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Lectura y contralectura en la Historia de la Lectura | Alejandro Parada
Alejandro Enrique Parada | Foto: Academia.edu
A lo largo de una propuesta que recupera, interpreta y pone en discusión una parte de las contribuciones más destacadas en la materia, Lectura y contralectura en la Historia de la Lectura proporciona un primer acercamiento y una ruta de lectura útil a quienes se inician en su estudio, pero también una serie de instrumentos provechosos para procurar la siempre necesaria renovación de un área en permanente movimiento. De los cuatro ensayos que integran la obra, todos —a excepción del final, que plantea una lectura global y crítica de los tres primeros— pueden ser leídos de manera independiente, o bien se puede optar por seguir la lógica de complejidad creciente que estructura al relato.
“Historia de la Lectura. Una aproximación a su identidad y definición”, el capítulo inaugural, recorre algunos desarrollos clásicos del campo para, a partir de ellos, especificar cuál es y cómo se repone la captura histórica de los lectores en el tiempo, es decir, cómo es posible conocer las prácticas lectoras del pasado. En la amplitud de las Humanidades y Ciencias Sociales, ubica a la Historia de la Lectura como un área dentro de la Nueva Historia Cultural y, en forma particular, inmersa en la Historia de la Cultura Escrita. Esta pertenencia disciplinar, junto con sus características privativas, explican tanto la riqueza como la ambivalencia que le distinguen. Si se sostiene como afirmación que la práctica lectora convulsionó modos de comprender, habitar e intervenir en el mundo a nivel individual y colectivo, la comprensión del encuentro entre los lectores y las lectoras con la palabra escrita posee una potencia peculiar para esclarecer los distintos procesos y transformaciones políticas, culturales y sociales del pasado. Sin embargo, cualquier tentativa por rastrear el cosmos lector se halla necesariamente impregnada de ambigüedades, indeterminaciones e, incluso, discrepancias. El reto no es menor: supone recuperar las representaciones y las prácticas desplegadas en torno al acto de leer —como hemos aprendido de los clásicos aportes de Roger Chartier—; significa ir en busca de las respuestas de los lectores, reconstruir los circuitos de circulación de los textos, determinar los cómo y los porqués se leía —según se desprende de las contribuciones hechas por Robert Darnton—. De esta manera, la Historia de la Lectura es una apuesta heurística que involucra el reconocimiento de voces múltiples y plurales, de las que se encuentran escasos rastros, y cuya restitución resulta forzosamente interpretativa. Por esto, resolver dicha encrucijada es, probablemente, “un intento sin conclusión” (p. 91). Leia Mais
Lectura y contralectura en la Historia de la Lectura | Alejandro E. Parada
Lectura y contralectura en la Historia de la Lectura es una obra “selectiva y parcial”, como el mismo autor nos la presenta, que resume las inquietudes, de una larga y reconocida trayectoria académica, centradas en la historia de la lectura (HL); una obra pensada no únicamente como referencia encaminada al planteamiento y resolución de casos prácticos de estudio, sino también como problemática de índole existencial de la propia disciplina.
Alejandro Enrique Parada es docente en el Departamento de Bibliotecología y Ciencia de la Información de la Universidad de Buenos Aires, investigador del Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas de la Facultad de Filosofía y Letras y secretario de Redacción de la conocida revista de este Instituto, Información, cultura y sociedad, relevante por su larga trayectoria y calidad en el panorama latinoamericano, muchos de cuyos editoriales son del propio Parada. Leia Mais
La mujer que salvaba a los niños – MULLEY (SEH)
MULLEY, C. La mujer que salvaba a los niños. Barcelona: Alienta Editorial, 2018. Resenha de: SÁNCHEZ, Elena Duque. Social and Education History, v9, n.1, p.121-123, feb., 2020.
El presente libro es una biografía de Eglantyne Jebb, nacida en 1876 en Ellesmere (Reino Unido) en una familia de clase media intelectual, que tal y como se detalla en el libro, poseían una casa en la que en todas las habitaciones era posible encontrar libros. Una pasión, la lectura que Eglantyne inició desde pequeña y no abandonó hasta su muerte. Licenciada en historia por la universidad de Oxford decidió en 1899 comenzar a dar clases en una escuela para niños y niñas de clase trabajadora y con situación económica precaria. Esta experiencia la llevó a apasionarse por la educación y por la búsqueda de mejores metodologías de aprendizaje y a estudiar la carrera de magisterio.
Tal y como se muestra a través del libro, los varios problemas de salud que tuvo nuestra Eglentyne generaron que tuviera que pasar largos períodos sin trabajar. Fue a partir de 1916 que empezó a unirse aún más a su hermana Dorothy, que movida afiliada a Liga internacional por la paz y la libertad y activista pacifista. Dorothy estaba convencida que la promoción de una visión más humanitaria de los enemigos de la Gran Bretaña se podría conseguir una paz negociada (recordemos que para esas fechas, ya se había iniciado la I Guerra Mundial). Uno de los proyectos de Dorothy para combatir la información sesgada sobre la guerra en los periódicos de Gran Bretaña, fue la de publicar noticias de la misma guerra, pero en periódicos de los países enemigos o neutrales. Con el objetivo de mostrar el sufrimiento de ambos bandos y no justificar la guerra. Entre su equipo de colaboradoras y traductoras se encontraba su hermana Eglentyne que dominaba con fluidez el francés y el alemán En 1919, entre cuatro y cinco millones de niños y niñas se estaban muriendo de hambre en Europa. Dorothy creó en marzo la Oficina de Información sobre el Hambre con el objetivo de recoger información fiable de la verdadera situación de los niños y niñas víctimas colaterales de la guerra. En estos momentos se empezaron también a elaborar y distribuir folletos de niños y niñas austríacas hambrientas, mostrando así las secuelas que estaba teniendo la guerra para un colectivo totalmente inocente. Motivo por el que fue detenida Eglentyne y otra compañera y llevadas a juicio. El motivo fue la distribución de propaganda no autorizada por el gobierno.
La propaganda involuntaria de dicho juicio fue aprovechada por las dos hermanas y convocaron una “Reunión contra la hambruna” el 19 de mayo de 1919. Fecha que se considera la creación de Save de Children. En dicha reunión Eglentyne dio un mensaje muy poderoso sobre los niños y niñas: “Tenemos un único objetivo, salvar a tantos como sea posible. Tenemos una sola regla, les ayudaremos sea cual sea su país, sea cual sea su religión” (p.319).
Aunque existían otras organizaciones humanitarias en terreno de guerra, la realidad era que los niños y sus necesidades no eran tenidos en cuenta.
Siendo así que Save the Children se convirtió en la primera organización benéfica especial creada para niños sin hogar y la primera fundada por mujeres. También es la mayor organización internacional independiente para la mejora de la infancia. Y, por lo tanto, también ha contribuido a crear conciencia de la existencia de derechos de un colectivo totalmente invisibilizado como eran los niños y niñas.
A partir de su creación, el trabajo se centró en recaudar fondos para hacer llegar la ayuda al máximo de niños y niñas y a crear una conciencia de que éstos ser considerados terreno neutral. Para hacer aún más clara esta posición de la asociación, se decidió poner su sede en Ginebra, considerado país neutral.
Al trabajo en Save the Children como presidenta de Eglentyne, se unió su empeño por crear un documento con reconocimiento que reuniera los derechos imprescindibles de los niños y niñas, tal y como se detalla en el capítulo 15, llevó a Eglantyne a elaborar un inicial redactado llamado “Carta del niño” con cinco puntos que fue el punto de partida de la promulgación de los Derechos del niño y la niña por parte de las Naciones Unidas. En este libro se pueden encontrar los detalles de la trayectoria de una mujer que se rebeló también contra las imposiciones sociales de su época y consiguió hacer partícipe a la humanidad de la necesidad de poner en el centro del bienestar a los niños y niñas.
Elena Duque Sánchez – Universidad de Barcelona. E-mail: [email protected].
[IF]Cartografias da cidade (in)visível: setores populares, cultura escrita, educação e leitura no Rio de Janeiro imperial – VENÂNCIO et al (RHHE)
VENÂNCIO, Giselle; SECRETA, Maria; RIBEIRO, Gladys. Cartografias da cidade (in)visível: setores populares, cultura escrita, educação e leitura no Rio de Janeiro imperial. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2017. Resenha de: SILVA, Giuslane Francisca da. Revista de História e Historiografia da Educação. Curitiba, v. 2, n. 5, p.234-239, maio/agosto de 2018.
A obra Cartografias da cidade (in)visível: setores populares, cultura escrita, educação e leitura no Rio de Janeiro imperial é organizada por Giselle Venâncio, Maria Secreta e Gladys Ribeiro. Está dividida em duas partes e é composta por um total de onze textos escritos por pesquisadores de instituições distintas.
Cada texto traz abordagens inovadoras, visto que resgatam aspectos da cidade do Rio de Janeiro, muitas vezes relegados pelos pesquisadores, ao mesmo tempo em que desconstroem a ideia de que as camadas populares estavam distanciadas ou mesmo excluídas do mundo letrado. Para tanto, “cartografar um Rio de Janeiro ainda invisível” (SECRETO; VENANCIO, 2017, p. 9) constitui o objetivo central da obra.
A partir de fontes como os periódicos, os autores mostram que muitos populares na cidade do Rio de Janeiro Imperial tinham acesso à cultura escrita. Ampliando os sujeitos de suas pesquisas, os autores demonstram que escravos, forros, migrantes pobres, estiveram de alguma forma expostos a cultura escrita. É possível conjecturar que casos assim podem ter ocorrido em outras cidades também.
O livro está dividido em duas partes, a primeira delas, “Usos populares da leitura e escrita”, reúne quatro textos em torno dessa temática. A segunda parte, “Práticas educativas de populares no Rio de Janeiro oitocentista”, agrega um total de sete artigos. Para uma melhor explicitação do livro como um todo, realizo uma breve análise de cada um dos textos.
No primeiro texto, “Em primeira pessoa”, de Giselle Venancio, a autora vai analisar a carta que a liberta, Maria Rosa, escreveu à Princesa Isabel na ocasião de seu aniversário quando era comum alforriar alguns escravos. A carta assinada por Maria Rosa solicitava à Imperatriz que interviesse junto à Câmara Municipal para que sua filha, Ludovina, que era mãe de três filhos, fosse alforriada. Os dados que a autora levantou demonstram que escravos e libertos eram alfabetizados e não muito raro investiam também na formação de seus filhos.
No segundo capítulo, “Posta em cena: educação moral e estética e heterogeneidade social e teatro oitocentista”, cujas autoras são María Secreto e Viviana Gelado, a abordagem recai sobre o letramento popular e/ou negro na cidade do Rio de Janeiro, a partir de um ângulo não muito casual: o teatro, visto como mecanismo de educação moral e estética do público carioca.
Segundo as autoras, não sendo o escravo doméstico e especialmente o urbano, almejado pela cidade das letras, via no teatro a chance de depreender uma moral pragmática, assim como também lições de retórica e boas maneiras que “poderiam coadunar para desobstruir o improvável caminho da ascensão social dentro dos limites jurídicos impostos” (SE-CRETO; GELADO, 2017, p. 44-45).
Em “Saber ler, contar e poupar: reflexões entre economia popular e cultura letrada no Rio de Janeiro, 1831/1864”, de Luiz Saraiva e Rita de Cássia Almico, os autores partem de um consenso da historiografia brasileira, o de que as camadas mais baixas da sociedade teriam tido acesso limitado ao mercado financeiro, além do que a baixa circulação financeira teria restringido os trabalhadores pobres e escravos dos conhecimentos mais “sofisticados no âmbito da economia e de uma monetarização crescente” (SECRETO; GELADO, 2017, p. 49), a exemplo do que aconteceu no Rio de Janeiro no decorrer do século XX. Partindo desse ponto, os autores apresentam evidências de um maior protagonismo das camadas populares em atividades ligadas aos setores financeiros, destacam ainda o impacto dessas atuações na economia da cidade.
A partir de anúncios de jornais, os autores levantaram a hipótese de que havia um mercado de bens financeiros e que poderia ser usado por setores populares. Ressaltam também a importância da economia popular para a cidade.
Carlos Eduardo Villa, em “Escrever como curso de transação dos pequenos agentes do Rio de Janeiro na metade do século XX”, parte de dados cartoriais e evidencia que a cultura escrita aumentou consideravelmente ao longo do século XIX, o que leva crer que houve um aumento também dos grupos alfabetizados. Outra defesa do autor é que o aumento de trabalhadores, que ofertavam seus serviços nos jornais que circulavam na cidade, permite afirmar também que houve um incremento da cultura escrita entre os populares.
O texto “Ler, escrever e contar: cartografias da escolarização e práticas educativas no Rio de Janeiro oitocentista”, de Alessandra Shueler e Irma Rizzini, abre a segunda parte do livro. Nele, as autoras trazem questões ainda pouco debatidas e/ou conhecidas pelos historiadores, pois afirmam que a população pobre e seus filhos, assim como os negros, compunham o grupo escolar da cidade, isto é, frequentavam escolas e que, portanto, uma parcela de populares era alfabetizada.
As pesquisas das autoras contrariam uma ideia durante muito tempo hegemônica na historiografia, a de que não havia escolas noturnas e ensino primário voltado ao atendimento do público trabalhador, além de desmitificar a clássica afirmação de que grande parte da população brasileira no Brasil oitocentista era analfabeta, como se vê, essa não é a realidade da cidade do Rio de Janeiro. O trabalho dessas autoras e alguns outros desconstroem totalmente essas ideias.
Em “Educação no Rio de Janeiro joanino nas páginas da Gazeta do Rio de Janeiro: espaços abertos para a mobilidade social”, Camila Borges da Silva numa perspectiva que se aproxima do artigo anterior, analisa o formato dos espaços educacionais durante a presença da Corte no Brasil. Ela explora também como as aulas noturnas abriam condições de ascensão social às camadas intermediárias da sociedade, formadas em sua maioria por pardos, mulatos e portugueses pobres (SILVA, 2017).
Jonis Freire e Karoline Karula, em “Camadas populares e higienismo no Rio de Janeiro em fins dos anos de 1870”, analisam um grupo social composto por alunos que frequentavam a Escola Noturna da Lagoa, na ci-dade do Rio de Janeiro, no final da década de 1870. Nessa escola foram ofertadas conferências sobre higiene popular, o curioso é que grande parte do público que frequentava essas conferências era composto por alu-nos dessa instituição. As autoras, levando em consideração o fato de que essas conferências ocorriam nos dias em que não havia aula, afirmam que é muito provável que esses alunos iam porque o assunto lhes interessava.
