avritzer (2004) reside no fato de que, enquanto estes mostram-se confiantes no modelo de participação adotado hoje no Brasil, aquele não percebe ainda alterações significativas no Estado atual, que ainda vive a crise em seu modelo de regulação. As perspectivas de Santos, entretanto, são positivas – embora um tanto utópicas, como designadas pelo próprio autor – quanto à possibilidade real de reforma social e política do Estado.
A importância do consenso para garantir a legitimidade de um Estado é ressaltada por Carlos Nelson Coutinho (1995), trazendo novamente a ideia aristotélica de interesse comum em oposição à visão liberal de John Locke de que o bom governo é aquele que assegura os interesses e direitos individuais. As exclusões e desigual¬ades constantemente evidenciadas na modernidade por Santos representam a marca do séc. XIX, na vigência do Estado Liberal.
Contrariando as afirmações de Santos, Coutinho (1995) não acredita na reforma do Estado sob a égide do capitalismo, já que este modo de produção não se coaduna com a plena cidadania política e social, que apontaria para a instauração do socialismo.
Os dois autores, todavia, reconhecem que se está diante de uma crise que exige um reordenamento da sociedade, mas diferem quanto ao meio que deve ser empregado para solucioná-la.
Santos não adota uma abordagem institucionalista, pois afirma ser imperativa a atuação da comunidade na regulação do Estado, contudo, defende posicionamentos que remetem ao institucionalismo de Marta Arretche (2007) quando afirma que a criação do terceiro setor, ao qual se atribui a tarefa de democratizar o Estado, depende da promoção de políticas estatais. Arretche (2007) destaca a importância de se estudar as instituições políticas, já que elas têm o condão de influenciar no comportamento dos atores políticos, e, como resultado, podem garantir a representatividade, a estabilidade e a democracia.
É o Estado que deve tomar a iniciativa, por meio de suas políticas, para desenvolver um terceiro setor forte. No entanto, é a partir da colaboração entre comunidade e Estado que se garante a natureza democrática dessas políticas públicas. A resposta, en¬tão, não estaria numa visão institucionalista, nem numa teoria da sociedade civil, mas naquilo que os autores Wampler e Avritzer (2004) denominam de públicos participativos, isto é, uma esfera de deliberação que surge da conexão entre Estado e sociedade.
Poder e comunidade apresentam-se, segundo Francis Wolff (2003), como as duas instâncias da política, remetendo mais uma vez à tensão entre regulação e emancipação que está no centro das discussões em Santos. Ao mesmo tempo em que o homem busca a vida em sociedade para garantir a igualdade, a liberdade e a paz, ele precisa de um poder central – o Estado – para regular e agir coercitivamente sobre esta mesma sociedade. Mais uma vez depara-se com a crise do contrato social e a emergência do contrato rousseauniano como resposta a essas tensões.
Boaventura de Sousa Santos revela que a solução para a crise da modernidade estaria, então, na criação de um novo pacto social que pudesse equilibrar as tensões entre regulação e emancipação, o que somente pode ser logrado a partir do fortalecimento do terceiro setor e democratização do Estado, unindo sociedade civil e sociedade política, comunidade e Estado.
Notas
1 Tradução da autora: encontrar uma forma de associação que defende e protege de todas as forças comuns a personalidade e os bens de cada associado, e pela qual cada um, unindo-se a todos, não obedeça, entretanto, a ninguém outro que a si mesmo e permaneça tão livre quanto antes.
Referências
ARRETCHE, Marta. A agenda institucional. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 22, n. 64, jun. 2007.
COUTINHO, Carlos Nelson. Representação de interesses, formulação de políticas e hegemonia. In : TEIXEIRA, Sonia (Org.). Reforma sanitária: em busca de uma teoria. São Paulo: Cortez, 1995. p. 47-60.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Du contrat social. Paris: Librairie Générale Française, 1978.
WAMPLER, Brian; AVRITZER, Leonardo. Públicos participativos: sociedade civil e novas instituições no Brasil democrático. In: COELHO, Vera; NOBRE, Marcos (Org.). Participação de deliberação: teoria democrática e experiências institucionais no Brasil contemporâneo. São Paulo: Editora 34, 2004. p. 210-238.
WOLFF, Francis. A invenção da política. In: NOVAES, Adauto (Org.). A crise do Estado-Nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 23-54.
