Uma apresentação ou das cartografias decoloniais no ensino de História | Intellèctus | 2021

Mapa Mundi invertido Ensino de História
Mapa Mundi invertido | Imagem: Pixabay

Neste dossiê sobre pensamento decolonial e suas interfaces com diversos aspectos do ensino de História cartografamos possibilidades de diferentes trabalhos e pesquisas de matriz curricular decolonial e intercultural crítica, quer em espaços educativos formais, quer em espaços educativos não formais. Os artigos apontam caminhos teórico-metodológicos para o enfrentamento e combate de preconceitos, discriminações, racismos, epistemicídios e outros tipos de opressões e silenciamentos construindo memórias e histórias insurgentes. Assim, por meio de aprendizagens mais plurais e inclusivas lutam pela efetivação de maior justiça epistemológica ou cognitiva numa perspectiva de uma educação intercultural crítica.

Organizamos este dossiê dispondo inicialmente os artigos de caráter mais conceitual sobre o pensamento decolonial na relação com o Ensino de História. Na sequência aqueles que apresentam pesquisas e experiências educativas numa perspectiva decolonial. Sendo assim, reunimos treze textos que abordam aspectos do pensamento decolonial e ensino de história em múltiplos espaços e formas. Estes traduzem estudos de caráter teórico sobre o pensamento decolonial, pesquisas e experiências de atividades docentes em escolas, universidades e espaços não formais. Leia Mais

Patrimônios difíceis e ensino de História: uma complexa interação | Revista História Hoje | 2021 (D)

Campo de Concentracao PATU CE1 Patrimônios difíceis e ensino de História

Patrimônios difíceis e ensino de História: uma complexa interação Difficult Heritage and History Teaching: A Complex Interaction Cristina Meneguello* Daniela Pistorello** Os patrimônios difíceis – também conhecidos como patrimônios sombrios, dissonantes, marginais ou da dor – remetem a locais associados ao sofrimento, à exceção, encarceramento, segregação, punição e morte (LOGAN e REEVES, 2009).

Tais patrimônios podem reunir a função de memorial ou de local de peregrinação com a finalidade de rememoração coletiva e de reconhecimento de direitos e de reparação. Na forma de memoriais espontâneos, monumentos oficiais ou museus memoriais, esses lugares que se referem ao “passado que não passa” adquirem uma função de educação pública ou revitalização urbana (MENEGUELLO, 2014 e 2020). Tais patrimônios associam-se, ainda, à definição de dark tourism (ou turismo sombrio, FOLEY e LENNON, 1996): mais de um milhão de pessoas visita, anualmente, os campos de concentração nazistas; 200 mil pessoas por ano visitam a casa de Anne Frank em Amsterdam, Holanda. Ainda, os bens materiais e as memórias a eles associadas, quando não fazem parte da celebração tradicional do patrimônio nacional, podem ser considerados como patrimônios difíceis. Leia Mais

Ensino de História e Educação em Tempos de Incerteza | História em Revista | 2020

A ideia de que os brancos europeus podiam sair colonizando o resto do mundo estava sustentada na premissa de que havia uma humanidade esclarecida que precisava ir ao encontro da humanidade obscurecida, trazendo-a para essa luz incrível. Esse chamado para o seio da civilização sempre foi justificado pela noção de que existe um jeito de estar aqui na Terra, uma certa verdade, ou uma concepção de verdade, que guiou muitas das escolhas feitas em diferentes períodos da história.” (KRENAK, 2019, p. 3).

Assim como Ailton Krenak nos informa e nos questiona sobre a noção de “que existe um jeito de estar aqui na Terra”, também existe uma concepção e um jeito de ensinar, e de ensinar História, a priori, independente do tempo, dos sujeitos, dos territórios, das sociabilidades e dos pertencimentos. Essas concepções de História, de conhecimento e de verdade também são frutos da colonialidade do ser e do saber, como é posto e problematizado por Krenak. Leia Mais

História Antiga e Medieval no Brasil: pesquisa e prática de ensino / Perspectivas e Diálogos – Revista de História Social e Práticas de Ensino / 2020

As pesquisas em História Antiga e Medieval ganham o Brasil de uma ponta a outra. Partindo de centros de excelência, como a Universidade de São Paulo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Federal Fluminense, espalharam-se por todo o país, graças ao trabalho incansável e audacioso de muitos pesquisadores / professores que acreditaram que é possível fazer uma História Antiga e Medieval de excelência no Brasil. Teçamos loas a essas pessoas admiráveis, que passaram por nossas vidas, que nos inspiraram e continuam a fazê-lo.

O trabalho pujante da Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos, a SBEC, a formação dos Grupos de Trabalho (GTs) da Associação Nacional dos Professores de História (ANPUH), os inúmeros laboratórios reunindo pesquisadores de diferentes estados e os muitos congressos e revistas científicas especializadas na área têm proporcionado uma rica troca de experiências, que impulsiona a pesquisa brasileira.

As atuais pesquisas em História Antiga e Medieval propõem modelos interpretativos diversos, o alargamento das fontes documentais, o uso da tecnologia em benefício da pesquisa e do Ensino e o diálogo com outras ciências, especialmente com a Arqueologia. Novas questões estão na ordem do dia a nos desafiar, intimando-nos a pensar, a tecer novas proposições para a construção de uma História Antiga, viva, em movimento.

Toda sorte de problemas que afetam direta e indiretamente a todos nós, conduzem-nos a reflexões importantes para o repensar do mundo antigo e do nosso próprio mundo. Entre tais problemas está a inquietação com as questões do tempo presente de um mundo globalizado, com problemas igualmente globais, como a pandemia do novo coronavírus a nos fragilizar; enfraquece-nos também a intolerância, a grassar em suas diversas faces, principalmente, no que se refere à discriminação contra as minorias.

Diante de tal quadro, os artigos desse dossiê devem contribuir para a valorização da diferença, da diversidade, da heterogeneidade, da tolerância e combate à discriminação, rejeitando qualquer tipo de preconceito, seja de qual natureza for, por seu potencial de abordagem multiculturalista e de diversidade presente em seus conteúdos. Dialogando com pesquisadores de vários centros de pesquisa, o dossiê apresenta trabalhos de novos e experientes pesquisadores demonstrando, que os estudos de História Antiga e Medieval estão bem dinamizados na Bahia e em outros estados da Federação.

Estes artigos são exemplos de que as pesquisas brasileiras em História Antiga e Medieval estão conectadas com as discussões levadas a termo no cenário internacional, mas evidenciando as especificidades de um “olhar” local que contribuem nos debates em ambientes hegemônicos. Os artigos também espelham a proximidade das pesquisas com a nossa realidade, propiciando-nos uma fecunda possibilidade de compreender melhor o presente, com uma visão menos limitada, linear e por vezes distorcida. No âmbito do ensino, tal perspectiva deve ajudar os discentes a enxergarem a nossa realidade de forma transitória, contrastando-a com os seus modos de vida, observando as persistências e mudanças ao longo do tempo, dissipando a distância entre o saber científico, produzido nas Universidades, e o saber escolar, produzido em salas de aula do Ensino Fundamental e Médio. Aos docentes, os artigos apresentam instigantes possibilidades de refletir sobre a História Antiga, de repensá-la em sua prática de sala de aula, de fazer novas experimentações, tornando essa História mais próxima, mais viva e prenhe de sentido. Muitos artigos visam instrumentalizar o professor, oferecendo-lhe ferramentas úteis para diminuir o descompasso entre aquilo que é produzido no meio acadêmico e o que é ensinado nas escolas.

Compõem o dossiê um total de dez artigos. Alexandre Galvão Carvalho, em seu texto Diálogos entre a História Antiga e o ensino de História, tece reflexões em torno da alteridade, multiculturalismo, eurocentrismo e da relação entre Ocidente e Oriente nos debates acerca do ensino da História Antiga. Procura repensar as formas e modelos da História Antiga e o ensino de História com o objetivo de aproximar a disciplina História Antiga de nossa realidade e superar preconceitos, articulando artigos atuais sobre as formas e modelos teóricos da área com as propostas curriculares para o ensino de História, acentuando os caminhos para a inserção da disciplina História Antiga na construção e fortalecimento da cidadania.

No artigo Saberes arqueológicos na escola pública: ações educativas do Labeca aplicadas ao “Projeto Minimus Intersdiciplinar”, Maria Cristina Nicolau Kormikiari, Felipe Perissato e Felipe Leonardo Ferreira destacam a contribuição do Laboratório de Estudos sobre a Cidade Antiga (LABECA) para o avanço das pesquisas sobre a cidade antiga grega no Brasil. Apresentam, a partir de um rico e instigante projeto, um relato de experiência dos desdobramentos dos estudos desenvolvidos no LABECA em escola pública da Educação Básica de São Paulo. O objetivo do projeto é aproximar o conhecimento produzido no espaço da universidade da escola secundária, preocupação constante do Laboratório.