Em “Cidade solidária: beneficência educacional no cotidiano popu-lar da Corte Imperial”, de Marconni Marotta, discute-se a instrução popu-lar financiada por associações, com destaque para a Sociedade Jovial e Ins-trutiva. Aponta também algumas políticas públicas voltadas para a educa-ção primária das camadas populares.
No texto “Aulas do Comércio: mundo da educação versus mundo do trabalho livre e pobre na cidade do Rio de Janeiro”, Gladys Sabina Ribeiro e Paulo Cruz Terra analisam as aulas do Comércio e o mundo do trabalho na cidade do Rio de Janeiro. Eles enfatizam também as transformações sofridas pela instituição a partir da data de sua fundação até a Reforma de 1854.
Tomando uma instituição de ensino como enfoque de seu trabalho, Alexandro Paixão, em “A educação popular no Rio de Janeiro oitocentista: o caso do Liceu Literário Português (1860-1880)”, discute os primeiros anos do Liceu Literário Português do Rio de Janeiro.
A presente instituição foi fundada no ano de 1868 sob os auspícios de alguns membros do Gabinete Português de Leitura e tinha por objetivo atender os ideais de “’comunidade’ relacionados à questão da cultura por-tuguesa, filantropia e instrução popular” (PAIXÃO, 2017, p. 215) no Rio de Janeiro. Foi talvez a primeira instituição na capital do Império a oferecer cursos noturnos gratuitos de instrução primária.
O Liceu também oferecia aulas de comércio para jovens e adultos que se mostrassem interessados na aprendizagem e no trabalho, logo em seguida passava a compor a classe caixeiral, muito comum naquele mo-mento. Entre os anos de 1868 a 1884, o Liceu formou cerca de 6.500 alu-nos.
O autor destaca a fundação de uma escola noturna que atendia jo-vens e adultos que não podiam frequentar escolas em outros horários. A escola era mantida pelo Gabinete Português. Há também a citação de ou-tra instituição, o Collegio Victorio da Costa, com o externato para meninos pobres, de propriedade de um dos membros do gabinete.
O último texto “Pelos caminhos da liberdade: sujeitos, espaços e prá-ticas educativas (1880-1888)”, Alexandra Lima da Silva e Ana Chrystina Mignot abordam as iniciativas de educação de escravos e libertos, bem como ressaltam o papel do Centro Abolicionista Ferreira de Menezes, que foi criado por funcionários do jornal Gazeta da Tarde e que era, então, dirigido por José do Patrocínio, uma importante figura dentro do movi-mento abolicionista.
Essa perspectiva, defendem as autoras, alarga a compreensão sobre a educação de cativos e libertos para além das escassas escolas que exis-tiam Brasil afora. O Centro Abolicionista, além de abrir e manter escolas primárias noturnas, promovia outras atividades como festas, espetáculos teatrais, musicais etc.
Através da análise de diversos periódicos que circulavam na cidade, as autoras encontraram várias escolas gratuitas que instruíam “menores e adultos livres, libertos e escravos, sem distinção de cor, nacionalidade ou religião” (SILVA; MIGNOT, 2017, p. 245).
Ao analisarem as ações do Centro Abolicionista Ferreira de Menezes, as autoras trouxeram à tona nomes como José do Patrocínio, José Ferreira de Menezes, Israel Soares, dentre outros, que compunham o quadro dos membros do movimento abolicionista. Ressaltam também que figuras como essas, ao escreverem em jornais, pretendiam conquistar a simpatia das elites para benefício de suas causas. No entanto, escreviam também para muitos libertos e descendentes de escravos que possuíam acesso a esses escritos.
Os textos que compõem a obra discutida aqui, com uma linguagem clara e objetiva, levantam questionamentos e desconstroem muitos mitos que se firmaram na historiografia brasileira, no caso específico, o de que as camadas populares no oitocentos estiveram alheias à cultura escrita, ou que sequer entendiam o valor da educação. É justamente isso que os textos buscam desmistificar ao mostrar que havia escolas noturnas, muitas delas mantidas por associações de dentro do movimento abolicionista. Tais escolas eram voltadas ao atendimento de trabalhadores, escravos e libertos, consequentemente uma parcela significativa de populares estavam inseridos no universo da cultura escrita e que, portanto, eram alfabetizados.
Giuslane Francisca da Silva – Doutoranda em Educação na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil). Contato: [email protected].
Nietzsche e a arte de decifrar enigmas: treze conferências europeias – MARTON (CN)
MARTON, Scarlett. Nietzsche e a arte de decifrar enigmas: treze conferências europeias. São Paulo: Edições Loyola, 2014. Resenha de: PIMENTA, Olímpio. Cadernos Nietzsche, v.36 n.1 São Paulo jan./jun. 2015.
Tornar legível a obra de Friedrich Nietzsche e, com isso, fazer com que os pensamentos nela expressos possam ser experimentados por quem os lê é um compromisso dos mais altos no que toca a nós, seus estudiosos brasileiros. Afinal, não obstante a ampla difusão de seus livros e ideias, correlata ao amadurecimento dos estudos nietzschianos no país, resta muito ruído em torno da sua recepção, inclusive nos meios acadêmicos. A responsabilidade filosófica do pensador alemão é ainda hoje contestada; também se discute em que medida as principais formulações que compõem a variadíssima paisagem teórica de seus escritos podem ser consideradas filosoficamente consequentes.
As dificuldades se multiplicam ao se ter em conta que os fins visados pela obra, mas também os meios mobilizados para alcançá-los, são muito diferentes dos que se reconhece como aqueles que legitimam uma filosofia. Não há ali uma ordenação conceitual sistemática, não se persegue a verdade nos termos convencionais, se está sempre a uma distância segura de doutrinas constitutivas de uma dogmática. Não parece assim proveitoso ler Nietzsche como um filósofo entre outros, como um filósofo qualquer.
Programaticamente inteiradas disso, as treze conferências que integram este “Nietzsche e a arte de decifrar enigmas” constroem, com grande felicidade, toda uma rede de caminhos alternativos para a frequentação da obra a que se referem. Se seu propósito é priorizar a análise de como ganham vida as proposições que veiculam os assim chamados conteúdos do pensamento nietzschiano, o perspectivismo que anima as investigações em curso se encarrega de viabilizá-lo de forma muito acertada. Pois um dos aspectos mais notáveis do conjunto desses textos, a par da excelente recensão bibliográfica em que se apoiam, é exatamente a fecundidade heurística do manejo de perspectivas que neles se exercita.
Por si só um tour de force, o tratamento de todos os títulos que compõem a obra preparada para a publicação pelo filósofo produz, assim, resultados estimulantes, principalmente em função dos ângulos escolhidos para a sua abordagem. A evidente familiaridade da autora com o corpus nietzschiano e sua fortuna crítica permitiu-lhe circular no âmbito de cada livro e nos intervalos entre eles através de passagens invisíveis a um olhar menos experimentado. Assim, a tematização de quase tudo o que confere interesse ao universo visado é oferecida ao leitor segundo uma inspiração nitidamente afim à que nele vigora. Por meio da exposição clara e da argumentação rigorosa que acompanham as articulações propostas são iluminadas questões cujo entendimento não é propriamente simples, dado seu caráter enigmático. Na intenção de esboçar possíveis roteiros de leitura, sugerimos a seguir algo a respeito do repertório consolidado pelos estudos reunidos no volume.
Para saber a que aspira o projeto filosófico nietzschiano em sua vertente propositiva, o mais recomendado é começar pela leitura dos capítulos 6 e 11, dedicados respectivamente a Assim falava Zaratustra e Crepúsculo dos ídolos. Tendo como norte o problema da transvaloração dos valores, isto é, as perguntas a respeito de se e como uma filosofia afirmativa da existência é viável e pode intervir nos rumos da civilização, estes dois capítulos indicam os elementos centrais para discutir o encaminhamento para elas elaborado pelo filósofo. O horizonte da transvaloração surge, assim, como bastidor mais abrangente para a inscrição da visada geral da obra em sua totalidade, funcionando como ponto de convergência das melhores expectativas que se pode alimentar quanto ao uso autorizado da filosofia de Nietzsche.
Em contrapartida, se se quer perceber sob que condições e em confronto com o quê Nietzsche esgrimiu seu pensamento, cabe examinar as observações feitas nos capítulos 2, 9 e 11 a propósito das Considerações extemporâneas, de O caso Wagner e de O anticristo. Nesta revisão da vertente crítica do projeto nietzschiano, destacam-se a denúncia ao filisteísmo cultural, feição ostensiva da barbárie moderna e sintoma de um tipo de sensibilidade mórbida cujo nome genérico é wagnerianismo; a análise da corrupção dos instintos que domina a psicologia dos homens modernos, genealogicamente vinculada à debilidade afetiva típica de uma espiritualidade educada pelo cristianismo; e por último uma minuciosa restituição das práticas que permitem ao indivíduo manter ou recuperar sua saúde a partir do exercício da leitura.
Para fazer jus à prosa das conferências, assinalemos de passagem que, nelas, os temas vêm à baila longe da forma esquemática que lhes emprestamos aqui. Deve-se considerar sua apresentação como algo mais parecido com a atividade de jogar com um caleidoscópio: embora os mesmos elementos estejam sempre presentes, o que conta para o efeito são as combinações que, nos casos em vista, impressionam muito bem.
Outro grupo de estudos que mantém entre si uma espécie de ar de família é aquele que remete a Humano, demasiado humano, Aurora e A gaia ciência, capítulos 3, 4 e 5. Em comum, partilham a adoção de estratégias mistas de acesso às fontes. Associa-se o cuidado com a letra dos aforismos, patente na restituição muito plausível do encadeamento de determinadas sequências deles, à remissão às influências mediatas e imediatas que atuavam sobre o filósofo à época da redação dos livros.
Quanto a Aurora, a análise se volta para a explicitação das relações entre a epígrafe e as discussões desenvolvidas sob sua égide. Contesta com sucesso alegações posteriores do próprio filósofo a respeito da consumação da transvaloração dos valores, neste livro ainda em processo preparatório. O exame do trecho que vai do anúncio da aliança entre filosofia, história e ciências naturais até o diálogo com a pintura “Transfiguração” de Rafael é deveras fecundo no sentido de estabelecer a contestação mencionada.
Quanto a Humano, demasiado humano, tratou-se de distinguir com precisão as vozes do moralista e do iluminista que nele se ouvem, na esteira da influência de Pascal e Voltaire. O mais curioso, porém, é o arranjo que tornou isso possível. Tomando como fio de ouro o contraste entre duas circunstâncias da condição feminina, as mulheres na órbita doméstica e as mulheres emancipadas, procurou-se aferir a qual dos predecessores caberia remeter o que é dito em certos aforismos, sob a clivagem definida por essas rubricas. O saldo aponta, não sem alguma ambivalência, para um Nietzsche partidário da exclusão feminina do espaço público.
Entretanto, e isto é o que confere um interesse específico ao capítulo, encontra-se também nele uma discussão metodológica assaz desafiadora. Uma vez que diversas declarações de Nietzsche, citadas em conexão com o debate sobre o feminino, parecem pressupor uma base sobretudo biográfica, a autora defende, sem hesitação, que contextualizações dessa natureza não se prestam a iluminar textos filosóficos. Tal posição assegura a Nietzsche o benefício da dúvida em relação ao partido por ele tomado, mas traz consigo um inconveniente ponderável. Afinal, muito do que é demonstrado alhures a favor da vertente construtiva do seu pensamento decorre da admissão do nexo constitutivo entre vivências e reflexão. É certo que, nos exemplos que o capítulo propõe, fica decidido que uma correspondência mecânica entre vida e obra não é um procedimento inteligente, e que tampouco a psicologização de um pensamento ou de uma teoria ajuda a esclarecê-los. Mas isto é pouco diante do grande número de oportunidades em que variações do recurso repudiado são mobilizadas com proveito. De mais a mais, chega a ser muito engraçado, por exemplo, que a solene enunciação cosmológica do eterno retorno apareça temperada pela evocação de certos parentes como principal obstáculo à sua vivência.
Quanto a A gaia ciência, tem-se uma retomada bem sutil da questão do feminino a partir de sua luminosa conexão com a recusa do essencialismo. Seja à moda do realismo positivista, que estipula a existência de fatos naturais evidentes, seja à moda do realismo metafísico, que estipula a existência de verdades eternas evidentes, a idealização de algo como a “mulher em si” deve ser finalmente superada. Em seu lugar, compete prestar atenção aos processos complexos e particulares que ocorrem junto a mulheres em situações e papéis típicos, de modo a que o conhecimento então obtido tenha alguma chance de ser verdadeiro. Aliás, em sendo a verdade mulher, vale estender o procedimento a tudo quanto o que se deseja saber, caso se pretenda ultrapassar as mentiras do saber dogmático. Sob esta luz, talvez faça mais sentido a restrição metodológica manifestada, pois é incrível que um pensador dotado de tamanha perspicácia possa se revelar um pobre misógino.
É digno de registro que, apesar de termos reunido num mesmo grupo os livros do chamado período intermediário, isso não reflete qualquer opção tomada pela obra em tela. Muito ao contrário, os recortes da periodização costumeira são pulverizados pela reflexão que ali se efetua. Embora úteis, de um ponto de vista didático, por demarcarem uma tópica que livra o leitor iniciante da perplexidade, eles são substituídos pela reconstrução genealógica do percurso filosófico do próprio pensador, procedimento muito mais elucidativo.