Camila Muritiba Tenório – Analista judiciário do Tribunal Regional do Trabalho da 5ª Região. Email:[email protected]
História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX: ensino primário e secundário no Brasil – SOUZA (C)
SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do trabalho escolar e do currículo no século XX: ensino primário e secundário no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008. Resenha de: BERGOZZA, Roseli Maria. História da educação: uma forma de aprender. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 255-260, maio/ago, 2009.
A autora Rosa Fátima de Souza, licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia, atualmente é professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Unesp (SP), Pós-Doutora pela University of Wisconsin (EUA) Obteve o título de Mestre pela Universidade de Campinas (SP). Realizou estágio de Doutorado na Universitad Autónoma de Barcelona. Seus trabalhos têm versado especialmente sobre temas como: cultura escolar, história do Ensino Fundamental e do Médio (nomenclatura atual), do currículo e do patrimônio histórico escolar. É livre-docente pela Unesp desde 2006.
A obra é composta por quatro capítulos, constituídos por estudos específicos sobre a história do ensino no Brasil. O primeiro capítulo aborda as transformações ocorridas no currículo da então escola primária entre os anos de 1890 e 1960. O segundo analisa a configuração do currículo predominante na Primeira República. O terceiro examina as transformações ocorridas na educação, entre as décadas de 30 e 60, contemplando as reformas educacionais de 1931 e 1942. O último capítulo aborda os Ensinos Fundamental e Médio, seguindo a lógica das novas concepções educacionais vigentes na época, amplamente difundidas no País, a partir da década de 60, como, por exemplo, a cultura técnica e científica, a educação para o trabalho e as transformações na cultura escolar brasileira.
Inicialmente, a autora faz uma reflexão histórica sobre as transformações da cultura escolar brasileira no século XX e traça um panorama mundial sobre os procedimentos didáticos e as tendências pedagógicas, anteriores ao século XX. Educar o povo seria uma preocupação central do projeto educacional republicano, e caberia à escola primária moldar o novo cidadão, para conviver com a nova e moderna sociedade. Nesse período, a crença no poder da escola tornouse uma ideia muito difundida, tendo a escola primária a atribuição de moldar o caráter das crianças, “incutindo-lhes especialmente valores, virtudes, normas de civilidade, e de amor ao trabalho”, ajudando na construção e consolidação da Nação brasileira. A veiculação desses valores cívico-patrióticos se fazia necessária, de tal forma que, segundo a autora, se buscou fazer da escola primária uma instituição eminentemente republicana.
Muitas das análises realizadas pela autora levam em consideração a realidade e dados relativos ao Estado de São Paulo. Porém, sempre que possível, estabelece relações com as transformações da cultura escolar no Brasil.
Em 1890, a reforma inicia pela Escola Normal, ampliando os programas e excluindo a educação religiosa, reafirmando a laicidade da escola pública e adotando o método intuitivo como marco de renovação educacional. Em 1892, com a mudança no sistema de eleições dos 14 milhões de habitantes estimados na época, só era permitido votar a quem soubesse ler e escrever. Por esse emotivo a maioria da população brasileira encontrava-se fora da participação política, posto que a taxa de analfabetismo aproximada, na época, era de 85% da população, caracterizando, assim, um grande problema a ser resolvido na incipiente República.
Souza considera que a institucionalização da escola pública primária no Brasil, no início do século XX, ocorreu por um processo de múltiplas diferenciações, incluindo os critérios de seleção escolar que eram rígidos e reveladores de contradições: seria uma educação voltada para o povo, mas altamente hierarquizada e excludente. No entanto, as Escolas Normais tiveram um papel determinante na formação do magistério primário de acordo com os ideais da escola republicana e da moderna pedagogia.
Segundo Souza, olhar para as práticas de ensino nos permite olhar também para a cultura escolar primária. Os exemplos que a autora utiliza mostram a identidade cultural, peculiar das escolas primárias. Essas foram sendo construídas através dos hábitos diários, como, por exemplo, a formação de fila para entrada na escola, o canto do Hino Nacional, a chamada, o registro, no caderno, do cabeçalho, as respostas em coro, as arguições orais, a exigência de silêncio. Como não nos é possível reconstruir o universo escolar, olhar para as práticas nos possibilita uma relativa aproximação com a cultura escolar primária.