No terceiro artigo, O livro didático e o Ensino de História Antiga – desafios no presente e problemas do passado, Luis Filipe Bantim de Assumpção e Carlos Eduardo da Costa Campos partiram da experiência como docentes no Ensino Médio, em colégios particulares do Rio de Janeiro, para demonstrar como os materiais didáticos ali utilizados detêm uma visão conservadora sobre a História Antiga. Os autores aproveitam a oportunidade para apresentar, com muito esmero, uma metodologia de análise do livro / material didático utilizado, com a qual se objetiva desenvolver uma análise crítica do conteúdo de Antiguidade.

Na sequência, o artigo História dos cristianismos nos livros didáticos: considerações sobre a narrativa histórica escolar, de autoria de José Petrúcio de Farias Júnior e Ramonn Gonçalves de Moura, apresenta uma discussão necessária e importante sobre a História dos Cristianismos a partir de preocupações atuais, como o fundamentalismo religioso e a intolerância religiosa, tão presentes em nosso cotidiano. Os autores analisam a apresentação da história dos cristianismos nos livros didáticos e chegam à conclusão do quanto ainda é profundo o fosso entre aquilo que é ensinado nas escolas e as discussões recentes sobre a temática.

No quinto artigo “Mitologia, História e Cinema”: um projeto de extensão sobre recepção do mundo-greco romano em curso, Igor Barbosa Cardoso e Maria Cecília de Miranda Nogueira Coelho brindam-nos com a apresentação de um projeto amplo e audacioso (como todos devem ser) envolvendo Mitologia, História e Cinema, realizado na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Muito mais do que a apresentação do projeto, os autores oferecem um magnífico quadro teórico de análise da produção cinematográfica e de importantes questões atinentes ao estudo da recepção da cultura clássica. Trata-se de um convite desafiador (e tentador) àqueles que desejam repensar a História sobre novos e promissores alicerces, inserindo, sob bases acertadas, o cinema em sala de aula.

Em O Mediterrâneo Antigo: uma proposta didática Manuel Rolph Cabeceiras apresenta, em seus aspectos teórico-metodológicos e práticos, os resultados da construção de uma proposta de aprendizagem compartilhada nas turmas de “História Antiga” no 1º Período do Curso de Graduação em História da UFF de 2013 a 2019, centrada no Mediterrâneo como categoria de análise histórica nas áreas por ele abrangidas dos séculos XXIV a.C. a III d.C. O artigo além de apresentar análise inovadora sobre o Mediterrâneo Antigo, abre a possibilidade para um novo modo de se pensar e trabalhar em sala de aula o mundo antigo.

No artigo seguinte O II Concílio de Braga e Da Correção dos Rústicos contra o paganismo: entre a cultura escrita e a oralidade, de autoria de Vitor Moraes Guimarães e Márcia Santos Lemos, os autores apresentam uma análise muito rica sobre as formas utilizadas pela Igreja no processo de evangelização e difusão do cristianismo no Reino Suevo do VI século. A partir de múltiplas estratégias de conversão ao cristianismo, a Igreja alcançava tanto as baixas camadas do clero quanto as populações humildes e afastadas, na busca da consolidação do cristianismo e eliminação do paganismo.

O oitavo artigo, A pesquisa sobre Império Romano no Brasil: a Numismática e a Coleção do Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro (RJ), de Cláudio Umpierre Carlan, apresenta uma das mais instigantes e frutíferas fontes de pesquisa: a moeda. A partir da Coleção do Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro, o estudioso presenteia-nos com uma análise do Império Romano. Passeando pela história da Numismática, apontando suas possibilidades de pesquisa, ofertando-nos exemplos de como é possível extrair da fonte imagética um conhecimento profundo e sob diferentes aspectos da história dos romanos.

O artigo seguinte: Os sepultamentos secundários dos judeus e os ossuários judaicos: um breve debate sobre continuidades e rupturas dos padrões funerários na região da Judeia, dos autores Carolina Mattoso e Vagner Carvalheiro Porto, apresenta uma história que vem da província romana da Judeia, pouca conhecida entre nós. Tem o mérito de discorrer com profundidade sobre o sepultamento secundário de judeus e o uso de ossuário como modo para esse tipo de sepultamento. Sob tais bases os autores tentam ampliar o conhecimento das interações entre a província e os romanos e entender o próprio passado judaico.

Fechando o dossiê, no artigo O espaço como um contributo para a compreensão da tragédia e para a interpretação da História, Márcia Cristina Lacerda Ribeiro propõe a utilização do ‘espaço’ como categoria de análise útil para ampliar o entendimento sobre a tragédia grega e sobre a História. A partir de uma leitura antropológica do espaço, tomada de empréstimo de Amos Rapoport, o texto discute a interação entre espaço e comportamento, exemplificado a partir da análise do espaço da gruta, presente na tragédia Íon de Eurípides.

Com esse dossiê, reforçamos nossa perspectiva de que o estudo da História Antiga e Medieval deve ser encarado como um laboratório, com uma enorme diversidade de formas socioculturais das experiências dos homens e mulheres ao longo da história. O afresco de Luca Giordano, “O barco de Caronte, o Sono da noite e Morfeu”, do século XVII, capa da nossa revista, é uma leitura da Antiguidade formulada em outro contexto histórico, por meio de uma linguagem própria, uma forma de apropriação e usos do passado que coloca em tela o interesse que o antigo e o medievo têm despertado ao longo do tempo. Que assim continue….

Nossos agradecimentos a todos os autores que nos presentearam com seus belíssimos trabalhos.

Boa leitura!

Alexandre Galvão Carvalho – Doutor em História Social pela Universidade Federal Fluminense. Professor Pleno do Departamento de História da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Brasil. E-mail: [email protected]

Fábio de Souza Lessa – Doutor em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro, vinculado ao Laboratório de História Antiga e ao Programa de Pós-Graduação em História Comparada (PPGHC) do Instituto de História da UFRJ e ao Programa de Pós-Graduação em Letras Clássicas (PPGLC) da Faculdade de Letras da UFRJ. Brasil. E-mail: [email protected]

Márcia Cristina Lacerda Ribeiro – Doutora em História Econômica pela Universidade de São Paulo; Pós- doutora em Arqueologia Clássica pela Universidade de São Paulo. Professora da Universidade do Estado da Bahia (na Graduação em História e no Programa de Pós-Graduação em Ensino, Linguagem e Sociedade). Pesquisadora do LABECA / MAE / USP e do NHIPE / CNPq. Brasil. E-mail: [email protected]


CARVALHO, Alexandre Galvão; LESSA, Fábio de Souza; RIBEIRO, Márcia Cristina Lacerda. [História Antiga e Medieval no Brasil: pesquisa e prática de ensino]. Perspectivas e Diálogos – Revista de História Social e Práticas de Ensino. Caetité, v.2, n.6, jul. / dez., 2020. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de História, Livro Didático, Formação de Professores | Escritas do Tempo | 2020

O ensino de história entre lutas, alegrias e esperanças

Em sua última obra publicada em vida, o educador Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia sentencia que para ensinar é necessário que exista uma relação movida pela alegria e esperança. Trata-se da esperança — do verbo esperançar — como uma construção urdida nas relações sociais das lutas cotidianas que concorre como força mobilizadora para o agir no dia a dia. Para ele “a esperança é um condimento indispensável à experiência histórica” (FREIRE, 2019, p. 71), pois sem ela estaríamos limitados a viver o tempo sem problematizá-lo, como se não fosse o tempo uma construção humana de homens e mulheres em seus fazeres ordinários. Por extensão, sem a esperança prevaleceria uma concepção determinista da história onde tudo já estaria dado, definido e, portanto, nada poderia ser feito no presente para projetarmos nossas possibilidades de futuros.

Em nossa experiência de tempo presente, parece importante nos avizinhar das reflexões — tão combatidas — do pensador Paulo Freire. Esperançar-se com a atividade docente, com o ensino de História, continua sendo uma possibilidade potente na luta pela construção de uma sociedade menos desigual. Esperançar-se por um aprender inquietante, prenhe de questionamentos sobre o tempo; esperançar-se por uma aprendizagem que não aceite passados, presentes e futuros determinados, que esteja fecunda de problematizações, se torna necessário e vital nos dias atuais.

Esses sentimentos brotam também porque este dossiê (o segundo na sequência de publicação da Revista Escritas do Tempo que tematiza o Ensino de História) demonstra sinais do crescimento e do fortalecimento das pesquisas em Ensino de História, e não apenas daquelas sobre ensino de História, como defende Carmen Teresa Gabriel (2019). Assim, em alguma medida, este dossiê pode ser apreendido como um vestígio, um sinal da potencialidade que se vem constituindo o campo do Ensino de História.

Este dossiê fecha o ano de publicação de 2020; um ano marcado pelas experiências dolorosas que resultaram em mais de 180 mil vidas ceifadas pela pandemia causada pela Covid-19. Esses dados não levam em consideração as vidas perdidas que não entraram na contagem oficial, nem aquelas cuja causa da morte foi atribuída à síndrome respiratória aguda grave (SARS, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome). Portanto, já é motivo de alegria e esperança o fato de chegarmos ao fim do ano de 2020 vivos — mesmo com a lida relacionada às perdas pessoais e coletivas — e estarmos com saúde, produzindo reflexões sobre o Ensino de História.