Nos capítulos 7, 12 e 13 concentram-se ocorrências exemplares do bom uso da implicação entre pensamentos e vivências. Cuidando de esclarecer o modo como Nietzsche propõe uma reformulação dos móveis tradicionais da filosofia em bases experimentais, a investigação sobre Para além de bem e mal firma as vantagens cognitivas e epistêmicas da reflexão atenta à fisiopsicologia. Diante da alegação de uma oposição fundamental entre os valores, própria dos credos hegemônicos no Ocidente, importa menos a obsessão dialética em esgotar as razões a favor e contra sua crença do que investigar a que tipos humanos ela serve. Vê-se na discussão de Nietzsche contra Wagner que são tipos humanos antípodas de Nietzsche, num sentido decisivo: para viver, precisam de forjar crenças estáveis, já que sofrem por suas carências; ao passo que ele deseja criar, à revelia de qualquer fé, por sofrer de modo muito diverso, em função da abundância de interesses, disposições afetivas e recursos que o habitam. Tais colocações suscitam, de direito, a pergunta: mas, afinal, quem é este Nietzsche? Como esclarece a leitura de Ecce homo, não se trata de um sujeito substancial duplicado, como o que responde pelas páginas biográficas do “Discurso do método”, nem tampouco de um eu que dramatiza em si a existência, como o que figura nas “Confissões”. Mais provavelmente, está-se ali às voltas não com um personagem, mas com um topos, um lugar em que se desenrolam toda sorte de vivências, estimuladas pelos mais variados afetos, sob circunstâncias experimentais também proteiformes. Diferentemente do que acontece na seara do dogmatismo, um espetáculo como esse tende a atrair para si os favores da verdade, cumprindo dessa forma inaudita os mais veneráveis desígnios da filosofia.
Tamanha abertura ao que é plural na ordem da investigação demanda uma contrapartida à altura no que diz respeito ao registro e à transmissão do pensamento. Cabe evitar que as ideias convertam-se em dogma, o que só se alcança mediante um uso singular do discurso filosófico. Mais um enigma se esclarece: por fazer parte de um mundo destituído de características cristalizadas, um filósofo precisa de esvaziar sua enunciação de qualquer traço identitário generalizante, o que só se obtém quando se domina a arte de perspectivar os acontecimentos a partir de sua mais enxuta particularização. O texto, então, enquanto comunica um determinado pathos, nada fala da pessoa de seu suposto autor. Ganha o máximo de objetividade na proporção inversa de seu apelo universal. Nessa mesma medida, seleciona seu leitor, evitando que a condição especial das vivências nele tornadas pensamento seja confundida com qualquer lição doutrinal ao alcance de todos.
Os estudos dedicados a O nascimento da tragédia e à Genealogia da moral, capítulos 1 e 8, organizam-se em torno do exame de hipóteses de leitura imanentes relativas às duas obras. Dotados de uma dicção mais marcadamente acadêmica, argumentam, quanto ao primeiro, contra a presença estruturante de uma dialética ascendente no curso do desenvolvimento da exposição; e, quanto ao segundo, contra a impressão de que a exposição teria caráter linear e demonstrativo, constituindo uma espécie de extrato das concepções nietzschianas acerca dos fenômenos morais. Pelas características assinaladas, e também por cuidarem de restituir o principal das posições teóricas expressas pelo filósofo em ambos os livros, funcionam como boas introduções às suas respectivas problemáticas.
Leitor de Scarlett Marton desde a publicação do seminal “Nietzsche: uma filosofia a marteladas” (São Paulo: Brasiliense, 1982), desejo arrematar essa conversa lançando um olhar de sobrevôo ao movimento desenhado por seus escritos mais recentes. Se já havia ficado contente com “Nietzsche, filósofo da suspeita”(São Paulo: Casa da Palavra, 2010), graças à liberdade que se respira ali, considero ter reencontrado agora essa mesma liberdade, acrescida de um elemento novo, que distingue um intérprete original: a invenção.
Olímpio Pimenta Professor da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, Brasil. E-mail: [email protected].
Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva – PETIT (REi)
PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. 2. ed. Tradução de Celina Olga de Souza. São Paulo: Editora 34, 2009. Resenha de: MUNIZ, Dinéa Maria Sobral; VILAS BOAS, Fabíola Silva de Oliveira. Revista Entreideias, Salvador, v. 4, n. 2, 152-157 jul./dez. 2015.
Michèle Petit é antropóloga e tem obras traduzidas em vários países da Europa e da América Latina. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva foi a primeira lançada no Brasil (2008) e recebeu o Selo “Altamente Recomendável” da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). Além dessa obra, a Editora 34 também publicou A arte de ler: ou como resistir à adversidade (2009) e Leituras: do espaço íntimo ao espaço público (2013). A edição brasileira de Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva estabelece o convite à leitura desde a capa, em tom azul forte, com uma xilogravura de Moisés Edgar, do Grupo Xiloceasa (SP). A “orelha” do livro, escrita por Marisa Lajolo, é igualmente convidativa, pois ressalta o fato de que a leitura integra a pauta de diferentes agendas brasileiras, o que torna o livro mais que oportuno no país, e por esse motivo, certamente, interessará àqueles “[…] fascinados pela alquimia que, através das palavras impressas, aproxima as pessoas umas das outras, descortinando novas paisagens do universo que compartilhamos.1” O sumário da obra, além do prefácio escrito por Petit especialmente para a edição brasileira, apresenta quatro seções: “As duas vertentes da leitura”, “O que está em jogo na leitura hoje”, “O medo do livro” e “O papel do mediador”. No prefácio, a autora declara que, antes de vir ao Brasil pela primeira vez, desde que participou, em Paris, no ano 2005, das comemorações do “ano do Brasil na França”, começou nutrir a esperança de conhecer o país.
Na ocasião das comemorações, assistiu a concertos e exposições, descobriu telas do pernambucano Cícero Dias, leu lendas contadas por Clarice Lispector, seguiu relatos de J. Borges e J. Miguel, através de suas xilogravuras, de modo que essas (e outras) experiências alimentaram o desejo de estar em terras brasileiras.
Também no prefácio, Petit, a fim de contextualizar o desenvolvimento das pesquisas apresentadas, analisa o processo da democratização do ensino na França e suas armadilhas. Para a antropóloga, a inserção de jovens oriundos de camadas populares e marginalizadas nos segmentos secundário e universitário sempre fora conduzida a passo forçado, sem a oferta de meios pedagógicos que de fato os acolhessem. A observação de suas formas de viver e estudar permitiu constatar que eles não tinham acesso à cultura escrita, faziam anotações malfeitas e ilegíveis, apresentavam desconhecimento total das bibliografias, não pesquisavam em bibliotecas.
Esse bloqueio extremamente prejudicial dos jovens em relação à leitura só foi ultrapassado “graças a mediações sutis, calorosas e discretas ao longo de seu percurso” (p. 11). A biblioteca, nesse cenário, figurou tanto como um espaço de formas de sociabilidade, que os protegia das ruas, quanto um local profícuo para que estabelecessem uma relação mais autônoma com a cultura escrita e mais singular com a leitura.
Na primeira seção, “As duas vertentes da leitura”, Petit toma depoimentos de pessoas de diferentes níveis sociais, nos meios rurais franceses, e apresenta duas concepções de leitura de onde deriva cada vertente: uma marcada pelo grande poder atribuído ao texto escrito e outra marcada pela liberdade do leitor. A prática de leitura individual e silenciosa era incomum para esses sujeitos, pois boa parte dos entrevistados evocou lembranças de leituras coletivas, em voz alta (escola, catecismo, internato), ocasiões nas quais era possível controlar o acesso aos textos escritos, seus conteúdos, seus modos de dizer. Opondo-se a essa concepção e prática de leitura como “controle”, Petit adverte:
[…] não se pode jamais estar seguro de dominar os leitores, mesmo onde os diferentes poderes dedicam-se a controlar o acesso aos textos. Na realidade, os leitores apropriam-se dos textos, lhes dão outro significado, mudam o sentido, interpretam à sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas: é toda a alquimia da recepção. (p. 26)
Por acreditar na vertente que focaliza a leitura como elemento essencial à formação de um espírito crítico e livre, considerado a chave de uma cidadania ativa, a autora argumenta a favor do poder que a leitura tem para provocar um deslocamento da realidade, ao abrir espaço para o devaneio, no qual tantas possibilidades de interpretação podem ser cogitadas. Nesse sentido, Petit defende que a leitura instrutiva não deve se opor àquela que estimula a imaginação; ao contrário, ambas devem ser aliadas, uma vez que “contribuem para o pensamento, que necessita lazer, desvios, passos para fora do caminho.” (p. 28). Por fim, Petit discute e caracteriza o leitor “trabalhado” por sua leitura como um sujeito ativo, que opera um trabalho produtivo à medida que lê, inscreve sentidos na leitura, reescreve, altera-lhe o sentido, reemprega-o, mas que se permite, também, ser transformado por leituras não previstas.
Em “O que está em jogo na leitura hoje em dia”, segunda seção da obra, a antropóloga lança ao leitor questões disparadoras: “Por que é ler é importante? Por que a leitura não é uma atividade anódina, um lazer como outro qualquer? Por que a escassa prática de leitura em certas regiões, bairros, ainda que não chegue ao iletrismo, contribui para torná-los [os jovens] mais frágeis?” (p. 60). Pensando inversamente, Petit interroga: “de que maneira a leitura pode se tornar um componente de afirmação pessoal e de desenvolvimento para um bairro, uma região ou um país?” (p. 60).
Para a autora, tais questões envolvem uma série de ângulos e registros. Contudo, a verdadeira democratização da leitura engloba a concepção dessa como um meio para se ter acesso ao saber, aos conhecimentos formais, sendo capaz, assim, de modificar o destino escolar, profissional e social das pessoas. Passa também pelo aspecto da leitura como uma via privilegiada para se ter acesso a um uso mais desenvolto da língua, pois essa pode, por vezes, constituir-se “uma terrível barreira social” (p. 66). A linguagem e a leitura têm a ver, ainda, com a construção de si próprio como sujeitos falantes, pois a leitura pode, em todas as idades, “ser um caminho para se construir, se pensar, dar um sentido à própria existência, à própria vida; para dar voz a seu sofrimento, dar forma a seus desejos e sonhos”. (p. 72).
Petit também retoma nessa seção a ideia da hospitalidade da leitura literária, da literatura como um lar. Para ela, os jovens que leem literatura são os que mais têm curiosidade pelo mundo real, pela atualidade e pelas questões sociais. Dessa forma, a leitura permite ao sujeito conhecer a experiência de outras pessoas, outras épocas, outros lugares e confrontá-las com as suas próprias, ampliando, assim, os círculos de pertencimento e criando um pouco de “jogo” no tabuleiro social. (p. 100).
Na terceira parte, intitulada “O medo do livro”, Petit problematiza que, se por um lado a leitura é a chave para uma série de transformações e o prelúdio para uma cidadania ativa, ela também suscita medos e resistências que encontram representação na seguinte voz comum: “É preciso ler”. A partir dessa relação ambivalente com a leitura, a autora cita exemplos de pessoas de diferentes regiões, muitas do campo, que, para ler, enfrentaram obstáculos, tais como a falta de domínio da língua e de acesso aos textos impressos, acessível apenas para representantes do Estado e da Igreja. A leitura era, assim, arriscada para o leitor, que poderia se ver privado de sua segurança ao pôr em jogo “tanto as fidelidades familiares e comunitárias como as religiosas e políticas” (p. 110).
Petit finaliza o capítulo desenvolvendo esta questão central: agora, definitivamente, como nos tornamos leitores? Para além do que provoca em termos da estrutura psíquica, a autora responde que a leitura é, em grande parte, uma história de família, de presença de livros e de adultos leitores; é, também, o papel da troca de experiências relacionadas aos livros (ler em voz alta, com gestos de inflexão da voz); pode ser, ainda, uma máquina de guerra contra os totalitarismos, contra os conservadorismos identitários, contra os querem imobilizar o outro a qualquer custo; enfim, a leitura é “uma história de encontros”. (p. 148).
A última e quarta conferência, “O papel do mediador”, destaca a importância de cada um que atua como mediador de leitura, seja ele um professor, um bibliotecário, um livreiro, um amigo e, até mesmo, um desconhecido que cruza o nosso caminho.
Para Petit, um mediador funciona como um elo entre o leitor e o objeto de leitura e “pode autorizar, legitimar um desejo inseguro de ler ou aprender, ou até mesmo revelar esse desejo.” (p. 148).
Os entrevistados participantes da pesquisa apontaram professores e, mais frequentemente, bibliotecários como seus principais mediadores. No caso dos professores, chamou a atenção um fato: mesmo muito críticos em relação ao sistema escolar, os jovens sempre lembravam um professor singular, que transmitia sua paixão por um livro, seu desejo de ler, fazendo-os, inclusive, gostar de ler textos difíceis. Após elencar excertos dos entrevistados sobre seus professores, Petit afirma que “para transmitir o amor pela leitura, e acima de tudo pela leitura de obras literárias, é necessário que se tenha experimentado esse amor.” (p. 161). Sobre os bibliotecários, a autora os define como pontes para universos culturais mais amplos. Assim, o iniciador aos livros é aquele que ajuda o outro a ultrapassar os umbrais em diferentes momentos do percurso, “é também aquele que acompanha o leitor no momento, por vezes tão difícil, da escolha do livro, aquele que dá a oportunidade de fazer descobertas […]”. (p. 175).
Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva, de Michèle Petit, é, certamente, uma obra de grande relevância por sua temática, pela abordagem sensível e profunda do assunto e pelo evidente conhecimento da causa da autora sobre variadas questões relacionadas à leitura. Petit consegue arrematar, por meio das reflexões apresentadas, o quão importante é compreender a leitura como um elemento capaz de transformar sujeitos e retirá-los de um contexto de exclusão e segregação, dando-lhes novas perspectivas de vida.
Notas
(1) Trecho retirado da orelha do livro.
Dinéa Maria Sobral Muniz – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFBA Coordenadora do GELING (Grupo de estudo e pesquisa em Educação e Linguagem). E-mail: [email protected]
Fabíola Silva de Oliveira Vilas Boas – Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFBA. E-mail: [email protected]
Sociologia da leitura – HORELLOU-LAFAGE; SEGRÉ (ES)
HORELLOU-LAFARGE, Chantal; SEGRÉ, Monique. Sociologia da leitura. Cotia: Ateliê Editorial, 2010. Resenha de: MAZZA, Dévora. Por uma sociologia da leitura. Educação & Sociedade, Campinas, v.34 no.123 abr./jun. 2013.
A ideia principal do livro Sociologia da leitura, de Chantal Horellou-Lafarge e Monique Segré (2010), assenta-se na importância da leitura como atividade integrada à vida cotidiana, que se tornou indispensável nas sociedades contemporâneas a ponto de “parecer” natural. As autoras rompem com essa visão naturalista e desenvolvem uma análise meticulosa e refinada da leitura como uma pratica sócio-histórica que se configura na tensa relação com as culturas, os hábitos dos diferentes grupos, os meios tecnológicos, as instituições, as políticas públicas e a lógica do mercado.