Destacam-se, também, as práticas simbólicas que, realizadas nas instituições escolares, contribuíram para consolidar as ideias, os valores e as representações sociais ligadas à constituição de nacionalidade, como o respeito aos símbolos nacionais, o sentimento patriótico e, principalmente, o reconhecimento do valor social e cultural da escola.
A divulgação e a publicidade da escola no meio popular também se deram pelas comemorações cívicas, religiosas, festas de encerramento, exposições de trabalhos, preleções, dentre outras. Nessas celebrações, as instituições escolares contribuíram para a preservação da memória nacional, além de agir sobre o imaginário e os sentimentos das famílias, dos alunos, propiciando uma grande visibilidade para a escola perante a sociedade.
Na década de 20, surgiram novas práticas, como, por exemplo, a constituição de corpos saudáveis e viris, o ideal de patriotismo, o canto orfeônico criado para desenvolver o gosto artístico pela poesia e pela música nacionais.
Na década de 30, o ensino primário foi organizado sob os princípios da Escola Nova. No texto, a autora relaciona nomes importantes do movimento escolanovista brasileiro, os quais passaram pela direção do ensino público de São Paulo, como, por exemplo, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Sud Mennucci e Almeida Júnior.
A nova pedagogia escolanovista explicitava a orientação através de indicações metodológicas já descritas no Código de Educação do Estado de São Paulo, em 1933, como, por exemplo, “o ensino terá como base essencial a observação e a experiência pessoal do aluno, e dará a este largas oportunidades para o trabalho em comum, a atividade manual, os jogos educativos e as excursões escolares”.1 De acordo com a autora, os princípios doutrinários da Escola Nova reagiram contra a determinação sistemática e lógica dos programas, principalmente os utilizados pela escola primária, que foi um dos temas centrais nos projetos de modernização da sociedade brasileira, propagado pelos republicanos.
O então ensino secundário no Brasil tinha suas bases nos seminários e colégios jesuítas fundados na época colonial. Com as reformas pombalinas de 1759 e 1772, foram instaladas as aulas régias de latim, grego, retórica e filosofia. No entanto, a escola secundária, no início do século XX, destinava-se ao atendimento de um grupo minoritário, geralmente de representantes de grupos sociais com algum poder aquisitivo e expressava o interesse por estudos desinteressados, não havia relação com o mundo do trabalho. A autora afirma: “A formação das classes dirigentes continuou privilegiando a arte da expressão, a erudição lingüística, o escrever e o falar bem, o domínio das línguas estrangeiras e a atração pela estética literária.” (SOUZA, 2008, p. 89-90).
Porém, não era consensual essa padronização, tanto que Souza recorre a vários autores para explicitar que, no fim do Império, o ensino secundário encontrava-se em situação precária, e a questão da cientificidade, nos estudos secundários, já estava sendo discutida. Os defensores dessas ideias propalavam o preparo dos jovens para fazer frente aos novos desafios da sociedade moderna.
Em 1890, a reforma instituída pelo Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant, embora de orientação positivista, buscou a ampliação e a formação científica na educação secundária, contudo não chegou a se consolidar. As dificuldades notadas entre 1890 e 1900 declaram os entraves em ordenar um currículo estável, sendo, inclusive, dessa época, o Exame de Madureza, conferido aos concluintes do Ensino Secundário, para verificar os conhecimentos e o desenvolvimento intelectual desses alunos. Caso obtivessem êxito, lhes era conferido o grau de Bacharel em Ciências e Letras.
O caráter seletivo do ensino secundário evidenciou-se no início do século XX, tanto que a maioria dos estados brasileiros manteve, até 1930, um único ginásio público instalado nas suas capitais, a demanda era atendida pela iniciativa privada. A autora coloca dados, como, por exemplo: que o Brasil, em 1907, possuía 373 unidades escolares, 172 para o sexo masculino e 77 para o sexo feminino. Nessas escolas, encontravam-se matriculados 30.426 alunos, sendo que 23.413 eram do sexo masculino.
No fim da Primeira República, o ensino secundário foi tema de muitos debates na sociedade brasileira. No Congresso de Instrução Superior e Secundária, em 1922, realizado no Rio de Janeiro, algumas discussões giraram em torno de vários temas, dentre eles: a exigência ou não do latim como disciplina obrigatória. A síntese das teses e recomendações desse congresso estão publicadas na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, na seção documentos de 1944.