Todavia, também experienciamos sentimentos de preocupação, sobretudo com o atual cenário político do Brasil, que mostra a crescente polarização e ascensão de posturas e práticas fascistas no País. As políticas públicas de Educação igualmente despertam preocupação, em especial a política direcionada à formação do professor. Uma formação que se fundamenta na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que estabelece as diretrizes para a formação docente.

Estaremos alertas e atentos para a disputa desses espaços promotores de projetos políticos, em especial daqueles direcionados à formação do professor, ao ensino de História e aos livros didáticos. Nessa luta, nossa arma é o conhecimento. Nosso combate ocorrerá por meio da reflexão, do debate e do uso ético do saber como um elemento de poder. Nesses termos, é fundamental ampliar e socializar o conhecimento especializado para instrumentalizar o profissional e garantir o bom combate. O campo do Ensino de História tem-se tornado fértil, potente e disputado. Sua fertilidade pode ser percebida com a quantidade e a qualidade das pesquisas e publicações que vêm a público em forma de monografias, dissertações, teses, livros, dossiês, seminários, artigos, palestras, lives, blogs e uma infinidade de outros formatos que oferecem diferentes narrativas sobre o ensino de História.

O campo tem ofertado uma ampla e diversificada produção e seria enfadonho elencar, aqui, uma lista. Basta reforçar que, como objeto de estudo, a pluralidade temática também é disputada por diferentes leituras, interpretações, percepções teóricometodológicas e, inclusive, por diferentes projetos políticos de governo, como bem destacou Christian Laville (1999) ao lançar mão do conceito “guerras de narrativas”.

O Ensino de História, enquanto campo de produção de conhecimento, não é caracterizado pela prática de consensos. Estamos atuando em um espaço marcado pelo dissenso. São distintas as concepções, abordagens, temáticas, aportes metodológicos, referenciais teóricos e epistêmicos que transitam pela História, Educação, Didática, Psicologia da aprendizagem, Linguagem, para mencionar apenas alguns. Mas talvez, possamos falar que exista algum consenso que a História — como lugar de produção de saber e espaço de formação docente —, precisa ressignificar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Esse entendimento não reside porque temos uma nova (e preocupante) resolução que determina a adequação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Mas — e principalmente — porque há um certo entendimento entre professores que atuam na formação de outros professores de que o modelo de formação estruturado na configuração quadripartite europeia — que ainda prevalece como mostram as pesquisa de Mauro Coelho e Wilma Baia (2018), Flávia Caimi (2013 e 2015), Margarida de Oliveira e Itamar Freitas (2013) e Erinaldo Cavalcanti (2018, 2020a e 2020b) —, já não atende às demandas do chamado tempo presente no que tange à formação do profissional de História. Ou seja, a formação docente, em História, precisa ocupar os proscênios do centro de interesse dessa ciência. As questões que envolvem as diferentes narrativas que disputam a produção de sentido, no cotidiano de homens, mulheres, crianças e adolescentes (o potencial público a ser atendido pelo professor de História) precisam ser objeto de aprendizagem durante a formação inicial desse professor. Da mesma forma, debater e problematizar o universo de práticas constituidoras do livro didático — que ainda continua ocupando importante posição nas tarefas desempenhadas pelos professores da Educação Básica — é algo que precisa ser tematizado durante o período de formação inicial dessa licenciatura.

As reflexões que apresentamos, neste dossiê, se constituem em ricas possibilidades de ampliação do debate que envolve essas questões. Assim, esta publicação está composta por 14 artigos, dos quais, 10 compõem o referido dossiê, 4 fazem parte da sessão Artigos livres, além de contarmos com uma resenha.

Abrindo o dossiê, temos o artigo do professor Almir Félix Batista de Oliveira — Livros didáticos e formação de professores: questões para o ensino de história — no qual amplia-se a reflexão e apresenta-se uma importante problematização acerca do livro didático de História e da formação de docentes, tanto a do profissional de História, responsável pelo ensino da História aos alunos do Ensino Fundamental II e Médio, como a do chamado professor generalista, pontuando a necessidade de se tematizar o livro didático na formação inicial de professores.

À sequência, temos o artigo assinado pela professora Camila Corrêa e Silva de Freitas As representações da catequese jesuítica nos livros do PNLD: abordagens do passado colonial e possibilidades de aprendizagem histórica. Nele, a autora analisa algumas representações a partir de um conjunto de narrativas didáticas sobre o chamado “período colonial brasileiro”. O foco de atenção é direcionado para a atuação da Companhia de Jesus. São tematizados os livros de História dos sétimos anos de três coleções didáticas, a partir dos quais se analisa, também, como essas narrativas podem representar possibilidades de aprendizagem histórica.

No artigo seguinte, intitulado Da construção do estereótipo de selvagem à representação do indígena brasileiro no livro didático de História, a professora Roberta Fernandes Santos amplia a discussão sobre como se construiu o estereótipo de “selvagem”, atribuído aos indígenas. A autora, ainda, destaca a importância da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, ao ampliar as condições de maior inserção dos indígenas na História ensinada no Brasil, contribuindo para ressignificar o lugar por eles ocupado, ampliar sua cidadania e proteger seu direito à diversidade.

À continuação, no artigo intitulado A Revolução Cubana: representações generificadas em um livro didático de História, a professora Andréa Mazurok Schactae analisa as representações construídas em relação à Revolução Cubana em um livro didático de História do ensino médio, usado no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus Telêmaco Borba, e publicado em edições de 2013 e 2016. A autora também analisa de que forma a categoria “gênero” constituiu-se como uma estratégia fecunda para entender e problematizar algumas das representações acerca da revolução cubana.

A formação do professor de História é o foco de análise do artigo seguinte. Assinado pela professora Renilda Vicenzi e pelo professor Bruno Antonio Picolli, o artigo Formação de professores de História: implicações a partir da BNCC e da DCNBNC tem o foco central da sua reflexão direcionado à ampliação do debate sobre as implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNBNC) na formação de professores de História. Por meio da pesquisa e da análise realizadas, os autores chegam à conclusão de que as referidas reformas impactam com sérias implicações a formação profissional do professor de História.

A seguir, o professor Leandro Antonio de Almeida também focaliza a formação docente em História, no seu artigo, A formação docente em laboratórios universitários de ensino de história através da produção de materiais didáticos: a experiência do LEHRB-UFRB. Nele, o autor apresenta uma reflexão a partir de suas experiências desenvolvidas no laboratório da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). São tematizadas as atividades voltadas à formação docente inicial por meio de projetos desenvolvidos entre 2009 e 2017, em especial aqueles direcionados à produção de materiais didáticos. As ações relatadas e analisadas mostram a complexidade das experiências costuradas pela prática interdisciplinar, de modo a ampliar a construção dos saberes históricos e pedagógicos dos professores participantes dos projetos e em formação.

Na sequência, temos o artigo Um olhar sobre o ensino de História nos museus de ciência, assinado pelas professoras Déborah Roberta Santiago Chaves Vilela, Zenaide Gregório Alves e Rozeane Porto Diniz. As autoras centram sua atenção nos museus enquanto espaços culturalmente potentes para construir e ampliar suas relações com as práticas educativas. Em sintonia com documentos formais, como a Declaração do Rio de Janeiro de 1958 e outros decretos/leis, como a Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Base Nacional Comum Curricular e Matriz do Exame Nacional do Ensino Médio), as autoras exploram as possibilidades de interação e construção de saberes, como práticas potencialmente ricas para o Ensino de História entre os museus de ciência, a chamada cultura científica e a relação sociedade-História.

O artigo seguinte, Didática da história, consciência e emancipação: uma reflexão sobre os limites materiais do ensino crítico da História, é assinado pelos professores Filipe Boechat e Fernando Viana Costa no qual os autores se propõem a ampliar o debate acerca das categorias “consciência”, “alienação” e “ideologia” situando a reflexão no âmbito do debate da Didática da História, em especial através da problematização de dois dos principais intelectuais alemães que tematizam a questão.

Em continuidade temos o artigo O irreconciliável nos editais do PNLD: eurocentrismo, cidadania e ensino de História. Assinado pela professora Taissa Cordeiro Bichara, o texto problematiza os sentidos atribuídos às categorias eurocentrismo, cidadania e ensino de História, encaminhados pelos editais de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas e literárias. Esses editais, publicados no Diário Oficial da União pelo Ministério da Educação (MEC), submetidos ao Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e destinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental entre 1996 e 2018. Destaca-se, no artigo, que a construção histórica da civilização europeia continua como o principal referente, que representa outras civilizações como inferiores ou submissas à história ocidental branca e cristã.

Finalizando o dossiê, a professora Luiza Sarraff assina o artigo A narrativa didática sob a ótica da imputação causal singular, a autora estabelece uma reflexão entre história e narrativa em diálogo direto com Paul Ricoeur para problematizar a análise da narrativa de um livro didático, aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático, enfatizando o aspecto da imputação causal singular, na esteira do que defende o filósofo francês.

Temos, ainda, quatro importantes artigos que contribuem com valiosas discussões na sessão Artigos Livres. O primeiro é Panoramas recentes do feminismo na interseccionalidade, de autoria da professora do departamento de sociologia da Universidade de Montreal, Sirma Bilge. Originalmente, o artigo foi redigido em inglês, cujo título é Recent feminist outlooks on intersectionality, e tem como foco a ampliação da discussão, teorizando o conceito “interseccionalidade” a partir da operacionalização de gênero em estudos feministas.