Interessantemente, as autoras problematizam: “O que é a leitura hoje? Quais as novas formas adquiridas por essa prática […] apesar da permanência da percentagem de iletrados? De que maneira os(as) leitore(as) se apropriam da leitura, se levarmos em conta sua classe social, sua idade, sua identidade sexual e seu nível de instrução?” (p. 18).
A fim de explorar estas questões, o livro se organiza em cinco capítulos. No Capítulo I – “A leitura e seu suporte” –, as autoras abordam questões relativas ao nascimento dos grandes sistemas de escrita há cerca de seis mil anos. Em dissertação que perpassa da escrita para a leitura e da cultura oral para a cultura escrita, apresentam, na sequência, o desenvolvimento das técnicas de fabricação do livro, que foi da argila à imprensa e assim subsequentemente até o surgimento do livro eletrônico; abordam a evolução e especialização dos ofícios ligados à produção, circulação e consumo do livro, evolução esta que tem início no livro como um objeto raro e reservado a poucos e que é lentamente transformado em um produto de massa, disponível, como qualquer outra mercadoria, nas prateleiras de livrarias, supermercados, bancas de revistas, feiras e brechós.
No Capítulo II – “A leitura e as instituições” –, as pesquisadoras vinculam o nascimento do leitor ao papel desempenhado pela Igreja e pelo Estado na Antiguidade. A partir deste quadro, o aprendizado da leitura é compreendido como uma ferramenta de propaganda e difusão tanto das ideias religiosas, quanto dos assuntos do Estado. Neste cenário de interesses contraditórios, a leitura vai se constituindo como prática que concomitantemente emancipa, enquadra, cria fronteiras sociais e é alvo de censura e de políticas públicas indutivas de formas de pensar, agir, sentir, relacionar. Nesse tópico, torna-se claro que a leitura, que inicialmente era privilégio reservado às elites e aos adultos, vai lentamente se estendendo a outras classes, frações de classes e grupos etários.
No Capítulo III – “Ler, um aprendizado escolar determinante” –, as autoras discutem o papel específico da escola e dos métodos de ensino e aprendizagem da leitura na França, tendo em vista o domínio da língua oral, da escrita e da leitura pela criança. Se, por um lado, a escola se afirmou como a instituição que tem como função “ensinar tudo a todos” (COMENIUS, 1996), por outro lado, os resultados alcançados sugerem que a construção da leitura como um costume compartilhado por todos chama uma ação conjunta da família e de outros espaços, meios e agentes. Sobre este tema, as autoras apontam que:
A relação entre instituição escolar e atividade de leitura é complexa: varia conforme os indivíduos e seu meio social de origem, e conforme suas representações da instituição e dos professores. A escola dá condições de adquirir as aptidões necessárias para ler, é uma instância que dá legitimidade às leituras, mas, devido às normas que transmite, às coerções diretas e indiretas que exerce, corre o risco, ao mesmo tempo, de criar entraves para uma possibilidade de leitura como prazer e distração. (p. 89)
Como conciliar, na instituição escolar, a leitura prescrita e necessária – considerada como um dever, em todas as atividades ensinadas – com a leitura-prazer, reconhecida como uma distração e um gosto? São problematizações suscitadas pela leitura do livro.
No Capítulo IV – “Uma prática cultural diferenciada” –, o livro realiza uma discussão que relaciona o ato de ler, os leitores e os suportes de leitura de acordo com as diferenças de classes sociais, grupos profissionais, sexo, faixa etária e nível de escolaridade. A partir disso, sugere que hoje é mais difícil afirmar que uma determinada classe, ou um grupo, seja herdeira ou detentora da cultura considerada legítima, tal como afirmou Bourdieu e Passeron (1964) nas pesquisas realizadas sobre os hábitos de leitura dos estudantes universitários franceses.
Pela perspectiva sociológica, é possível apontar as regularidades e as singularidades que cercam a leitura. As regularidades apontam que os leitores hoje se diferenciam pelo conteúdo de suas leituras e que, “apesar de sua relativa banalização, o livro continua sendo um bem reservado àqueles que gozam do beneficio da cultura” (p. 105), que, “quanto mais se ascende na hierarquia social, mais aumenta o número de livros lidos” (p. 105), que “as atividades masculinas, em particular voltadas para o ‘mundo das coisas materiais’, reclamam leituras técnicas e científicas” (p. 119), que as atividades das mulheres “mais ligadas ao mundo das ‘coisas humanas’ […] envolvem leituras documentais sobre os problemas de saúde e doença, a educação, a infância, a crise da adolescência” (p. 120). As singularidades sugerem que, pelo contato e pela divulgação, os interesses de diversas categorias sociais e grupos etários, em matéria de leitura, tendem a se assemelhar. Nesse sentido, a leitura deixa de ser uma prática distintiva, se transformando em prática de usos sociais diversos.
No Capítulo V – “As modalidades da leitura” –, as autoras afirmam que o amor pela leitura não é um dom inato, mas um exercício que vira necessidade na medida em que é incorporado como hábito. O gosto pela leitura, a relação sensorial com o livro, “a dor da vida sem os livros” (p. 122) são sentimentos ignorados pelos não leitores. As maneiras de ler dependem das condições de leitura, dos momentos e tempo que lhe são concedidos, e do papel simbólico que lhe é atribuído. A leitura pode acontecer como um ato individual, particular, que se efetiva no silêncio, e nos espaços secretos e íntimos, ou como prática coletiva, comentada, realizada em reuniões em encontros públicos e serões. Pode ser leitura de um livro do começo ao fim ou uma atividade fragmentada, quebrada, descontínua. Pode ser leitura de texto, de figuras, fotos, quadrinhos.
A modalidade de leitura que se generalizou na atualidade enquadra-se no processo gradativo de recalque das paixões e emoções e na passagem das coerções impostas de fora para a autocoerção (ELIAS, 1969). Ela configura-se como ato solitário exercitado no âmbito privado, segundo um padrão burguês. Ao mesmo tempo, é importante considerar a leitura como “atividade dinâmica, em constante evolução; onde as maneiras de ler, compreender e interpretar variam segundo as aptidões e investimentos individuais e coletivos e os modos de apropriação dos textos são frutos de criação, invenção e movimento” (p. 144).
Nesse sentido, a leitura é um processo que alterna liberdade, criação e coerção. Liberdade, porque o texto é sempre inacabado e aberto; criação, porque suscita o trabalho imaginário do leitor e a cooperação ativa; coerção, posto que o texto emoldura-se em pontos de ancoragem que induzem à compreensão (p. 139-140). Apesar disso, é possível afirmar que a apropriação de um texto depende sempre dos horizontes e expectativas do leitor.
Em paralelo, as autoras apontam que o livro convive com uma profusão de suportes de leituras e resiste a uma multiplicidade de tecnologias da comunicação e informação, tais como cinemas, computadores, televisão, jogos eletrônicos, sites de buscas e de relacionamentos. Ainda assim, a leitura continua se afirmando como uma atividade errante que permite rotas de fuga, difusão de ideias e polissemia de sentidos.
O livro faz-nos compreender que a leitura se realiza nas fronteiras movediças dos determinismos sociais, da cultura de massa, da lógica de produção, circulação e consumo do livro como mercadoria, e, ao mesmo tempo, provoca voos que alimentam a reflexão crítica, a imaginação criadora e os movimentos libertários.
Por fim, como afirma Rancière (2010, p. 44):
[…] o livro é uma fuga bloqueada: não se sabe que caminho traçará o estudante, mas sabe-se de onde ele não sairá – do exercício de sua liberdade. Sabe-se, ainda, que o mestre não terá o direito de se manter longe, mas à sua porta. O estudante deve ver tudo por ele mesmo, comparar incessantemente e sempre responder à tríplice questão: o que vês? O que pensas? O que fazes com isso? E, assim, até o infinito.Boa leitura!
Referências
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. Les héritiers. Les etudiants et la culture. Paris: Minuit, 1964. [ Links ]
COMENIUS, J.A. Didactica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Introd., trad. e notas de Joaquim Ferreira Gomes. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996 . [ Links ]
ELIAS, N. La civilization dês moeurs. Paris: Livre de Poche, Pluriel, 1969. [ Links ]
HORELLOU-LAFARGE, C.; SEGRÉ, M. Sociologia da leitura. Trad. de Mauro Gama. Cotia: Ateliê Editorial, 2010. (Titulo original: Sociologie de La Lecture). [ Links ]
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Cinco lições sobre emancipação intelectual. Trad. de Lilian do Vale. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. [ Links ]
Débora Mazza – Pós-doutora em Sociologia e professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: [email protected]
A imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual | Graça Ramos
A literatura infantil vive seu auge no mercado editorial. A produção de livros de leitura no Brasil que, no início do século XX, priorizava a composição e a elaboração mais aprimorada da linguagem escrita, passa a ter como destaque, na atualidade, a articulação da linguagem visual. Na obra A imagem nos livros infantis: caminhos para ler o texto visual, de Graça Ramos, publicada pela Editora Autêntica em 2011, a autora explora a temática da linguagem visual como um recurso de valor igualitário e, muitas vezes, imprescindível na produção de livros infantis.
Trata-se de uma obra pertencente à série Conversas com o professor – uma coleção organizada por Sônia Junqueira, com o intuito de facilitar ao professor o acesso ao conhecimento acadêmico. Nesse trabalho, Graça Ramos traz algumas questões sobre a literatura infantil, como o percurso histórico da arte da ilustração disposta nos livros infantis, explicita as denominações ou classificações mais indicadas para os livros infantis, além de apontar como a imagem foi ocupando lugar de centralidade na produção editorial. A obra apresenta uma linguagem poupada do uso acentuado de expressões puramente acadêmicas e apresenta-se acompanhada de ilustrações de diferentes livros de literatura infantil, expostas em constante diálogo com a produção escrita. Leia Mais
Formação do professor como agente letrador – BORTONI-RICARDO et al. (REi)
BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRA, Salete Flôres. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 2010. Resenha de: ARAPIRACA, Mary; BEZERRA, Raquel. Revista Entreideias, Salvador, n. 01, p. 133-137, jan./jun. 2012.
A pesquisa em Educação e Linguagem, no contexto brasileiro, tem sido de modo significativo alimentada por estudos que tematizam a leitura, desde os anos 80 do século passado, período em que se publicaram análises influenciadas pela psicologia e pelosestudos da cognição. (KLEIMAN, 1999; KATO, 1986; SILVA, 1987,1993) Essa perspectiva foi, paulatinamente, assumindo um tom mais sociológico, movimento inevitável, visto que seus corpora são em sua maioria constituídos eminstituição escolar, no cenário específico da aula de português.
Em paralelo a esse movimento, os estudos sociolinguísticos se desenvolviam no Brasil, e as noções de norma e variação linguísticas acabaram por ser considerados como categorias sem as quais não se poderia pensar o ensino-aprendizagem de português materno. Exemplo disso é a antologia de textos de pesquisadores brasileiros, organizada por Bagno, reunindo em 2002 trabalhos antigos (já publicados nas décadas de 60 e 70 do século XX) e outros elaborados em atendimento à convocação do linguista a oferecer reflexões sobre a noção de norma em dimensões variadas: O exame do conceito de norma, mesmo quando seguido do adjetivo lingüística, transpõe os limites dos domínios das ciências da linguagem, obrigando à sempre inevitável e salutar intersecção com outros campos de conhecimento, como a filosofia, a sociologia, a antropologia, a pedagogia, a história, para citar apenas os mais evidentes. Esta coletânea, me parece, mostra isso muito bem, sobretudo quando dela participam, além de uma maioria de lingüistas, pesquisadores das ciências sociais e das ciências da educação.
Nessa obra, dos dezessete artigos reunidos, se tematizam o conceito articulado a algum aspecto da educação brasileira em sua interface com a variação linguística e o ensino da língua materna.
Na reunião desses pesquisadores encontramos Bortoni-Ricardo apresentando “Um modelo para a análise sociolinguística do português do Brasil”, trabalho em que propõe que se considere o que chamou de “contínuos” no tratamento das variedades da língua falada no Brasil: o contínuo rural-urbano, o de oralidade-letramento e o de monitoração estilística. Posteriormente, e tomando por referência de análise esses continua, a autora organiza material didático para o curso Pedagogia para Início de Escolarização (PIE), sediado na Universidade de Brasília e destinado a professores normalistas da Secretaria de Educação do Distrito Federal, publicando-o em 2000 sob o título: Educação em língua materna – a sociolinguística em sala de aula, pela Parábola Editorial. Nessa obra, informa a autora, “fui fazendo uma seleção de conteúdo, principalmente nas searas da sociolinguística variacionista, da sociolinguística interacional e da etnografia da comunicação”.(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 11) Revela-se com clareza a opção metodológica da pesquisa:
“eventos” ou “episódios” de interação linguística com falantes/informantes, registrados e transcritos, em clássico procedimento etnográfico, indicando adesão a uma vertente metodológica cuja aceitação no contexto dos estudos linguísticos não é pacífica: “a influência dos métodos etnográficos na coleta de dados para os estudos sociolinguísticos não se deu de imediato, nem tampouco é prática universal no âmbito da sociolinguística variacionista”. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 214)
Essa decisão metodológica parece-nos indício de uma trajetória de pesquisa que, considerando o já mencionado contínuo oralidade- -letramento, tem no cenário escolar um contexto privilegiado de coleta de dados: convém salientar que o processo de urbanização no Brasil resultou em fenômeno que interessa igualmente à pesquisa sociolinguística variacionista e em educação. Bortoni-Ricardo (2005), em análise da contribuição de sua área ao desenvolvimento da educação, informa que desde a década de 70 do último século a sociolinguística assumiu a vanguarda entre as ciências sociais que tomam a questão educacional como reflexão, notadamente a vertente etnográfica de estudos sociolinguísticos educacionais e, a propósito disso, cita Cook-Gumperz (1987, apud BORTONI- -RICARDO, 2005, p. 119): O estudo de fenômenos linguísticos no ambiente escolar deve buscar responder a questões educacionais. Estamos interessados em formas linguísticas somente na medida em que, por meio delas, podemos obter uma compreensão dos eventos de sala de aula e, assim, da compreensão que os alunos atingem. interesse reside no contexto social da cognição, em que a fala une o cognitivo e o social.