A autora afirma que, através da reforma de 1925, conforme Decreto de 13 de novembro de 1925, mesmo indiferente aos debates sobre a divisão do ensino secundário em ciclos e a diversificação dos programas, institui-se o sentido unitário da escola, referendando o caráter elitista do ensino secundário no País, destinado aos que pudessem fruir de uma educação longa e voltada para estudos de nível superior e com uma sólida base em cultura geral. Em seis anos de curso secundário, os alunos deveriam estudar 25 matérias obrigatórias, o estudo de Italiano e Alemão era facultativo.
Outra questão amplamente discutida, na década de 20, foi o Ensino Clássico versus Ensino Científico, ou seja, qual seria o mais adequado diante das novas necessidades da sociedade brasileira.
A escola secundária passa por uma remodelação e consolidação importantes, entre os anos de 1930 e 1960, principalmente através das reformas federais implantadas no governo de Getúlio Vargas: A Reforma Francisco Campos em 1931 e a Reforma Capanema em 1942.
Na Reforma Francisco Campos, os pressupostos da Escola Nova foram retomados e, dentre tantos pontos, um foi especialmente enfatizado: preparar os jovens para a vida e, principalmente, para o trabalho. A duração do ensino secundário passa para sete anos, e o ingresso ao primeiro ciclo se dava pelo Exame de Admissão. Segundo a autora, no que diz respeito à seleção cultural, a reforma trouxe um equilíbrio entre estudos literários e científicos, e o cientificismo foi revitalizado, embora a autora ressalte que, em parte, o currículo do ensino secundário perdeu o caráter humanista, tão acentuado até então.
A reforma que ficou conhecida como Capanema, na verdade, era a Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 9 de abril de 1942, proposta pelo ministro Gustavo Capanema. Essa reforma buscou o resgate da formação humanista e do ensino secundário como ensino das elites, resultando no Curso Clássico, com ênfase às letras, e o Científico com foco nas ciências, de acordo com as intenções para estudos posteriores.
Porém, em meados do século XX, o ensino secundário brasileiro sofreu grandes mudanças, inclusive na forma de acesso, atendendo à demanda das diferentes camadas sociais e perdendo o caráter elitista, adquirido anteriormente.
Anísio Teixeira e Lourenço Filho, citados pela autora, indicavam que a democratização do ensino se fazia necessária, quer pela necessidade de o Estado oferecer vagas, quer para atender às necessidades do tempo presente, tornando-se uma escola prática para enfrentar as novas mudanças sociais e econômicas que estavam se consolidando no Brasil.
Na década de 60, são inúmeras as mudanças ocorridas, em função, inclusive, das lutas ideológicas, políticas e sociais. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi aprovada em dezembro de 1961. Conforme a autora, seria a primeira vez que a união passaria a não mais controlar o ensino secundário desde o período imperial. Porém voltaria a centralizar e a burocratizar a educação, através da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Mas foi na década de 70 que a escola pública consolidou-se no Brasil, bem como a sua universalização e expansão, adaptando-se, geralmente, de acordo com as demandas políticas e econômicas da sociedade brasileira.
Em síntese, a obra de Rosa Fátima de Souza é de suma importância para todos os pesquisadores da História da Educação, principalmente para os de alinhamento teórico com a história cultural, leitura importante para professores de História da Educação, pedagogos e interessados nas valiosas contribuições históricas acerca da organização do trabalho escolar, do currículo e das reflexões sobre a cultura escolar.
Em outros termos, a autora apresenta uma visão panorâmica do percurso histórico da educação no Brasil. Nesse sentido, considera-se essa obra de Souza um texto básico para os estudiosos da área da educação e uma leitura obrigatória para profissionais que, direta ou indiretamente, atuam no meio educacional.
Nota
1 Código de Educação do Estado de São Paulo (apud SOUZA, 2008, p. 77-78).
Roseli Maria Bergozza – Aluna do Programa de Mestrado em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
Um mulato no reino de Jambom (As classes sociais na obra de Lima Barreto) – CURY (PH)
CURY, M. Zilda Ferreira. Um mulato no reino de Jambom (As classes sociais na obra de Lima Barreto). São Paulo: Cortez, 1981. Resenha de: MARRACY, Sônia A. Projeto História, São Paulo, v.2, 1982.
Sônia A. Marracy
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