À sequência, Marcos Antonio Batista da Silva assina o artigo Discursos étnicoraciais sobre o acesso e a permanência na Pós-graduação, em que analisa trajetórias de estudantes negros no ensino superior/pós-graduação na sociedade brasileira, oferecendo contribuições para as discussões sobre importantes temáticas, como relações étnicoraciais, políticas públicas, família e educação.

Entre datas, festas e compêndios: a História como pedagogia cívica na Amazônia no início do século XX, é o artigo seguinte assinado pelo professor Silvio Ferreira Rodrigues no qual ele analisa um conjunto de relações e estratégias políticas utilizadas por um grupo de intelectuais ligados ao Instituto Histórico e Geográfico do Pará, para refletir como História foi mobilizada como estratégia de construção e consolidação dos laços de pertença ao projeto político de pátria brasileira defendido por aqueles intelectuais.

Finalizando a sessão, está o artigo Biografia, gênero e carnaval: uma rainha nos festejos de momo na Porto Alegre do início do século XX, da professora Caroline Pereira Leal. Nele, a autora focaliza a trajetória da personagem Maria Elvira Werna Coelho Roxo, rainha da Sociedade Carnavalesca Os Venezianos, ampliando as discussões sobre as relações construídas pelas mulheres, que fazem compreender e potencializar a visibilidade sobre elas enquanto sujeitos históricos.

Por fim o professor Marcos Rodrigues assina a resenha A encruzilhada das ações afirmativas do livro Filosofia Africana: ancestralidade e encantamento como inspirações formativas para o ensino das africanidades de Adilbênia Freire Machado na qual o professor analisa as importantes contribuições presentes no livro no que tange à problematização das ações afirmativas.

Desejamos a todos uma boa leitura e aproveitamento do dossiê da revista Escritas do Tempo e suas propostas de reflexão. Que a esperança e a alegria façam muito sentido e promovam muitas inquietações em 2021, a partir do controle da Covid19 e que possamos vislumbrar um horizonte de possíveis mudanças em políticas ameaçadoras à educação, bem como à saúde e vida dos brasileiros e brasileiras.

Referências

CAVALCANTI, Erinaldo. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a formação docente dos professores de história. Revista Educar em Revista, v. 34, n. 72, 2018.

_______. La formación docente inicial del profesor de Historia en Brasil: temas, reflexiones y desafíos. Revista Ciencias Sociales y Educación, v. 9, n. 18, 2020a.

_______. O que deve aprender o professor de História? Reflexões sobre aprendizagem, ensino e formação docente inicial. Revista Roteiro, v. 45, e21829, 2020b.

CAIMI, Flávia. A licenciatura em História frente às atuais políticas públicas de formação de professores: um olhar sobre as definições curriculares. Revista Latinoamericana de História, v. 2, n. 6, p. 193-209, 2013.

_______. O que precisa saber um professor de história? Revista História & Ensino, v. 21, n. 2, p. 105-124, 2015.

COELHO, Mauro Cezar e COELHO, Wilma Baia de Nazaré. As licenciaturas em História e a Lei 10.639/03 – percursos de formação para o trato com a diferença? Educação em Revista, v. 34, e192224, 2018.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

GABRIEL, Carmen Teresa. Pesquisa em Ensino de História: desafios contemporâneos de um campo de investigação. In: MONTEIRO, Ana Maria e RAJELO, Adriana (org.). Cartografias da pesquisa em Ensino de História, p. 143-161, Rio de Janeiro: Mauad X, 2019.

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999.

OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Desafios da formação inicial para a docência em história. Revista História Hoje, v. 2, n. 3, p. 131-147, 2013.

Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: [email protected]

Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: [email protected]

 

CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.6, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de História, Livro Didático, Formação Docente | Escritas do Tempo | 2020

Disputas pela história, pelo ensino e pela docência: desafios de uma luta permanente

A escrita, como prática cultural, contém em seu “DNA” as marcas do tempo em que é tecida. Toda escrita, ao grafar em palavras as experiências humanas, traz incrustadas as “digitais” do seu tempo; apresenta uma espécie de radiografia das disputas sociais, políticas e culturais tecidas no e pelo tempo. A escrita desse dossiê não foge à regra.

Escrever é um ato de tensão. Diferentes forças estão em diálogo quando desejamos grafar, pela escrita, as distintas experiências vivenciadas no tempo e no espaço. Toda forma de escrita é destinada a alguma prática de leitura, ou seja, a escrita é forjada para ser lida. Nesse sentido, as palavras encenam em um palco onde precisam criar laços de confiança com o leitor. A representação da escrita, portanto, precisa produzir efeitos de verdade para imprimir legitimidade à sua apresentação. Assim, escrita e leitura bailam juntas nas melodias que criam o mundo, mesmo desempenhando papéis distintos. Não se confundem, mas precisam unir-se no palco da representação, pois a escrita deseja imprimir à leitura o passo da confiabilidade.

Em nossa experiência de tempo presente, as práticas que envolveram a gestação da escrita para esse dossiê foram atravessadas pelo reordenamento da vida, provocado pela pandemia da Covid-19. Não obstante, ainda experienciamos o crescimento de posturas políticas anticiência, negacionista e/ou revisionista, com diferentes formas de ataques e tentativas de deslegitimar diversas áreas do conhecimento, em especial aquelas praticadas no campo das humanidades.

O dossiê v. 2, n. 5 da Revista Escritas do Tempo — Ensino de História, livros didáticos e formação docente — é gestado sob o solo de um campo de intensas disputas. Nos tempos atuais, fazer pesquisa é, antes de tudo, uma posição política de resistência. Fazer pesquisa em ciências humanas é uma decisão de luta contra um conjunto de forças, de caráter fascista, que se mobilizam e se fortalecem com o propósito de ameaçar e intimidar os (as) pesquisadores (as)/professores (as) que atuam nesse espaço de enfrentamento. O dossiê nasce, portanto, em um estado de tensão. Nos últimos anos, a História no Brasil — como espaço de produção de conhecimento — tornou-se um dos palcos onde se enfrentam inúmeros atores, incluindo soldados, generais e coronéis. Esses não aparecem aqui apenas como metáforas e, infelizmente, a educação também passou a ser por eles disputada como espaço de atuação.

A História acadêmica e escolar, como lócus de produção de saberes, espaço de socialização e de vivências humanas, virou cenário dos mais diversos tipos de disputas. Disputas não apenas acadêmicas, teóricas ou epistemológicas. A História tornou-se espaço de combate político; tornou-se arena de disputas partidárias, ambientadas em um clima de polarização. Diferentes atores — incluindo sujeitos sociais distintos daqueles que compõem a cultura acadêmica e escolar — passaram a se “autorizar” competentes para interferir nas relações praticadas dentro desse espaço.

As disputas se intensificaram, e precisamos lutar contra inúmeros projetos políticos que desejam determinar, de forma autoritária, o que devemos ensinar em nossas escolas. Essa é uma luta movida por diferentes sujeitos que pretendem definir quais conteúdos devem compor o currículo da Educação Básica, como ficou demonstrado nos embates envolvendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Da mesma forma, querem determinar quais habilidades e competências (expressões que viraram jargões) devem configurar a formação do professor, de acordo com o estabelecido na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 2, de 20 de dezembro de 2019, sobre as diretrizes para a formação docente. Por conseguinte, esses sujeitos ainda desejam determinar quais conteúdos devem estar presentes nos livros didáticos de História, como expressou, há menos de um ano, o então ministro de Estado da Educação. Uma batalha travada para definir quais conteúdos, vivências, saberes, aprendizados e experiências devem ser praticados na escola.

Esses atores políticos querem dizer como nós, professores e professoras, devemos relatar as lutas de homens e mulheres que nos antecederam. Mas, não nos enganemos. Essa luta não é pelo passado. Ela é travada no e pelo presente. Os indivíduos que estão disputando o espaço da História, da memória, dos livros didáticos e do ensino querem ampliar seu espaço de controle no presente. Eles entendem que — como sujeitos históricos que somos — agimos no presente, influenciados pelas distintas leituras que realizamos sobre o passado. Ou seja, a forma como nos portamos e vivemos, no presente, mantém íntima relação com a maneira como interpretamos nossas experiências passadas, as quais podem, por conseguinte, estabelecer e direcionar projetos de futuros. A guerra, portanto, é no presente.

Esses enfrentamentos incidem, pois, táticas de silenciamentos. Querem, assim, forjar as lentes pelas quais nossas crianças e jovens devem perceber e apreender o mundo. Desejam impor as lentes ofuscadas que fazem enxergar a vida, o ensino e a aprendizagem pela miopia da dualidade. À medida que pretendem determinar o que narrar, tentam silenciar um conjunto de relatos, memórias e narrativas, isto é, de histórias. Relatar, lembrar e narrar são atos políticos que potencializam permanentes disputas nos espaços referentes à História, ao ensino e à formação docente. Tais disputas se constituem em ferramentas políticas, pois a memória tem o poder de “presentificar” — ou não — certas representações do passado. Tornar presente o passado é algo que pode significar a constituição de um campo de força para os enfrentamentos nas relações cotidianas de poder.