É, pois, na perspectiva dos procedimentos etnográficos que analisamos Formação do professor como agente letrador, obra de Bortoni-Ricardo em parceria com Machado (mestre e doutora em educação e professora da Educação Básica) e Castanheira (pedagoga, atuante na formação de professores do ensino fundamental). A publicação se destaca por convergir práticas de pesquisa linguística etnográfica, princípios teóricos do sociointeracionismo discursivo, uma metodologia de ensino da leitura e análise de procedimentos didáticos que a tradição escolar trata como disciplinas. A proposição fundamental do trabalho é que a leitura é uma arquicompetência e que, por conseguinte, todo professor é um agente de letramento, de modo que lhe cumpre a tarefa de desenvolver as competências relativas à compreensão textual.
Parece fácil postular esse princípio do lugar epistemológico dos estudos linguísticos. É necessário considerar, no entanto, que a atuação docente na educação básica é um trabalho em que as fronteiras disciplinares precisam dissolver, recíproca e solidariamente, seus limites. O ensino da leitura é indício do que se afirma aqui.
Precisamente por essa razão, Formação do professor como agente letrador se inicia propondo uma “pedagogia da leitura”, ao tempo em que apresenta uma análise cuidadosa dos dados estatísticos revelados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), instrumento oficial do governo cuja série histórica se inicia em 1990,e do Indicador de Alfabetismo Funcional, o INAF, do Instituto Paulo Montenegro. Os dados analisados resultam de procedimentos de avaliação que não concernem a conhecimentos de uma disciplina, mas de uma competência interdisciplinar por princípio.
A obra apresenta, no segundo capítulo, o que chama de matrizes de referência para a formação e o trabalho do professor como agente de letramento (p. 19 e seguintes), com dois conjuntos de descritores: o primeiro, elaborado pelas autoras na perspectiva da sociolinguística educacional, detalha competências relativas ao exercício docente das séries iniciais do ensino fundamental, com ênfase em alfabetização e letramento, mas preservando caráter multidisciplinar, uma vez que não se confinam práticas de letramento em compartimentos disciplinares; o segundo conjunto, baseando-se no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), descreve habilidades cognitivas relativas ao “ler para aprender”, e enumera procedimentos do trabalho de compreensão leitora de textos que apresentam diferentes formas de conhecimento – considerando-se a classificação adotada por Schneuwlye Dolz (2004), o “ler para aprender” identifica-se ao domínio social da transmissão e construção de saberes – preservando o princípio da leitura como arquicompetência interdisciplinar.
Para o agenciamento do letramento que cabe ao professor de toda e qualquer disciplina, as autoras apresentam, no terceiro capítulo, a noção de mediação pedagógica na compreensão leitora.
A essa altura, vêm à cena os protocolos de leitura, isto é, descrição minuciosa e microanálise de episódios de interação verbal entre professor e aluno(s), cujos turnos de fala são integralmente transcritos (marcados em sequência numérica, na ordem em que ocorrem) e pontualmente interrompidos por comentários analíticos feitos pelas autoras-pesquisadoras. Na base dessas análises está a noção de andaimagem (de “andaime”), do inglês scaffolding, “conceito metafórico que se refere a um auxílio visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura pode dar a um aprendiz”, evidentemente apoiada em Vygotsky, mas igualmente referenciada na sociolinguística interacional. (BORTONI-RICARDO; MACHADO; CASTANHEIRA, 2010, p. 26) O quarto capítulo expõe princípios de procedimento pedagógico muito semelhante ao do capítulo terceiro, mas sob a designação “leitura tutorial”, e provoca certo estranhamento, visto ser essencialmente uma repetição do anterior, na perspectiva da interação professor/aluno, mas acionando outras noções, como as de níveis de proficiência leitora e estratégias de leitura. Os capítulos cinco, seis e sete, designados “Aplicação da proposta de leitura tutorial como estratégia de mediação” e numerados de um a três, tem modo de exposição do procedimento distinto dos protocolos de leitura, isto é, são mais descritivos e injuntivos que analíticos.
O capítulo oito retoma a metodologia etnográfica primeiramente apresentada e, introduzidas as noções de letramento científico (“maneira de o sujeito raciocinar sobre os fatos científicos e as práticas sociais de conhecimento científico”) e alfabetização científica (“aprendizagem dos conteúdos, domínio da linguagem científica, memorização de terminologias”), passa a sistematizar alguns resultados de pesquisa que investigou contribuições da sociolinguística à introdução ao letramento científico em séries iniciais da escolarização básica. Os quatro capítulos restantes são protocolos de aula transcritos como o protocolo de leitura do capítulo terceiro, e são designados “Etnografia de uma prática de letramento científico”, numerados de 1 a 4.
A obra não apresenta nenhum comentário ou esclarecimento ao leitor sobre as diferenças entre os procedimentos de análise que apresenta, provavelmente porque tenha em vista mais ser uma referência didática para o trabalho de leitura em qualquer conteúdo curricular que um tratado sobre pesquisa sociolinguística e seus métodos. De qualquer modo, é um exemplo bem sucedido do caráter multidisciplinar e da vocação etnográfica da pesquisa em Educação, que tem na instituição escolar pública um cenário capaz de fornecer dados valiosos e úteis à compreensão da sociedade brasileira e sua transformação.
Referências
BAGNO, Marcos. Lingüística da norma.São Paulo: Edições Loyola, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola editorial, 2004.
_____. Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolingüística e educação.
2. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes Editora da Unicamp, 1989.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de Pedagogia da leitura.
São Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova Pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 1987.
Mary Arapiraca – Universidade Federal da Bahia. E- mail: [email protected]
Raquel Bezerra – Universidade Federal da Bahia. E- mail: [email protected]
Reading is my window: books and the art of reading in women’s prisons – SWEENEY (EA)
SWEENEY, Megan. Reading is my window: books and the art of reading in women’s prisons. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2010. Resenha de: SPEZIA, Carlos Humberto. Uma janela para a esperança. Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 86, p. 159-161, nov. 2011.
Megan Sweenney realiza um mergulho no universo feminino da leitura em prisões. Em 94 entrevistas diretas, realizadas nos Estados da Carolina do Norte, de Ohio e da Pensilvânia, a autora faz uma abordagem criteriosa sobre como as detentas trabalham os escassos materiais de leitura disponíveis dentro do presídio para entender um mundo do qual, agora presas, estão distantes. Apesar da limitada oferta de títulos bibliográficos, a autora consegue mostrar como as mulheres encarceradas utilizam esses poucos recursos literários para enriquecer suas experiências, o que colabora para o aumento da autoestima e da conexão com o mundo fora das grades. Sempre contundentes, citações com estas estão presentes em todo o estudo de Megan Sweenney e ilustram as diferentes visões e experiências das mulheres encarceradas:
[…] se há várias pessoas que voltam às prisões, então temos que repensar o sistema prisional. (Monique) A prisão tem sido uma experiência de aprendizagem para mim. Eu cresci aqui. Eu me tornei a mulher que sou hoje. Aprendi a processar as coisas diferentemente e agora entendo o meu valor. (Starr)O trabalho de Megan Sweeney compreendeu um longo estudo da análise dos hábitos de leitura de várias detentas do sistema prisional americano. Suas entrevistas misturam-se com a narrativa da obra, e o leitor torna-se cúmplice dos depoimentos sempre traumáticos das mulheres encarceradas. Esse clima, embora trágico, constitui o fertilizante para o desabrochar das histórias das personagens, que têm em comum a aproximação da socialidade por meio da leitura, mesmo vivendo numa estrutura na qual o objetivo menos específico é sua ressocialização.
As personagens de Sweeney permanecem sempre perto do leitor, compartilhando pensamentos e desejos inspirados no bem estar que a leitura proporciona ante as aviltações da prisão.
A maior parte da obra de Megan é composta de entrevistas com suas próprias personagens reais representadas por pseudônimos. Dessa forma, o leitor acaba por compartilhar das variadas experiências por elas relatadas, tendo como constante o sofrimento físico e moral em suas histórias de vida.
Os depoimentos coletados por Megan Sweeney transportam o leitor para dentro da realidade individual do universo prisional, ilustrando como cada uma das detentas consegue extrair algo de positivo para suas vidas por meio dos livros que lhes são ofertados.
Denise, por exemplo, deixa claro em depoimento sua necessidade angustiante de ler para lutar por conhecimento ou por qualquer informação que seja, mesmo com a ciência de não entender o que está lendo.
[…] Você não sabe o que encontrará na leitura dos jornais […] eu leio cada centímetro do jornal. Não tenho a menor ideia do que seja Nasdaq, mas leio sobre isso, pois eu não sei e então crio minha própria história sobre o que leio.Apesar de Sweeney afirmar que a preferência de leitura das detentas reflete a disponibilidade de títulos literários na biblioteca das prisões, ela baseia seu estudo em três gêneros específicos: ficção, narrativa e livros de autoajuda. Devido ao acesso limitado a livros, as mulheres detentas escolhem o que está disponível nas prateleiras, mas a autora frisa que as leitoras têm suas preferências de gêneros literários.
Muitas vezes elas leem o que não gostam ou desconhecem por uma simples questão de oferta de títulos bibliográficos.
Tal fato está destacado no início do capítulo 5, na citação de uma das personagens: “Não me importa se o livro é desconhecido para mim. Eu sei que ele irá me ajudar, eu o lerei. Nunca encontrei um livro que não me ajudasse.” (Ellen).
Sweeney enfatiza a preocupação com a discriminação da sociedade em relação às mulheres encarceradas, que muitas vezes é exercida pelos próprios funcionários das prisões. A autora frisa que a maioria da população prisional é composta por mulheres afrodescendentes, as quais se encontram presas a um instituto que, em vez de trabalhar sua ressocialização, as deixam isoladas. Os livros, que lhes poderiam servir de lenimento, são escassos e limitados em termos de gêneros literários. A leitura em prisões é vista como um favor, uma premiação, uma recompensa para o bom comportamento, uma forma de mantê-las ocupadas, mas não como um direito.
Valhalla e Denize, algumas das personagens recorrentes, descrevem os livros em termos de amizade e os caracterizam como amigos fiéis que podem ajudá-las nos momentos difíceis: “Há personagens que conheci que os guardo dentro de mim.” Embora o hábito da leitura não seja plenamente estimulado nas prisões, Megan Sweeney expõe no relato de seus personagens quão importante a leitura é para as detentas:
[…] é como se pudesse ver aquele livro ali parado, e me misturando em suas páginas.Quando eu leio, vou tão fundo que consigo sentir os perfumes. Se leio sobre a floresta, vejo os insetos andando sobre as folhagens, vejo a água escorrendo das folhas.
As dificuldades enfrentadas pelas detentas, quer no âmbito do acesso à leitura, quer no do sofrimento do encarceramento, nos fazem refletir sobre questões como sistema prisional, ressocialização, punição, direitos, deveres, desejos, e, acima de tudo, sobre a busca de significados da vida dos dois lados dos muros. A leitura nesse caso é a esperança de sol na escuridão da existência prisional e perpassa a janela, condicionalmente, em tênues raios de luz.
Carlos Humberto Spezia – Mestre em Bioética pela UnB, professor de l íngua portuguesa e ingles, é especialista em Linguística e gestãode projetos. Trabalha há 20 anos na educação de jovens e adultos. E-mail: [email protected].
Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico – ORLANDI (RF)
ORLANDI, Eni P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 5. ed., 2007. ALMEIDA, Risonete Lima de. A leitura no ensino fundamental: um gesto simbólico situado no entremeio dos sentidos. Revista FACED, Salvador, n. 20, p. 125-126, jul./dez. 2011.
O ensino de língua portuguesa na escola fundamental deve legitimar a prática da leitura e promover inovações a partir do que diz Orlandi em considerações reveladoras de nova concepção de língua e de ensino. O que se torna possível quando situa a língua como um texto que circula na instituição escolar, constituído histórico-socialmente e que permite produção de sentidos diversos.
A idéia de língua aqui situada, doravante texto, nos remete ao ensino que busca transpor a simples idéia de inteligibilidade do sujeito que o situa apenas no sistema formal, para a ideia de compreensão como condições sine qua non de produção de sentido. Compreender é, pois, “[…] explicitar os processos de significação que trabalham o texto”. (p. 88) Neste sentido, rechaça-se a concepção de interpretação que restringe aos sentidos que simulam alguns livros didáticos e práticas de ensino da língua. Defende-se a interpretação vista como gesto simbólico – a compreensão, ato que representa, que projeta sentidos através de seus mecanismos de funcionamento.
Ao gesto simbólico é dada a característica de ampla dimensão, pois o privilégio da interpretação pressupõe o sujeito e a sociedade como um todo, o que inclui suas instituições (a escola, o aluno, o professor, a família etc.). Pressupõe também os diferentes mecanismos interpretativos na relação com as diversas linguagens, nas distintas posições dos sujeitos. Sujeito histórico, social, descentrado de sua origem porque ele próprio é um lugar de significação.
Portanto, o ensino da língua portuguesa não deve ser mediado apenas pelo texto escrito. A ideia de sentidos leva a pensar os diferentes gestos de interpretação, possível apenas a partir das variadas formas de linguagem e, geralmente, de distintas materialidades (música, imagens, pintura, projeção fílmica, escrita etc.) que significam. Assim o é porque o gesto carrega a incompletude que liga língua e historia na produção de sentidos. Os sentidos não se fecham, não são evidentes em uma única dimensão.
O ensino, assim, solicita o caráter multidimensional do espaço simbólico em que o texto se insere e exige daquele que ensina e aprende o saber que “[…] há uma necessidade que rege um texto e que vem da relação com a exterioridade”. (p. 15) Ao professor cabe permitir que se desloquem os sentidos, que se desconstru¬am o já aparente, o já dito, que permitam o equivoco, pois este avança em direção a uma outra significação. Isto porque o texto não é sistema que disponibiliza sentido próprio a partir de propriedades intrínsecas.
Nessa perspectiva o lugar de conhecimento é diferente daquele da interdisciplinaridade. É o lugar do entremeio, onde linguagem e exterioridade constitutiva são indissociáveis porque prevalece a noção de discurso e que não separa linguagem e sociedade na história. Lugar onde o linguístico não é propriedade da linguística, pois os sentidos do texto não combinam com o reducionismo teórico. Se assim não o fosse os professores da educação infantil e das séries iniciais estariam excluídos do gesto simbólico quando trabalham práticas de leitura.
Situar-se no entremeio, no efeito de sentidos entre locutores, é condição de leitura. A interpretação e a legibilidade são garantidas a partir da conjugação necessária da língua com a história – o discurso, produzindo a impressão da realidade. Assim sendo, não se fala em ensinar conteúdos, em relação termo-a-termo entre pensamento/linguagem/mundo (conteudismo), mas de fato – observação de como o texto, na condição de objeto simbólico, funciona. Assim dito, o texto é o fato de linguagem e “[…] os estudos que não tratam da textualidade não alcançam a relação com a memória da língua”. (p. 58)
Ao aluno deve ser dada a oportunidade de se situar como autor dos sentidos que perpassam o ensino e a aprendizagem do texto, o que significa a oportunidade de revelar que o seu dizer historiciza, que o seu discurso é interpretável, de representar e se representar, de ser reconhecido como produtor de um evento interpretativo. Porque ele, sujeito ativo, determina a constituição dos sentidos, embora este processo escape ao seu controle con¬ciente e às suas intenções, como falha necessária.
Risonete Lima de Almeida – Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Linguagem – GELING/UFBA; Supervisora do Curso de Especialização em Educação Infantil – MEC/SEB/UFBA; Professora da UNEB – Departamento de Letras – Campus II.
Línguagem e comunicação – PAVIANI (C)
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Línguagem e comunicação. Caxias do Sul: Educs, 2008. Resenha de: ROSA, Marcelo Prado Amaral. Conjectura, Caxias do Sul, v. 16, n. 2, Maio/Ago, 2011.
O livro Linguagem e educação é uma produção textual vinculada a projetos de pesquisa que possuem temática dirigida a considerações sobre leitura e gêneros discursivos, aspectos socioculturais e regionais da linguagem. A organização em forma de livro visa a alcançar a homogeneidade temática, pois alguns desses ensaios já foram publicados, na íntegra ou parcialmente em revistas especializadas. É destinado diretamente aos docentes do Ensino Fundamental e do Médio e, do mesmo modo, para acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e de programas de pós-graduação.
A autora da obra, professora Neires Maria Soldatelli Paviani, é Doutora em Educação, na área de Metodologia de Ensino, pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar-SP). Atualmente, é professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS), vinculada às linhas de pesquisa educação, linguagem e tecnologia. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Sociolinguística e Dialetologia, atuando principalmente nos seguintes temas: professor de Português, situações de bilinguismo, formação do professor. É autora e coautora de outras sete obras, entre elas, Universo acadêmico em gêneros discursivos (2010), Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação (2009) e Linguagem e práticas culturais (2006).
A obra em questão se apresenta dividida em oito capítulos estruturalmente independentes, podendo cada texto ser usado de forma individualizada sem prejuízo nenhum de compreensão por parte do leitor; ao mesmo tempo, são textos que podem vir a se complementar.
Os capítulos da obra são: (i) “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”; (ii) “Estudos sociolinguísticos e valores”; (iii) “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; (iv) “Linguagem literária e os saberes”; (v) “A função do professor e o ato de ler do aluno”; (vi) “A leitura na formação científica do profissional”; (vii) “O meio cultural na formação do leitor”; e (viii) “A linguagem do teatro e a educação”. A obra completa apresenta 129 páginas.
O primeiro capítulo, “Situações de bilinguismo e variação linguística no ensino”, que contém os seguintes subtítulos: i.i) conceito de língua; i.ii) variação linguística; i.iii) noções de norma e (dialeto) padrão; i.iv) situações de bilinguismo; i.v) comunidades bilíngues e tipos de bilinguismo; i.vi) intereferências, empréstimos e influências de bilinguismo; e i.vii) referências, tem como base um estudo realizado no município de Flores da Cunha – RS, uma vez que esta localidade é caracterizada por apresentar diferentes modos de composição da fala bilíngue. Ainda apresenta como objetivo principal as definições operacionais dos seus tópicos secundários acima expostos. Procuro, assim, mencionar aqui diferenças, identidades e outras operações analíticas e interpretativas no desenvolvimento da temática. Tais definições se evidenciam como de suma importância devido à diversidade de pontos de interpretação, que os conceitos tratados neste estudo podem vir a ter.
Assim, o redimensionamento de conceitos gerais e amplos, como no caso de língua e de conceitos mais específicos, como de bilinguismo, podem vir a mostrar variedade ou graus de bilinguismo social, estando entre as principais referências utilizadas para as construções teóricas os textos de Câmara Júnior, Saussure, Titone, Savedra e Heye.
O objetivo do segundo capítulo, “Estudos sociolinguísticos e valores”, com os subtítulos: ii.i) “Interdisciplinaridade da sociolingüística”; ii.ii) “Definição de sociolingüística, segundo Berruto”; ii.iii) “Objeto e campos de ação da sociolinguística, conforme Berruto”; e ii.iv) “Referências”, é verificar que aspectos sociolinguísticos e culturais estão inter-relacionados na variedade do Português falada em uma região de descendentes de imigrantes italianos (Nordeste do Rio Grande do Sul). A importância deste estudo vem ao encontro de aspectos que nem sempre, nas diferentes pesquisas linguísticas, se dão conta da língua como um fenômeno global, fazendo com que a língua deixe de ser vista como prática cultural. Nesse capítulo também é abordado, de forma muito bem-amarrada com a história da própria sociolingüística, a questão da importância interdisciplinar da sociolinguística e que, devido a esse aspecto, é possível a realização de estudos sobre fenômenos culturais extralingüísticos, que interferem e influenciam no uso da língua e não somente dos aspectos linguísticos em si. As principais referências neste capítulo são Labov, Santos, Tarallo e Berruto.
No terceiro capítulo do livro em questão, “Estigma social da pronúncia no ensino do Português”; é tratada a questão da importância da pronúncia (sotaque de uma língua) sobre a perspectiva da atuação do Professor no ensino de português em situações de bilinguismo e em grau relativo (falantes que falam línguas de imigrantes, ou que não falam, mas entendem). Para ilustrar a situação da abordagem desse capítulo, são apresentados trechos de depoimentos de professores do Ensino Fundamental de uma região colonizada por imigrantes italianos, o que traz para o texto um sentido de empatia com o público-alvo da região onde está localizada a Universidade de Caxias do Sul. É notória, nesse texto, a relevância desses aspectos para a comprovação de que o ensino de Língua Portuguesa deve ter suas peculiaridades em regiões marcadas pela imigração, pois o bilinguismo é um traço antropológico que vai além do mero “erro de pronúncia lingüística”. Vale destacar os textos de Bisol, Câmara Júnior, Titone, Mescka e Weinreich, que compõem o quadro referencial deste capítulo.
O quarto capítulo “Linguagem literária e os saberes” versa sobre o fato de a literatura ficcional servir de momento de aprendizagem para o leitor, devido à sua característica primeira de entretenimento. O texto expõe, de forma clara e simples (sem ser simplória), a relação entre literatura ficcional, saberes e vida acadêmica. A autora afirma categoricamente que “o ato de ler obras literárias é algo fundamental para as funções sociais e profissionais, pois amplia a visão e a compreensão dos problemas do homem e do mundo”. (p. 69). Nesse capítulo, friso a diferenciação entre leitura técnica e literária, dada pela autora, via palavras de Giannetti. Existe ainda o cuidado da autora em não mascarar, nem tampouco sobrepor um tipo (ficcional) de leitura sobre outro tipo (técnico), deixando claros os saberes que cada leitura proporciona ao leitor. Para ilustrar as experiências trazidas pela leitura literária, a autora ilustra com depoimentos informais de leitores. Ainda é destaque, juntamente com Giannetti na construção teórica, os autores Barthes, Bourdieu e Merleau-Ponty.
Na sequência, no Capítulo 5, “A função do professor e o ato de ler do aluno”, com os subtítulos: v.i) “Nos bastidores: as providências”; v.ii) “As expectativas do público”; v.iii) “Primeiro ato: sala de aula”; v.iv) “Segundo ato: aplicação (é fazendo que se aprende)”; v.v) “Desce a cortina: aplausos”; e v.vi) “Referências”, a autora, fazendo uma analogia com a linguagem teatral, trata especificadamente sobre o ato de selecionar textos e como trabalhá-los com finalidades didático-pedagógicas. Por meio das palavras de Braga e Silvestre, a autora traz para a conversa a identificação generalista e vaga da intencionalidade na seleção de textos. Dessa forma, são apresentadas, no texto, questões norteadoras que servem para o esclarecimento de decisões sobre ações de leitura. Nesse capítulo, ainda, enfatiza como é importante que o professor tenha consideração com as expectativas do público-alvo para quem é destinada a escolha das leituras, pois é preciso criar condições favoráveis de leitura ao leitor, para que a experiência de leitura textual seja agradável, prazerosa, enfim que a leitura não seja um mero exercício, uma vez que “o papel do professor é semelhante àquele que pretende acender uma fogueira” (p. 84) que, uma vez acesa, queima sozinha. Ainda, no decorrer da leitura, são apresentadas atividades de leitura em três etapas que podem vir a auxiliar as atividades dos docentes, desde que processadas de forma integrada.
Nesse capítulo, são destaques as referências a Braga e Silvestre, Freire, Martins e Merleau-Ponty. Já no texto do Capítulo 6, “A leitura na formação científica do profissional”, com os subtítulos: vi.i) “Como transformar o estudo da língua em modos de formação”; e vi.ii) “Referências”, o foco de abordagem da autora recai sobre a necessidade de atribuições de sentido ao que se ensina e de sensibilidade no ato de ensinar, pois a leitura é uma atividade social que possibilita o desenvolvimento e o amadurecimento da criticidade e da criatividade. Nas palavras de Martins (1993, p. 102), o professor “precisa mostrar ao aluno que ler significa inteirar-se do mundo, sendo também uma forma de conquistar autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem”. Mais ao fim do texto, são expostas de forma sutil as teorias de argumentação, aspecto que saliento como valioso no texto devido à sua importância, uma vez que a língua é, por excelência, comunicação. Entre as referências usadas pela autora para a construção do texto, destacam-se os estudos de Duranti, Paviani, Perelman e Oldrechts-Tyteca, Silva e Toulmin.
Em “O meio cultural na formação do leitor”, Capítulo 7, cujos subtítulos são: vii.i) “O meio cultural e a leitura”; vii.ii) “Leitura e aspectos socioculturais”; vii.iii) “Uma fotografia sociolinguística”; vii.iv) “Considerações finais”; e vii.v) “Referências”, tem como importantes as influências que o meio cultural exerce sobre os hábitos de leitura como prática cultural, partindo de dados coletados entre estudantes ingressantes no Ensino Superior. Os dados foram coletados no ano de 2002 (Tear1), aprendizes matriculados na disciplina de Língua Portuguesa Instrumental, da Universidade de Caxias do Sul, totalizando uma amostra composta por 144 alunos. Os instrumentos para obtenção dos dados foram: um questionário socioeconômico e cultural e um teste de leitura em que se verificou: dominância explicativa e argumentativa de gêneros textuais, respectivamente, reportagem e editorial. Os dados revelam que a família desses ingressantes é de etnia italiana, em sua maioria, não passando de 15% os pais que possuem formação em curso de nível superior. Sobre o incentivo à leitura, o dado levantado de maior destaque é o fato de a figura da mãe ser a grande incentivadora, ficando em segundo plano a escola. Os referenciais de destaque nesse trabalho são Bourdieu e Marcuschi, além de outros.
No oitavo, e último capítulo da obra em questão, “A linguagem do teatro e a educação”, com os subtítulos: viii.i) “Experiência humana”; viii.ii) “Atividade educativa”; e viii.iii) “Referências”, em forma de relato, são abordados as consequências e os resultados de uma experiência teatral como atividade educativa, que, por aproximadamente uma década, foi realizada em uma escola. Essa experiência lúdica tem, em sua essência, objetivos pedagógicos (expressão e comunicação) mais que objetivos técnicos e profissionais relacionados ao teatro. A autora toma o cuidado de examinar que atenção é dada ao tipo de texto para a peça teatral, devendo esse ser adequado às peculiaridades do grupo e da escola. Ao final do texto, é ratificado o emprego do teatro na escola como recurso potencial e acessível para que o aluno venha a “perceber e a expressar a si mesmo o mundo que o rodeia”. (p. 127). A referência usada nesse capítulo é Montenegro.
Os textos que compõem o livro Linguagem e educação apresentam como características de escrita a clareza e a preocupação de servirem de subsídios diretos para a prática pedagógica, o que pode ser atestado pela ordem dos textos que basicamente se dirigem da teoria para a prática em sala de aula. Ainda: enfatizo a importância do livro com base na ampliação dos fundamentos e conceitos que se circunscrevem à área educacional, a partir, especificadamente, de aspectos relacionados à linguagem, à educação, à leitura, à literatura, à variação linguística, à sociolinguística, entre outros. Com base na análise geral do livro, evidencia-se o imbricamento existente e que a autora clarifica entre linguagem e pensamento, interação, expressão corporal, o outro, com as origens e com o mundo que nos cerca, implicando, de tal maneira, o entendimento do ser humano como um ser social. Assim, justifica-se a frase de Guimarães Rosa, que serve de epígrafe à obra: “A linguagem e a vida são uma coisa só”.
Devido ao supraexposto, é reiterada aqui a recomendação da leitura deste livro por professores, acadêmicos de cursos de graduação em licenciaturas e acadêmicos de Pós-Graduação vinculados à linha de pesquisas da área de educação, linguagem e tecnologia, devido ao fato de essa obra se apresentar como geradora de ideias, de propor soluções de problemas ou de instigar a leituras complementares e diálogos.
Marcelo Prado Amaral Rosa – Licenciado em Química pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), campus de Frederico Westphalen/RS. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul (UCS). E-mail: [email protected]
Cómo hablar de los libros que no se han leído | Pierre Bayard
Pierre Bayard, profesor de Literatura francesa en la Universidad de París VIII y psicoanalista, nos entrega un particular ensayo bajo el título Cómo hablar de los libros que no se han leído, el cual puede sacar más de alguna mirada de extrañeza. El título – ciertamente, muy sugerente -resulta ser solo un estímulo hacia la lectura de una reflexión acerca de la percepción que tenemos socioculturalmente de la lectura y de todas las premisas y tabúes que nos asedian al momento de referirnos a tal o cual libro. Es precisamente ahí donde ahonda Bayard: en la relación que establecemos como individuos frente a los libros y cómo socialmente aceptamos tales relaciones.