Se, atualmente, presenciamos um crescimento dos ataques desferidos à educação, às escolas, aos professores e às professoras, isso ocorre, também, porque nossas ações têm provocado maior tensão nas relações de poder. Nossos questionamentos em sala de aula e nossas reflexões têm instigado nossos alunos e alunas a não aceitarem discursos simplistas ou revestidos por estratégias de dominação contra mulheres, negros, gays e tantos outros segmentos sociais. Os ataques à educação também sinalizam que a História tem contribuído, como força política, na luta em defesa dos princípios por uma sociedade mais justa e democrática.

Este dossiê, ao mesmo tempo em que contém as “digitais” dessa batalha, também (e paradoxalmente) se constitui uma ferramenta de luta e de enfrentamentos e apresenta um conjunto de artigos que abordam experiências de pesquisas sobre ensino de História, livros didáticos e formação docente. Assim, presentifica, por meio da escrita de seus autores e autoras, uma forma de combate às forças obscuras que tentam nos intimidar. Em cada reflexão presente nos artigos, há, também, um grito de resistência. Porque nós, intelectuais, professores e professoras, também fazemos parte da luta para que nossas interpretações sobre os objetos de estudo possam ser ouvidas, lidas, circuladas, debatidas e criticadas. Mas, fazemos isso por meio de uma operação intelectual fundamentada em princípios éticos e democráticos. Não somos criminosos agindo fora da lei. Nosso debate é travado no campo do argumento. Oferecemos nossas reflexões e apresentamos outros ângulos de percepção a partir da problematização de nossos objetos de pesquisa.

Este dossiê é composto por 11 artigos e uma entrevista que sinalizam o crescimento e a consolidação do ensino de História (e as questões que lhe são pertinentes) como objeto de estudo e debate nos segmentos mais amplos da sociedade. Ampliaram-se, sobremaneira, as pesquisas que têm como objeto de investigação o ensino de História. Seminários, congressos, encontros, grupos de pesquisa e publicações em periódicos sinalizam esse crescimento, que concorre como força para a conformação do ensino de História enquanto campo de pesquisa. Portanto, conforme apontam diversas pesquisas, mais do que um objeto de análise, tal conjunto de variáveis mostra a consolidação desse lugar de fronteiras. Esse campo fronteiriço se fortalece, também, pela diversidade temática de seus objetos de investigação. No âmbito da produção especializada do campo, “ensino de História”, “livro didático” e “formação docente” aparecem entre os principais temas abordados. Tais abordagens problematizam esses temas a partir de variadas questões.

O livro didático, conforme aponta a literatura especializada, é a principal ferramenta de trabalho de uma significativa parcela de professores e professoras que atua na Educação Básica. Por outro lado, as pesquisas também sinalizam que grande parte dos (as) docentes que atua no ensino fundamental e no médio não participa das discussões especializadas que envolvem o livro didático. Nessa dimensão, o presente dossiê convida a comunidade de professores (as)/pesquisadores (as) à reflexão a partir da leitura dos artigos que discutem aspectos sobre o ensino de História, o livro didático e a formação docente.

A abertura do dossiê fica por conta do artigo Passado, presente e futuro dos livros didáticos de história frente a uma BNCC sem futuro assinado por Sonia Regina Miranda e Fabiana Rodrigues de Almeida. No texto, problematizam as conexões entre a política para os livros didáticos de História e as proposições curriculares constituídas na esteira das formulações da BNCC, e argumentam que esses espaços são regidos por relações de disputas políticas e batalhas narrativas.

Na sequência, temos o texto Por que as narrativas nacionais permanecem? Revisão de literatura sobre novas perspectivas na pesquisa dos livros didáticos de história. No artigo, as autoras Maria Grever e Tina van der Vlies apresentam um rico panorama de um conjunto de pesquisas, em diversos países, que tematizam os livros didáticos, mostrando a permanência das narrativas nacionais e sua relação com a formação dos estados nacionais e o ensino de História. Além disso, destacam a potência investigativa dessas temáticas de estudo.

À continuação, temos o artigo Narrativas sobre o nazismo e o fascismo nas coleções didáticas de história: saber escolar e demandas do tempo presente, das professoras Maria Aparecida da Silva Cabral e Marilu de Freitas Faricelli. As autoras centram sua atenção nas articulações produzidas pelos autores dos materiais analisados (no que se refere às demandas do tempo presente), e dão foco à intercessão entre os saberes históricos escolares, os percursos construídos pelos autores dos livros didáticos, as prescrições curriculares e os projetos historiográficos.

O Ensino de História no Brasil e seus pesquisadores: breves notas sobre uma herança de tensões e proposições, é o texto seguinte assinado por Letícia Mistura e Flávia Caimi. Nele, as autoras apresentam uma reflexão sobre as heranças construídas no percurso processual do campo do ensino de História, percorrendo desde o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e o Colégio Pedro II até a apresentação de uma síntese sobre as temáticas investigativas que compõem o campo de pesquisa do ensino de História no Brasil. Na sequência, temos o texto Livros didáticos: autoria em questão, de Adriana Soares Ralejo e Ana Maria Monteiro. As autoras se debruçam na reflexão sobre o lugar de autoria nos livros didáticos, mostrando um conjunto diverso de relações que envolvem a produção dos livros didáticos e as condições e possibilidades que configuram esse lugar complexo ocupado pelo sujeito que recebe as credenciais de autor ou autora. O artigo seguinte é assinado por Andressa da Silva Gonçalves e Mauro Coelho tem por título As narrativas didáticas sobre o bandeirante: entre a mitologia bandeirante e a crítica histórica. Nesse texto, os autores analisam como História e memória adentram a literatura didática, focando sua análise nas “entradas e bandeiras” para mostrar a complexidade das relações entre o saber e a chamada memória histórica.

Em seguida, temos o artigo A abordagem da temática indígena e da história da África nos livros didáticos: exemplos de oficinas na formação docente, da professora Ingrid Silva de Oliveira Leite. O artigo centra a atenção na análise sobre as representações dessas temáticas em livros didáticos, tomando como pontos focais de problematização as oficinas e a elaboração de aulas em cursos de licenciatura em História no Rio de Janeiro e em Minas Gerais.

O ensino de História e suas relações com o patrimônio é um tema que aparece na sequência, e é o foco do artigo assinado por Margarida Dias de Oliveira e Itamar Freitas, sob o título Patrimônio e ensino de história: cinco decisões do professor. Nesse texto, os autores apresentam importantes reflexões sobre as preocupações de peritos e professores de História em torno dos objetos que são considerados “patrimônio”. Por meio dessas análises, é possível refletir as relações entre “patrimônio e identidade” e “patrimônios nacionais e patrimônios da humanidade”, além de questões como “virtualidade”, “fisicalidade” e “preservação”. Qual história geral deve fomentar e se fazer presente no ensino de História na atualidade? A partir dessa indagação, Ivo Mattozzi apresenta seu artigo Uma nova história geral didática para compreender o mundo e agir como cidadãos globais. O autor defende a necessidade de alterar o modelo de história geral a ser ensinada, argumentando que a História, como disciplina escolar, corre o risco de se tornar irrelevante frente às mudanças que estamos presenciando como sujeitos ativos. De tal modo, defende que a História ensinada precisa ser redirecionada para um conhecimento diferente daquele transmitido, tradicionalmente, pelos sistemas escolares.

Victor Amado Salto e Alicia Graciela Funes, no texto Materiais didáticos para o ensino da história na formação de professores, focam a análise na problematização que envolve a construção dos materiais didáticos para o ensino de História na relação com o conhecimento histórico frente a um cenário desafiador, heterogêneo, diverso e múltiplo. Para os autores, essas variáveis são condições para refletir as práticas de pesquisa e o treinamento que os professores desenvolvem no campo do ensino e do conhecimento histórico. Na sequência, Miguel Jara, no seu artigo Los materiales didácticos en la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales en argentina. Percepciones del profesorado, apresenta uma análise a partir da interpretação de um conjunto de professores de três cidades argentinas (Cipolletti, Bahía Blanca e Mar del Plata) no âmbito da formação de pós-graduação. O texto problematiza algumas questões que envolvem os materiais e recursos didáticos comumente usados nas aulas, e reflete sobre a avaliação que os professores fazem dos referidos materiais.

Por fim, temos a entrevista com a professora Marieta de Moraes, que recupera as memórias de seu percurso formativo e das discussões históricas e historiográficas nos diversos momentos de sua trajetória, e narra os bastidores de relações e debates sobre a construção do projeto do mestrado profissional em História, o ProfHistória.