El autor divide pequeños ensayos en tres grupos que confluyen linealmente en un gran ensayo que es la obra en cuestión: “Maneras de no leer”, “Situaciones de discurso” y “Conductas que conviene adoptar”. En el primer grupo, encontramos una tipología de lo que denomina “no-lectura”, en donde de clasifica gradualmente el nivel de conocimiento que tiene una persona con respecto a una obra en particular; así encontramos “los libros que no se conocen”, “los libros que se han ojeado”, “los libros de los que se ha oído hablar” y “los libros que se han olvidado”. En el segundo grupo, se presentan las situaciones en las cuales nos podemos ver obligados a hablar de libros que no hemos leído o, mejor dicho, de los que hemos hecho una no-lectura: “en la vida mundana”, “frente a un profesor”, “ante el escritor” y “con el ser amado”. Finalmente, en el tercer grupo engloba, a modo de consejo, la actitud que debemos adoptar frente a la inevitable situación de tener que referirse a un texto no-leído: “no tener vergüenza”, “imponer nuestras ideas”, “inventar los libros” y “hablar sobre uno mismo”. Leia Mais
A história ou a leitura do tempo | Roger Chartier
Mais um livro do professor Roger Chartier disponível para o público brasileiro. Na Nota Prévia da edição, consta que o título é “o décimo que publico em Português”, em que o autor admite recordar as mutações da História desde quando, em 1988, publicara A História Cultural entre Práticas e Representações. O presente livro é tradução de La Historia o la lectura del tiempo, publicado na Espanha em 2007, encomenda da editora Gedisa por ocasião do aniversário de 30 anos de criação da maison d’édition. Segundo o professor Chartier, A história ou a leitura do tempo lhe permite continuar as reflexões de A beira da Falésia, de 2002, quando então discorria sobre algo que, segundo ele, “obcecava os historiadores”: uma “crise da história”, suposta ou não. Leia Mais
The Shallows: what the internet is doing to our brains – CARR (EPEC)
CARR, Nicholas. The Shallows: what the internet is doing to our brains. [sn]: W. W. Norton & Company, 2010. 276p. Resenha de: CALDEIRA, Pedro Zany. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v.12, n.03, p.157-158, set./dez. 2010.
O livro de Nicholas Carr The Shallows (Os superficiais, numa tradução rápida do título original) é uma das grandes provocações deste ano sobre o modo como os computadores e sobretudo a internet influenciam a nossa vida e como, no limite, afetam fisiologicamente o funcionamento do nosso cérebro. E que provocação! O ponto de partida deste livro é a evolução da experiência de leitura e acesso à informação escrita nas últimas décadas por parte do próprio autor e de três outras pessoas (com relatos na primeira pessoa). Se na época pré-internet o processo de leitura destas quatro pessoas se baseava no livro e no modo sequencial como a informação é lida no suporte escrito tradicional, nesta época da internet omnipresente o processo de leitura transformou-se radicalmente, pois estas pessoas começaram a ter muita dificuldade em ler livros tradicionais e os seus processos de leitura passaram a basear-se na própria forma como a internet apresenta informação: muito fragmentada e sempre ligada a outros pedaços de informação.
Os relatos iniciais tornam-se ainda mais interessantes quando algumas destas pessoas confessam que abandonaram completamente a leitura de livros. E a questão que o autor coloca e à qual pretende responder é: por que este abandono? E as respostas que encontra são sustentadas em pesquisa científica nas mais diversas áreas das neurociências (e este é mesmo o ponto forte do livro, pois o autor leu e entrevistou muitos dos autores mais proeminentes desta área científica) e deveras surpreendentes. E apontam todas para o mesmo “culpado”: a internet.
O formato tradicional de apresentação de informação escrita, o livro, obriga a um processo extensivo de leitura sequencial, de um certo recolhimento e isolamento e com a existência de momentos de reflexão, enquanto o formato actual de apresentação de informação escrita mais usual, a internet, obriga a um processo de leitura em saltos rápidos entre pedaços de informação, com a procura de palavras-chave que deem coerência ao significado que está rapidamente a ser extraído pelo leitor e que pode ser ou é sistematicamente interrompido por outras tarefas que concorrem pela sua atenção: um mail que entra na caixa de correio e que é imediatamente respondido, um torpedo que chega ao celular e que é lido (e muitas vezes respondido), enquanto a televisão continua a debitar imagens e sons… E, assim, a leitura deixou de ser um processo de digestão lento, com a possibilidade de absorção dos seus elementos nutritivos mais importantes, para um processo de digestão rápida, com uma meta-absorção de factos muitas vezes pitorescos, romanescos, mas… muitas vezes irrelevantes.
Já em 1882 Friedrich Nietzsche tinha percebido que a ferramenta usada para escrever tem impacto na forma de escrita. Com crescentes dificuldades de visão, Nietzsche comprou uma máquina – uma Bola de Escrita Malling-Hanse – que lhe permitiu continuar a escrever. Quando dominou o uso desta ferramenta, Nietzsche permitia-se escrever de olhos fechados, usando apenas as pontas dos dedos. Mas a máquina teve um efeito subtil no seu trabalho, pois o seu estilo de escrita tornou-se ainda mais telegráfico: deixou de usar argumentos e passou a fazer aforismos, passou dos pensamentos elaborados para os jogos de palavras.
Se esta descrição do processo de leitura actual (especialmente dos processos de leitura online) coincide com muitas das nossas experiências de leitura (superficiais, anedóticas, com interrupções sistemáticas e sem conduzir a grande reflexão), e que no mínimo nos deverá fazer questionar sobre o impacto da internet nas nossas vidas, torna-se mais preocupante quando o autor procura perceber melhor por que quando enveredamos por processos de leitura deste tipo dificilmente conseguimos voltar a processos mais tradicionais. E a resposta reside na forma como os processos actuais de leitura transformaram os nossos cérebros, passando de processadores por excelência de informação sequencial a processadores de informação multissensorial, fragmentada e ligada entre si.
E de quanto tempo é que a internet necessita para transformar os nossos cérebros? Segundo a pesquisa mais actual, muito pouco: dias, horas ou mesmo minutos. E quais as consequências? Não são somente em relação à leitura, pois também ocorrem em relação à escrita (a microescrita, típica das mensagens instantâneas) e, certamente, em relação à capacidade de analisar fenómenos complexos… Mas sobre isso prefiro deixar à exploração de quem ficou suficientemente curioso para ler este livro.
Nicholas Carr escreve sobre as implicações da tecnologia em âmbito social, econômico e dos negócios. É membro da comissão editorial de Enciclopédia Britânica e foi editor executivo da Harvard Business Review e consultor sênior na Mercer Management Consulting. Este livro vem na sequência do ensaio “Is Google Making Us Stupid?”, publicado no número de verão (julho/agosto) de 2008 da Atlantic Monthly.
Pedro Zany Caldeira – Doutor em Gestão da Informação pela Universidade Nova de Lisboa (UNL) Instituto Superior de Educação e Ciências – Lisboa. E-mail: [email protected]
[MLPDB]How Feminism Travels across Borders – The Making of Our Bodies, Ourselves – DAVIS (REF)
DAVIS, Kathy. How Feminism Travels across Borders – The Making of Our Bodies, Ourselves. Durham and London: Duke University Press, 2007. Resenha de: VEIGA, Ana Maria. Uma viagem transnacional do feminismo: outra lente para a história. Revista Estudos Feministas v.18 n.1 Florianópolis Jan./Apr. 2010.
A historiadora holandesa Kathy Davis compartilha no livro How Feminism Travels across Borders, de maneira autêntica e singular, os resultados de uma ampla pesquisa que buscou abordar a circulação das teorias feministas sobre a saúde da mulher, com a obra que se tornou best seller dentro e fora dos Estados Unidos na década de 1970 e manteve essa posição até o final dos anos 1980, Our Bodies, Ourselves.
Davis, que é pesquisadora sênior do Research Institute for History and Culture na Utrecht University, na Holanda, analisa essa obra estadunidense de maneira crítica e com um distanciamento necessário. Sua proposta foi observar o modo como o livro “viajou” por diversos países – foi traduzido para mais de 30 idiomas – e as implicações dessa viagem na maneira de se pensarem o conhecimento feminista e as políticas de saúde em um mundo “globalizado”. Ela percebe a produção e a recepção do livro como uma teoria que transita entre as especificidades de um contexto mundial e nos conta que Our Bodies, Ourselves surgiu da compilação das discussões sobre “as mulheres e seus corpos” em encontros pontuais que aconteceram em diversos países, no final dos anos 1960, promovidos pelo grupo Boston Women’s Health Book Records – BWHBC. O resultado foi um manual com relatos de experiências pessoais e informações úteis a respeito da saúde das mulheres.
Editado em 1970, Our Bodies, Ourselves passou por diversas traduções e reedições, a última em 2005. De acordo com a autora, nesse ano já havia vendido mais de quatro milhões de exemplares (quatro vezes mais do que O segundo sexo, de Simone de Beauvoir), tornando-se uma obra de popularidade única na história do feminismo. Sua função principal, além do esclarecimento, teria sido a de desafiar os dogmas médicos sobre os corpos das mulheres, sendo denominado a “bíblia da saúde das mulheres”.
A interpretação de Davis é apresentada em três partes, que dimensionam a elaboração da obra e suas viagens a outras localidades; as políticas feministas de conhecimento, com o empoderamento que elas trazem; e a política transnacional do corpo, com uma crítica aos padrões ditados por modelos médicos pretensamente hegemônicos, mas também a um modelo de feminismo considerado imperialista.
Por meio de entrevistas, com o apoio das ferramentas da história oral e no campo da teoria feminista transnacional, a pesquisa foi realizada principalmente nos Estados Unidos, contando com depoimentos da maioria das autoras do livro, que formavam na época (1969) o grupo de Boston. Além disso, Kathy Davis promoveu encontros de discussão com um grupo de tradutoras da obra para os mais diversos idiomas. Assim, pôde analisar de que maneira o livro foi adaptado às necessidades específicas de cada país ou de cada região aonde chegava. Certamente não era possível prever uma aceitação das ideias que circulavam entre as feministas estadunidenses naquele momento por mulheres situadas na Ásia ou no Oriente Médio, lugares aonde a obra também chegou, principalmente no que se referia às questões sobre aborto e direitos reprodutivos.
Davis informa que o Brasil é um dos países que aguarda a tradução e que a adaptação mais próxima é a versão feita na Espanha, Nuestros cuerpos, nuestras vidas, já que a versão latino-americana acabou ficando incompleta e não chegou a ser editada devido a conflitos regionais. As editoras e as tradutoras locais não achavam possível pensar uma unidade do contexto latino-americano, alegando que não seria o mesmo traduzir o livro para uma mulher nicaraguense da periferia ou para uma mulher da classe média argentina. As especificidades nas traduções que a autora aponta nos sugerem que a distância cultural faz toda diferença para a leitura e a compreensão da obra, moldada mas também subvertida em cada situação.
Um aspecto interessante da análise proposta pelo livro How Feminism Travels across Borders é a compreensão de como as políticas de localização puderam gerar diferentes visões sobre a história, o conhecimento e as práticas feministas, e as possibilidades e os limites de alianças políticas entre mulheres de dentro e de fora dos Estados Unidos, país tido como missionário das ideias imperialistas. Com isso, aparece a crítica a Robin Morgan, que idealizou e organizou o livro Sisterhood is Global1 em 1984, com a proposta de alcançar um “feminismo global”. Davis contrapõe a essa perspectiva a ênfase na localização, que faz um movimento para fora das histórias lineares do feminismo no intuito de explorar como ele emerge, muda, viaja e se traduz em diferentes contextos espaciais e temporais. Dessa forma, a autora busca tornar visível o significado histórico do livro, tomando como paradigma de sua crítica o que chamou uma “história transnacional”, situada no contexto de um mundo em processo veloz de globalização.
O historiador e sociólogo francês Roger Chartier é peça importante nessa discussão, trazendo a noção da leitura como apropriação da obra original e todas as possibilidades que essa troca direta pode proporcionar. Para ele, é necessário que se reconheça a pluralidade das leituras possíveis de um mesmo texto, em função das disposições individuais, culturais e sociais de cada um dos leitores.2
No caso de Our Bodies, Ourselves, o livro pôde fazer-se e refazer-se seguindo as indicações das próprias leitoras, que escreviam para as autoras permitindo a elas acrescentar ou reelaborar informações e narrativas de experiências. Portanto, mulheres lésbicas, idosas, portadoras de deficiência ou com outras necessidades específicas foram sendo incluídas nas novas edições. Kathy Davis aponta a obra como um elemento móvel, um “documento vivo” atuando na constituição de sujeitos feministas em diferentes localizações, não como um material de consumo.
Outras autoras têm construído reflexões sobre as circulações e as viagens das teorias, buscando compreender as dinâmicas do feminismo transnacional. No campo dos estudos pós-coloniais encontramos o trabalho de Cláudia de Lima Costa, com a proposta similar à de Davis de se olhar para o feminismo como uma teoria que viaja, dentro do que esta última chamou de “projeto epistemológico feminista”. Costa propõe pensarmos sobre a circulação de teorias dentro do campo feminista, levando em conta o trânsito entre o hemisfério norte, tradicionalmente visto como emanador, e o hemisfério sul das Américas, que seria o receptor das teorias.3
Como contraponto a esse argumento, Adriana Piscitelli fala sobre a hierarquização evidenciada por ele e mostra que é preciso ter atenção quanto à apropriação de concepções feministas fora do âmbito em que elas se desenvolvem, pois as referências externas podem obscurecer a compreensão de como operam as práticas locais.4
Cláudia de Lima Costa aponta a tradução cultural como um espaço privilegiado para se elaborarem análises críticas sobre a política de representação e as assimetrias entre linguagens no deslocamento das teorias feministas por espaços geopolíticos diferentes.5
María Luisa Femenías e Nelly Richard colaboram com esse debate, valorizando as reflexões produzidas pelas feministas em âmbito local e a não subordinação às ideias que chegam por meio dos materiais estrangeiros. Para Femenías, o “lugar de apropriação” que resulta do traslado das teorias fratura, de maneira decisiva, o discurso original, permitindo uma revalorização e uma ressignificação contextualizada.6
Nelly Richard também discute a questão da apropriação das teorias dos chamados países do “centro” por aqueles considerados de “periferia”. Para ela, as operações de códigos das práticas subalternas reinterpretam e criticam hibridamente, a partir do seu interior, os signos da cultura dominante. A autora ataca e desconstrói os argumentos das feministas dos países do norte, que apontam para a divisão entre a teoria produzida por elas e a experiência compartilhada pelas latino-americanas. De acordo com Richard, muitas teóricas escrevem a partir de elaborações formuladas por mulheres latino-americanas, consideradas incapazes para a produção teórica.7
Kathy Davis, com sua interpretação sobre o fazer-se do livro Our Bodies, Ourselves, situa-se em confluência com a crítica suscitada por esse debate e termina o livro com reflexões a respeito da postura das feministas estadunidenses, que veem o feminismo como um produto de seu país. A autora contrapõe o que chamou de declínio da “segunda onda branca” com a ascensão de um feminismo multirracial. Para ela, o livro mostra que o feminismo não está limitado aos Estados Unidos e ganha mais força fora de lá, enriquecido pela multiplicidade de contextos.
Davis apresenta uma pesquisa de fôlego e relevância para os campos dos estudos feministas, da teoria feminista transnacional, da história cultural e, também, dos estudos póscoloniais (que recebem da autora uma crítica importante por reforçar a ênfase nas sociedades do chamado Primeiro Mundo).
O título How Feminism Travels across Borders – The Naking of Our Bodies, Ourselves nos faz pensar sobre o tipo de fronteira (border) ao qual a autora se refere, uma vez que as fronteiras territoriais geográficas estão sendo cada vez mais apagadas pelos movimentos transnacionais, como é o feminismo, ele próprio situado num espaço “entre-fronteiras”, a princípio marginalizado, atualmente problematizado com interesse por diversos campos, dentro e fora da academia. De qualquer maneira, o livro de Kathy Davis abre outras perspectivas para pensarmos a história do feminismo de modo mais amplo e torna-se leitura indispensável para quem se interessa por quaisquer dos campos mencionados.
Notas
1 Robin MORGAN, 1996.
2 Roger CHARTIER, 2001.
3 Cláudia de Lima COSTA, 2004.
4 Adriana PISCITELLI, 2005.
5 COSTA, 2003.
6 María Luisa FEMENÍAS, 2006.
7 Nelly RICHARD, 2003.
Referências
CHARTIER, Roger. “Do livro à leitura”. In: ______ (Org.). Práticas da leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 2001. p. 77-105. [ Links ]
COSTA, Cláudia de Lima. “As publicações feministas e a política transnacional da tradução: reflexões do campo”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis: CFH/CCE/UFSC, v. 11, n. 1, p. 254-264, 2003. [ Links ]
______. “Feminismo, tradução, transnacionalismo”. In: COSTA, Cláudia de Lima; SCHMIDT, Simone Pereira (Org.). Poéticas e políticas feministas. Florianópolis: Editora Mulheres, 2004. p. 187-196. [ Links ]
FEMENÍAS, María Luisa. “Afirmación identitaria, localización y feminismo mestizo”. In: ______ (Comp.). Feminismos de París a La Plata. Buenos Aires: Catálogos, 2006. p. 97-125. [ Links ]
MORGAN, Robin (Ed.). Sisterhood is Global – The International Women’s Movement Anthology (1984). 2. ed. New York: The Feminist Press at The City University of New York, 1996. [ Links ]
PISCITELLI, Adriana. “A viagem das teorias no em-bate entre práticas acadêmicas, feminismos globais e ativismos locais”. In: MORAES, Maria Lygia Quartim de (Org.). Gênero nas fronteiras do sul. Campinas: Pagu; UNICAMP, 2005. p. 143-163. [ Links ]
RICHARD, Nelly. Intervenções críticas: arte, cultura, gênero e política. Belo Horizonte: UFMG, 2003. [ Links ]
Ana Maria Veiga – Universidade Federal de Santa Catarina.
A leitura e seus lugares | Júlio Pimentel Pinto
Júlio Pimentel Pinto, professor do Departamento de História da Universidade de São Paulo (USP), é um historiador que, em sua produção, tem se voltado para os estudos acerca das relações entre a História e a Literatura. Seu trabalho de doutoramento, intitulado Uma memória do mundo: ficção, memória e história em Jorge Luis Borges (publicado pela Editora Estação Liberdade, em 1998), já apresentava um pesquisador instigante, um narrador eficaz e, acima de tudo, um crítico preocupado em não perder a especificidade das áreas pelas quais transita.
Seu trabalho mais recente, A leitura e seus lugares (2004), como o próprio título sugere, reúne ensaios cuja temática principal é a leitura e, mais especificamente, os lugares ocupados por esta prática na historiografia e na ficção. Os textos apresentados no livro – estruturado em quatro blocos ou partes, com três ensaios cada um – foram escritos em diferentes momentos e são, em sua maioria, fruto de reflexão acadêmica (quatro destes textos já haviam sido publicados em revistas especializadas), sendo que cinco dos doze ensaios derivam de cursos de graduação e pós-graduação. Leia Mais
História da Vida Privada no Brasil: Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa – SOUZA (VH)
MELLO e SOUZA, Laura de Mello e (Org.). História da Vida Privada no Brasil: Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997 (História da Vida Privada no Brasil, 1). Resenha de: RODRIGUES, André Figueiredo. Varia História, Belo Horizonte, v.16, n.22, p. 211-214, jan., 2000.
” … verdadeiramente que nesta terra andam as coisas trocadas. porque toda ela não é república, sendo-o cada casa”. Esta é uma frase da epígrafe do primeiro capítulo da publicação História da Vida Privada no Brasil: Cotidiano e Vida Privada na América Portuguesa, livro organizado por Laura de Mello e Souza, primeiro volume da coleção História da Vida Privada no Brasil, dirigida por Fernando Novais. A frase, extraída da obra História do Brasil (1500- 1627), escrita por nosso primeiro historiador, frei Vicente do Salvador, anuncia o primeiro problema encarado pelos autores do livro e que constitui motivo central da reflexão de Fernando Novais: o desenvolvimento do espaço privado sem que a vida privada estivesse totalmente consolidada. Os níveis de público e privado estão enredados. A noção de privado está associada à formação da nacionalidade, como nos alerta Novais. Assim, a rigor, não existiria uma “vida privada” durante o período colonial, mas só a partir do século XIX, momento da formação de um Estado Nacional.
Guiando-se pelos passos de Philippe Ariês e Georges Duby, que coordenaram a edição de uma História da Vida Privada para a Europa ocidental [Histoire de la Vie Privée. Paris: Seuil, 1985], os historiadores que escreveram a versão brasileira alargaram o conceito de vida privada, considerando as especificidades da América portuguesa e particularizando-o ao abordarem cada um dos temas tratados.
A forma de trabalho adotada para a elaboração de nossa história da vida privada inspirou-se na Nova História e, de resto, nos Annales. Desde 1929, com a criação da revista francesa Anais de História Econômica e Social por Marc Bloch e Lucien Febvre, as observações sobre o cotidiano de um determinado momento, de uma localidade ou de uma personagem, assim como as suas crenças, as suas atividades e valores sociais, políticos e econômicos são retratados, além de serem auxiliados pelo intercâmbio com as outras ciências humanas, como a antropologia e a sociologia. Optou-se por uma história narrativa como forma de expressão do pensamento, da linguagem, dos hábitos, de gestos, de amores e das sensibilidades. A obra em questão procurou combinar e articular diversas propostas temáticas da história da cultura, do cotidiano e das representações sociais, advindas de uma historiografia não só francesa, mas inglesa e italiana. É preciso ressaltar, ademais, que o livro é tributário de dois marcos nas ciências humanas no Brasil: Sérgio Buarque de Holanda e Gilberto Freyre. Por fim, o livro prossegue o esforço inaugurado pelo pioneiro Vida Privada e Quotidiano no Brasil na Época de d. Maria I e de d. João VI, de Maria Beatriz Nizza da Silva, obra que já havia retratado aspectos dessa temática entre nós historiadores.
A influência antropológica e sociológica de Gilberto Freyre, um dos pioneiros nos estudos sobre a sexualidade e a religiosidade do “brasileiro”, é observada nos capítulos da obra. Freyre mostrou que a sexualidade poderia ser apreendida em manifestações cotidianas e, por outro lado, que o cotidiano da América portuguesa impunha a preocupação acentuada com as questões sexuais: na vastíssima colônia, portugueses, ameríndios e, depois, também os negros, mergulharam de corpo e alma em deleites sexuais; além disso, atribuíram aos santos um papel intermediário entre os amores, ou conceberam-nos como entidade propiciadora de fertilidade e vantagens amorosas1 . Na medida em que eram atribuídos papéis aos santos, estes eram envolvidos numa forte carga afetiva. O amaciamento entre senhores e escravos levou a miscigenação e a relações de intimidade entre ambos; aspectos levantados por Freyre, também, destaques nesses capítulos. Todos esses assuntos desenvolvidos na obra já haviam sido tratados em Casa Grande & Senzala e Sobrados e Mucambos, obras freyrianas, fundadoras dos estudos sobre a vida privada no Brasil.
A obra História da Vida Privada no Brasil procura compor a pré-história de nossa vida privada. Articulada em 8 capítulos interligados entre si, apresentando como eixo temático questões como a escravidão (que medeia todos os capítulos), privacidade e relações familiares. Em seu capítulo inicial, “Condições de privacidade na colônia”, o historiador Fernando Novais desenvolve questões teóricas sobre as condições para a existência de vida privada na América portuguesa. No capítulo 2º: “Formas provisórias de existência: a vida cotidiana nos caminhos, nas fronteiras e nas fortificações”, a historiadora Laura de Mello e Souza estuda as expedições de bandeirantes e viandantes que adentraram no território, defrontando-se com mosquitos, animais de diversos portes, a falta de comodidade e desconforto das pousadas e as andanças realizados no outro lado da fronteira- o sertão, em detrimento da vida do litoral.
A partir do capítulo escrito por Leila Mezan Algranti (“Família e vida doméstica”), seguindo-se os de Luiz Mott (“Cotidiano e vivência religiosa: entre a capela e o calundu”), Ronaldo Vainfas (“Moralidades brasílicas: deleites sexuais e linguagem erótica na sociedade escravista”) e Mary del Priore (“Ritos da vida privada”), a questão da privacidade colonial começa a ganhar contornos mais claros, em assuntos como a sexualidade, a família e a religiosidade.
Através dos capítulos de Lei la Algranti e Ronaldo Vainfas, percebemos que as relações de privacidade estavam longe de serem desvendadas, devido à escassez de fontes. Essa ausência talvez se explique pela falta de cadernos, cartas ou diários dedicados ao relato das intimidades. Como bem observa Algranti, a ausência desse tipo de exposição deve-se à própria estrutura da sociedade colonial: a intimidade era mantida na esfera do privado, não se escrevendo sobre recordações e intimidades. O alto índice de analfabetos é um outro dado a ser destacado. As famílias convivem em casas sem um mínimo de privacidade, onde os cômodos têm múltiplos usos, onde os móveis- aí enquadram-se as camas – são montados e desmontados de acordo com as necessidades do dia. Havia, além disso, pouca distinção entre o público e o privado, ocorrendo, muitas vezes, a inversão entre esses dois espaços: o que é público torna-se privado e vice-versa. Vainfas esclarece: um espaço por assim dizer, público, como era o mato ou a beira do rio, podia ser mais apto à privacidade exigida por intimidades secretas do que as próprias casas de parede-meia ou cheias de frestas” (p. 257).
No nosso entender, entre os 8 capítulos que compõe o livro, 2 sobressaem-se aos demais. O primeiro deles, o do antropólogo Luiz Mott, sobre a religiosidade e, o segundo, o da historiadora Mary del Priore sobre os ritos da vida privada. As práticas supersticiosas constantes na sociedade colonial mesclavam-se às vivências da religião oficial do império português – o catolicismo. O isolamento geográfico possibilitou aos habitantes do interior da América portuguesa o aparecimento de práticas religiosas privadas como o eremitismo, chegando-se a encontros sabáticos. Através do diário (borrador) do senhor de engenho falido Antônio Gomes Ferrão Castelo Branco, uma peça documental inédita pertencente à coleção particular do bibliófilo José Mindlin, Mary dei Priore perfaz os caminhos desse senhor, demonstrando que a relação entre o público e o privado estava, mais do que nunca, interligadas. Demonstra, ainda, que a privacidade misturava-se com o cotidiano na vivência de certos ritos como o casamento, a morte e o nascimento.
O sétimo capítulo (“O que se fala e o que se lê: língua, instrução e leitura”) foi escrito pelo historiador Luiz Carlos Villalta e trata das práticas de leitura, da educação e da língua na América portuguesa. No último capítulo (“A sedução da liberdade: cotidiano e contestação política no final do século XVIII “), o historiador lstván Jancsó analisa as revoltas ocorridas no final do setecentos. Em ambos ensaios, nota-se o aparecimento do intelectual do século XVIII: o libertino de idéias afrancesadas, influenciado pelo pensamento iluminista. Ambos os autores observam uma questão: aonde começa e aonde termina a vida privada? Através das sílabas F de fé, L de lei e R de rei , Villalta conclui que a identidade privada e a pública confundem-se. Estudando as bibliotecas e o teor de algumas obras nelas existentes, dá gancho para o capítulo seguinte, o de lstván. Este, através da análise dos movimentos sediciosos ocorridos em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e na Bahia, investiga as categorias de privacidade entre os que se envolveram nas práticas conspiratórias ocorridas no final do setecentos.
Enfim, acho que a amostra é suficiente para os que não conhecem o livro. Os leitores não se arrependerão de travar com ele uma discussão fecunda sobre a nossa pré-história da vida privada.
Nota
1 Laura de Mello e Souza. Sexualidade e religiosidade popular no Brasil colonial. In: Suzel Ana Reily & Sheila M. Doula (orgs.). Do Folclore à Cultura Popular. São Paulo: FFLCH/USP, 1990, p. 87.
André Figueiredo Rodrigues – Mestrando em História/ USP.
[DR]