Erinaldo Vicente Cavalcanti – Professor Adjunto da Faculdade de História e Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará [Unifesspa], coordenador do laboratório e grupo de pesquisa iTemnpo e editor da Revista Escritas do Tempo. E-mail: [email protected]

Helenice Aparecida Bastos Rocha – Professora Adjunta na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro [UERJ/FFP]. E-mail: [email protected]


CAVALCANTI, Erinaldo Vicente; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Apresentação. Escritas do Tempo, Pará, v.2, n.5, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de história, história das mulheres e desigualdades sociais no Brasil / Revista Eletrônica História em Reflexão / 2020

O dossiê Ensino de história, história das mulheres e desigualdades sociais no Brasil é um convite a um presente e um futuro feministas. A obra conta com um conjunto de ações concretas, propositivas e imediatas dos ensinos de história dentro do campo da história das mulheres e dos estudos de gênero. De norte a sul, de oeste a leste do Brasil, o dossiê em tela recebeu artigos que são atravessados pelas discussões acerca dos marcadores sociais de gênero, de classe e de raça. São contribuições dos fazeres da história que permeiam temas e problemáticas distintas. Além disso, abrangem uma diversidade de fontes documentais – legislações, livros didáticos, literatura, oficinas temáticas, literatura de cordel, história oral, fontes digitais e iconográficas, entre outras –, cotejando metodologias de pesquisa e dos ensinos de história. Trata-se de uma riqueza que amplia a perspectiva de gênero e não se encerra em si mesma, abre caminhos e condições de possibilidade para futuras reflexões, relacionando ensino, pesquisa e extensão – tripé caro aos institutos federais e às universidades–, bem como os desafios para a Educação Básica.

Dentro da perspectiva do engajamento militante e de mobilização política, o dossiê aborda vozes marginalizadas e invisibilizadas pela história, tais como a de Dandara dos Palmares e a representação de mulheres negras em dois livros didáticos do Ensino Fundamental. Vidas ressignificadas pela educação, pela história das mulheres e pela história pública mantêm o vínculo entre o feminismo e potencialidades de um ensino posicionado. Entre avanços e desafios, as ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na formação inicial das professoras para o exercício da docência inauguram uma estratégia política por meio do acesso à educação formal, incluindo igualdade e senso de justiça social.

É precisamente por meio do ensino de história e do combate à violência de gênero no Brasil contemporâneo que se assume a responsabilidade de erradicar a violência sistêmica e estrutural. A esse respeito, as lutas políticas e sociais por meio da educação assumem papel fundamental. O dossiê é norteado por caminhos reflexivos por entender que é possível operacionalizar os feminismos partindo das margens do ensino de história, corroborando com as discussões que vêm sendo desencadeadas desde a década de 1980, pautadas pela ideia de que não somente as mulheres brancas, da classe média e de países do Norte Global produzem história.

Em se tratando do Brasil, presenciam-se feminismos plurais e transdisciplinares que emergem nos entre-lugares sociais e políticos que compõem o escopo deste dossiê. Outrossim, os feminismos mobilizados por meio dos artigos se mostram potencializadores de críticas às desigualdades sociais e às discriminações das diferenças. Nesse sentido, pensar as relações de gênero por meio de oficinas temáticas se propõe como uma perspectiva de discussão das práticas históricas e sociais alicerçadas no patriarcado e no racismo estrutural secular. Construindo caminhos, trilhando possibilidades de ensinar histórias no chão das escolas, professoras e estudantes enfrentam os silêncios que persistem na Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCCEM), nos livros didáticos e em outros documentos normatizadores dos ensinos, defendendo uma pedagogia feminista voltada para um mundo justo com equidade de gênero.

Por fim, esse espaço de reflexão crítica é fruto da acolhida que a chamada do dossiê recebeu. Foram 92 artigos submetidos a avaliação que sinalizam a potencialidade dos debates relacionando ensino de história, história das mulheres e marcadores sociais; e, sobretudo, evidenciam o compromisso de professoras e estudantes no enfrentamento cotidiano da estrutura de violência de gênero. Como reconhecimento de sua latência, o dossiê foi agraciado pela entrevista inédita da historiadora e feminista Joana Maria Pedro, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

A todas, dedicamos o nosso agradecimento pelo trabalho e pelas inspirações!

Kênia Érica Gusmão Medeiros – Doutora em História pela Universidade Federal de Goiás – UFG (2019). Mestre em História pela Universidade de Brasília – UnB – (2011). Graduada em História pela Universidade Estadual de Goiás – UEG- (2008). Atualmente docente do quadro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG).

Gilmária Salviano Ramos – Doutorado em História Cultural pela Universidade Federal de Santa Catarina (2015), com período sanduíche na École des Hautes Études en Sciences Sociales em Paris (2013). Mestrado em História pela Universidade Federal de Pernambuco (2009). Graduação em História pela Universidade Federal de Campina Grande (2006). Professora Visitante do Departamento de História da Universidade Federal de Viçosa / MG.

Paula Faustino Sampaio – Graduada em Licenciatura em Historia pela Universidade Federal de Campina Grande (2006) e mestre em História pela Universidade Federal de Pernambuco (2009). Atualmente, é Professora Assistente II da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Rondonópolis e cursa doutorado em História pelo PPGH / Universidade Federal da Grande Dourados.


MEDEIROS, Kênia Érica Gusmão; RAMOS, Gilmária Salviano; SAMPAIO, Paula Faustino. Apresentação. Revista Eletrônica História em Reflexão. Dourados, v. 14, n. 27, jan. / jun., 2020. Acessar publicação original [DR]

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Os desafios da pesquisa a partir do olhar do professor (a)- pesquisador (a): reflexões teórico-metodológicas sobre o campo de ensino de história / Clio – Revista de Pesquisa Histórica / 2020

Quem são e o que observam as(os) professoras(es)-pesquisadoras(es) de História? 1

Por isso, lhe digo: Professor: trate de prestar atenção ao seu olhar. Ele é mais importante que os seus planos de aula. O olhar tem o poder de despertar ou, pelo contrário, de intimidar a inteligência. O seu olhar tem um poder mágico! (ALVES, 2004, p.2).

Nos primeiros anos do século XXI, o educador Rubem Alves ao chamar atenção para a maneira como o professor vê a escola, os alunos e a prática docente, ele também advertia as instituições formadoras de professores e seus modos de educar o olhar desses sujeitos. Para o autor, os espaços de formação precisariam adotar como estratégia de resistência e sobrevivência aos ataques da mídia e dos grandes grupos econômicos a competência profissional do professor, o que chamou de educação do olhar. Essa pedagogia consiste, no exercício político e estético, em fazer com que o professor enxergue não só as limitações tão bem propagadas, mas, as potencialidades da rede de ensino.

Nesse sentido, o alerta sobre o cuidado que o professor deve ter com o seu olhar, surge num primeiro momento como uma crítica ao movimento de desvalorização e negação da capacidade intelectual e pedagógica do professor na década de 1990. Com a ascensão das políticas neoliberais no campo educacional, o professor passa a ser visto como o elemento mais frágil do processo educativo escolar. Para esses agentes, o motivo dos baixos indicadores na educação básica são os professores mal formados, pois, não sabem ensinar, por isso, as crianças não aprendem. Por isso, o escritor Rubem Alves, faz questão de enfatizar a necessidade de o professor estar atento ao seu modo de ver de modo que não reproduza esse negacionismo. Assim, essa preocupação desdobrou-se numa convocatória as instituições de ensino, na tentativa de fazer com que a formação inicial e continuada dos professores pudessem ter uma leitura mais ampliada do espaço escolar, de modo que, esses futuros profissionais não fossem ensinados a ver a precariedade e a ausência, mas, a presença e a abundância de práticas desenvolvidas por professores para reagir ao descaso e o abandono.

Na crônica intitulada o olhar do professor, embora, o escritor esteja preocupado com a necessidade de implementar uma nova ética e um outra estética nos cursos de formação de professores, de modo a ensinar a esse profissional, a ver a beleza, a alegria e a criatividade produzida por inúmeros profissionais que estão no chão da escola, ela também nos ajuda a pensar em outros deslocamentos que os profissionais da educação precisam realizar. Entre os inúmeros movimentos necessários, entendemos ser urgente, o professor precisa a aprender a realizar o movimento chamado por Paulo Freira de gnosiológico, ou seja, o professor precisa aprender a fazer a passagem de um olhar curioso para um olhar epistemológico. Para Freire, o movimento inicia com uma curiosidade simples, que “tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando de „curiosidade epistemológica‟.” (FREIRE, 1996, p.31).

Logo, o trecho da crônica de Rubem Alves usado na abertura do presente dossiê além de problematizar a importância da formação social, política e cultural do professor para não excluir crianças e adolescente do processo de aprendizagem, ele nos permite fazer um exercício de reflexão sobre o processo de transformação do olhar do professor como professor-pesquisador que atua no campo da História e do Ensino de História. Desse modo, a apresentação estimula a investigação sobre o perfil do professor-pesquisador, o tipo de pesquisa desenvolvida pelo professor-pesquisador, as condições sociais e econômicas do professor-pesquisador para realizar a pesquisa, e, por fim, os laços existentes entre o movimento de formação de um grupo de professores pesquisadores de História e o movimento de professores das conhecidas escolas secundárias inglesas, cuja ação contribuiu para a criação do conceito de professores pesquisadores.

No primeiro momento, podemos pontuar que o campo da História tem utilizado a expressão Historiador (a) para designar as ações daqueles que realizam atividades de pesquisa, comunicação, curadoria e gerenciamento de acervo documental. O historiador de oficio é aquele que trabalha com documentos em arquivos para produzir conhecimento historiográfico. Conforme definiram as pesquisadoras Ângela de Castro Gomes e Patrícia Hansen (2016), o historiador é um intelectual mediador da cultura, ou seja, aquele profissional voltado para produção e difusão do conhecimento histórico que tem um impacto direto ou indiretamente no contexto sociopolítico. Tal designação, embora reivindicada por todos os profissionais formados em História, quase nunca é empregada para denominar os licenciados em história que atuam na educação básica, pois, para o campo, o historiador é aquele que apresenta um trabalho historiográfico.

Nota-se em editais, circulares, cartazes, folders e demais documentos pedagógicos que o termo empregado para denominar o formado em História que atua na Educação Básica é professor de História. Do mesmo modo, percebemos que a expressão Historiador(a) também não tem sido utilizada para designar aqueles que estudam no Mestrado Profissional em Ensino de História (Profhistória) ou os já formados (mestres). E apesar da professora-pesquisadora Verena Alberti, demonstrar que o exercício dos professores de história em sala de aula se assemelha as atividades desenvolvidas pelos pesquisadores nos arquivos ou centros de memória, pois, “fazermos as escolhas, (…) temos alguns objetivos (aquilo que gostaríamos que nossos alunos aprendessem) e as etapas e métodos para alcançarmos esses objetivos. O resultado final não é um artigo, uma dissertação ou uma tese, mas um monte de vozes, gestos (…)”(ALBERTI, 2014, p.2), constatamos que o movimento de reconhecimento do trabalho do professor da educação básica como um trabalho intelectual ainda é pontual, e, que, a distinção entre os que produzem e os que ensinam história ainda se faz presente e candente no campo.

Nesse sentido, organizar um dossiê que propõe o debate sobre os desafios da pesquisa a partir do olhar do professor-pesquisador é explicar quem são e o que observam. Já que se trata de uma expressão pouco usual no campo da história e ensino de história. O termo professor-pesquisador surgiu em 1960 na Inglaterra a partir de um movimento docente que lutou contra as imposições dos órgãos do governo sobre o currículo do Ensino Secundário (FAGUNDES, 2016, p.284). O conceito professor pesquisador criado pelo professor Stenhouse (1975) e sistematizado pelo Schon (1983), nasceu do reconhecimento da prática de um grupo de professores que preocupados com a melhoria da aprendizagem dos alunos, organizaram-se politicamente e pedagogicamente para pautar o currículo que consideravam mais adequado. A definição currículo foi fruto da observação, reflexão e pesquisa dos professores londrinos.

No Brasil, o debate sobre o perfil e as ações dos professores-pesquisadores, iniciou em 1980 e ganhou força na década de 1990 no campo da Pesquisa em Educação. Tanto que, Paulo Freire será contundente em Pedagogia da Autonmia, ao afirmar que “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”(FREIRE, 1996, p.30). Os estudos da pesquisadora Fagundes (2016), apontam que o conceito de professor-reflexivo foi assimilado nas pesquisas educacionais brasileiras através do paradigma do professor reflexivo. Perspectiva preocupada em investigar os saberes construídos na ação(tácita e espontânea), pela característica do conhecimento produzido naquele determinado lugar, espaço e tempo.

No campo da História e Ensino de História, a repercussão do debate apresentou impactos distintos. Enquanto que, no campo da História o termo não é utilizado por conta da existência de um termo próprio e cuja preocupação concentra-se na legitimação desse lugar a partir do processo de regulamentação da profissão de historiador (FAGUNDES, 2017, p. 38), no campo do Ensino de História, começa a aparecer os primeiros sinais do uso do termo professor-pesquisador, embora o significado ainda esteja pouco definido. O termo vai aparecer como título de uma disciplina ofertada pelo Profhistória, programastricto sensu criado em 2014 com o objetivo de oferecer uma formação continuada “que contribua para a melhoria da qualidade do exercício da docência em História na Educação Básica” (SITE UFRJ / PROFHISTÓRIA).

Na ocasião, analisamos a ementa da disciplina “Metodologia no Ensino de História: o pesquisador-professor e o professor-pesquisador”, buscando observar os sentidos atribuídos pelo campo do Ensino de História ao termo professor-pesquisador. Conforme pontuamos, a presença do termo no campo tem pouca representatividade, embora haja uma disciplina. Os sentidos empregados pelo campo do ensino de história ao termo se aproxima da noção desenvolvida pelo pesquisador Stenhouse (1975), ou seja, o mestrando é estimulado a refletir sobre a escola, currículo, práticas e etc, conforme, pode ser observado na proposta da ementa: “O método de pesquisar História e o método de ensinar História. A pesquisa histórica no ensino de História. A importância do professor-pesquisador. A importância dos alunos-pesquisadores. A utilização de oficinas em sala de aula (…)”. (SITE UFRJ / PROFHISTÓRIA). Por fim, reconhecemos que o desdobramento social e político do termo ainda precisa ser ampliado. Haja vista que, fica claro para nós que, o professor-pesquisador retratado pelo campo é o professor da educação básica que está preocupado em problematizar questões que emergem do cotidiano escolar e do chão da sala de aula.

Desse modo, ao assumir um postura crítica as perspectivas tecnocráticas e instrumentais subjacentes que separam a conceitualização, o planejamento e a organização curricular da execução, o campo do Ensino de Historia inicia um movimento de reconhecimento do professor de história como intelectual, pesquisador e sujeito político que está preocupado em, conforme nos aponta Sebastian Plá “comprender mejor los procesos de construcción de significados sobre El pasado dentro de La escuela” (PLÁ, 2014, p. 163)

Dessa forma, o presente dossiê reuniu pesquisadoras (es) de diferentes regiões do Brasil, para pontuar as reflexões que o leitor irá encontrar no dossiê sobre as diversas perspectivas teóricas que influenciam na produção de sentido, os procedimentos e as estratégias de análise utilizados pelos diferentes pesquisadores da área de ensino de história, o impacto dos programas de formação docente (PIBID, Profhistória, Residência Pedagógica e PET) na produção e difusão do conhecimento histórico, os desdobramentos do diálogo entre história, educação, psicologia e antropologia no desenvolvimento de instrumento de pesquisa sobre ensino e aprendizagem, os fundamentos epistemológicos do campo.

O debate sobre a produção intelectual dos professores está organizado em duas partes. A primeira parte, os pesquisadores discutem a prática docente e a formação continuada desse professor(a)-pesquisador(a) e num segundo bloco sobre metodologias do ensino desenvolvidas em sala de aula para caracterizara perspectiva artífice do professor(a)-pesquisador(a) que estuda, ler, planeja, elabora e expõe ao público, no caso, os seus aprendentes.

Para acompanhar esse trabalho intelectual que é desenvolvido pelos professores(as), Rafael Monteiro de Oliveira Cintra, no texto intitulado Professores de História sob a perspectiva de Estética e Política em Jacques Rancière: reflexões sobre possíveis abordagens teóricas e metodológicas,traz uma reflexão sobreaulas de História a partir das noções de “Estética” e “Política” (re)definidas por Jacques Rancière. Para tal, explora práticas de uma professora de História do ensino básico de uma escola pública da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, buscando apresentar a potencia poética e intelectual do fazer pedagógico.

Em seguida, a professora Margarida Maria Dias de Oliveira e o professor Itamar Freitas de Oliveira, no artigo Desafios do mestrado profissional na reinvenção do campo do Ensino de História, abordam as alterações políticas e epistemológicas no campo do Ensino de História, provocadas pela organização em rede das instituições associadas ao Mestrado Profissional em História (PROFHISTÓRIA) no Brasil. Os autores analisam o currículo prescrito do curso para as disciplinas obrigatórias – Teoria da História e História do Ensino de História –, buscando identificar o comum nas propostas ao que se refere aos objetivos, objetos, assuntos e bibliografia.

Sobre o exercício intelectual na sala de aula, o dossiê traz uma discussão sobre ensino e imaginação. O professor Nilton Mullet Pereira, no trabalho O que pode a imaginação na aprendizagem histórica? Propõe um debate sobre o que se ensina e o modo como se ensina História na sala de aula da escola básica, a partir das contribuições do filósofo Henri Bergson e do teórico do campo da teoria da História, Hayden White. Tomando como base teórica esses autores, apresenta uma defesa de que a imaginação é um elemento importante na criação conceitual e na maneira de se relacionar com o passado e propõe uma discussão sobre os possíveis deslocamentos que parte do tempo cronológico da sala de aulaao tempo da imaginação.

No conjunto de textos que trazem uma reflexão sobre objetos, metodologias e estratégias produzidas e utilizadas pelos professoras(es) em / para sala de aula. Para falar sobre saber histórico escolar e a História da América Latina, o professor André Mendes Salles, no texto Saberes disciplinares da História e Formação de professores no Paraguai: Guerra da Tríplice Aliança em foco, aborda os saberes disciplinares de dois professores de História que atuam na Educação Básica no Paraguai, a partir da formação inicial e continuada desses sujeitos. Na ocasião, o estudo identifica a influência da formação inicial nos saberes da ciência de referência e pedagógicos sobre a Guerra da Tríplice Aliança.

Com relação a historiografia escolar e a prática docente, o texto intitulado Esfinge ou Caleidoscópio? O desafio da pesquisa em livros didáticos de História, produzido pela professora Helenice A. B. Rocha, traz um debate a partir da crítica aos estudos do Alain Choppin à pesquisa sobre o livro didático no Brasil, partindo do pressuposto de que o livro didático é o lugar de discursos didatizados sobre conhecimento da ciência de referência histórica.

O dossiê também apresenta um debate sobre as pesquisas realizadas no interior do programa em rede de pós-graduação strictum sensu – Profhistória. Desse modo, a professora Carmem Vargas Gil, no texto Investigações em educação patrimonial e ensino de História (2015-2017), apresenta o resultado da primeira etapa do projeto de pesquisa Ensino de História, Patrimônio e Cultura Digital (FACED / UFRGS), que visa identificar e analisar a produção de pesquisas em programas de pós-graduação em História e Educação do Brasil sobre a interface do ensino, tecnologia e patrimônio. A pesquisa apontou as abordagens da educação patrimonial no campo do ensino de História e como a escola tem se apropriado do debate sobre o tema.

As professoras Rosangela Celia Faustino e Luciana Helena de Oliveira Viceli, no texto – Ensino de História: possibilidades de diálogos entre escola indígena e escola não indígena para a construção da interculturalidade, trazem um debate sobre o ensino de história indígena para escolas não indígenas. Por fim, o professor-pesquisador Marcus Martins, no artigo Avaliação da aprendizagem no Ensino de História: entre “silêncios de” e “desafios para” um campo de pesquisa, problematiza como a avaliação das aprendizagens históricas tem sido abordada no campo do Ensino de História. Para tal, investigou no Banco da Capes e os anais do Simpósio Nacional de História da ANPUH / Brasil e dos eventos: Encontro Nacional Perspectivas em Ensino de História e Encontro Nacional Pesquisadores do Ensino de História-ENPEH o tema avaliação nos processos escolares e identificou que essa discussão não tem assumido lugar de relevância.

A partir dessas importantes investigações, voltadas para pensar o lugar do professor-pesquisador no ensino de história, consideramos esse o dossiê demonstra ser de grande valor para os estudiosos desse campo de pesquisa. Assim, aproveitem!

Nota

1. Para contribuir no processo de leitura da apresentação, haja vista o grande número de citações da expressão que designa a ação docente, nós, organizadoras do dossiê, recorremos ao seguinte recurso discursivo: onde se lê professor-pesquisador, entende-se professora-pesquisadora e professor-pesquisador

Referências

ALBERTI, Verena. O professor de história e o ensino de questões sensíveis e controversas. In: Seminário de História em Caicó. Rio Grande do Norte. 2014.

ALVES, Rubem. O olhar do professor. (Fragmento). Disponível em:https: / / contadoresdestorias.wordpress.com / 2012 / 02 / 19 / o-olhar-do-professor-rubemalves / Acesso em:10 / 07 / 2020, com adaptações.

FAGUNDES, Bruno Flávio Lontra. PROFHISTÓRIA, experimento sem prognóstico. Revista PerCursos, Florianópolis, v. 18, n. 38,p. 33 – 62, set. / dez. 2017.

FAGUNDES, Tatiana Bezerra. Os conceitos de professor pesquisador e professor reflexivo: perspectivas do trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016. p. 281-298.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

GOMES, Ângela de C; HANSEN, Patrícia S. Apresentação. In: _______ (org). Intelectuais mediadores: práticas culturais e ação política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016, pp. 7-37.

PLÁ, Sebastián. La enseñanza de lahistoria como objeto de investigación. Revista Secuencia, nº 84, p. 163-184, 2012.

Cristiana Ferreira Lyrio Ximenes – Doutora em História Social pela Universidade Federal Fluminense. Atualmente é professora assistente da Universidade do Estado da Bahia. E-mail: [email protected]

Juliana Alves de Andrade – Doutora em História pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente é professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco. E-mail: [email protected]


XIMENES, Cristiana Ferreira Lyrio; ANDRADE, Juliana Alves de. Apresentação. CLIO – Revista de pesquisa histórica, Recife, v.38, n.1, jan / jun, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de História e Educação em Tempos de Incerteza / História em Revista / 2020

A ideia de que os brancos europeus podiam sair colonizando o resto do mundo estava sustentada na premissa de que havia uma humanidade esclarecida que precisava ir ao encontro da humanidade obscurecida, trazendo-a para essa luz incrível. Esse chamado para o seio da civilização sempre foi justificado pela noção de que existe um jeito de estar aqui na Terra, uma certa verdade, ou uma concepção de verdade, que guiou muitas das escolhas feitas em diferentes períodos da história.” (KRENAK, 2019, p. 3).

Assim como Ailton Krenak nos informa e nos questiona sobre a noção de “que existe um jeito de estar aqui na Terra”, também existe uma concepção e um jeito de ensinar, e de ensinar História, a priori, independente do tempo, dos sujeitos, dos territórios, das sociabilidades e dos pertencimentos. Essas concepções de História, de conhecimento e de verdade também são frutos da colonialidade do ser e do saber, como é posto e problematizado por Krenak.

Já se vão duas décadas do século XXI, século que nos trouxe muitas interrogações acerca da validade de nossos conhecimentos, da aceleração do tempo, concreta ou imaginária, e  que nos colocou, como nunca,  diante da obsolescência das coisas, do conhecimento e,  por que não,  da obsolescência  de em torno de três quartos da humanidade. Seres humanos que estão incluídos na sociedade capitalista e do consumo desenfreado nas franjas, nas ocupações temporárias, na catação de rebotalhos dos grandes consumidores, das elites, em sociedades marcadas pelo racismo estrutural – conceito criado pelo filósofo e jurista brasileiro Silvio Almeida (2018). Mas incluídos na engrenagem capitalista, como nos ensina Francisco de Oliveira (2008).

Esses grandes contingentes humanos, no caso do Brasil, especialmente os afro-brasileiros e indígenas, continuam a ser, continuam a resistir e continuam a se organizar, como é o caso da Central Única das Favelas, que se articulou sem a ajuda dos poderes públicos para fazer frente à pandemia da Covid 19. A população negra, as  pessoas que vivem nas periferias das cidades, os indígenas brasileiros, foram, mais uma vez, as vítimas preferenciais da pandemia e da política genocida do estado brasileiro. Um genocídio que só foi amenizado pela auto-organização dessas comunidades.

No contexto de uma sociedade profundamente desigual, desta sociedade pluriétnica, multicultural, etnocêntrica e racista, e diante da emergência de uma série de discursos negacionistas e de tentativas de controle sobre o currículo e o fazer docente, o que significa ensinar, aprender e pesquisar História na escola básica e na formação inicial de professores e professoras?

Pensando nesses desafios, o GT de Ensino de História e Educação da ANPUH/RS organizou sua XXIV Jornada de Ensino de História e Educação: “Ensino de História e Educação em Tempos de Incerteza“, realizada de 7 a 10 de outubro de 2019 na Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS/Erechim/RS.

A Jornada oportunizou espaços de reflexão acerca das profundas transformações e disputas no campo da educação e do Ensino de História, buscando compreender a dimensão destas mudanças e seus desdobramentos na escola, na formação docente e nas práticas educativas que professores e professoras desenvolvem cotidianamente em sala de aula.

Este conjunto de artigos que ora apresentamos são oriundos de trabalhos apresentados durante a XXIV Jornada de Ensino de História e Educação e fazem parte das reflexões e dos debates que pautaram nosso encontro.

O artigo Formação de Professores: Rompendo as fronteiras históricas sobre o fazer docente, de Shirlei Alexandra Fetter, Raquel Karpinski e Denise Regina Quaresma da Silva, trata da formação de professores e professoras no Brasil. As autoras apresentam uma breve síntese do processo histórico de formação docente, no sentido de ampliar a compreensão sobre a qual se constituiu a profissionalização dos/as professores/as, entrecruzando problemas históricos com questões que marcam o tempo presente. O artigo objetiva, assim, discutir sobre as possibilidades de formar professores/as-pesquisadores/as através da composição dialógica entre o campo docente, teórico e prático. No texto Ser professor de História em tempos de criminalização do fazer docente, Elvis Patrik Katz e Andresa Silva da Costa Mutz abordam os desafios no fazer docente de professores e professoras de História, especialmente no que se refere às tentativas de controle presentes no cenário atual, entre as quais se destacam as ações do Escola Sem Partido. Para tanto, se amparam nas discussões do campo dos Estudos Culturais e nas contribuições de Michel Foucault, no sentido de explicitar esses desafios e as estratégias de resistência que tem sido mobilizadas por professoras e professoras de História.

Este dossiê apresenta também importantes contribuições no que se refere a ensinar História em uma perspectiva antirracista. Luciana da Veigaem seu texto O ensino de história da África e da cultura afro-brasileira: os desafios de uma educação antirracista na região de Erechim, apresenta resultados de uma pesquisa que teve como objetivo compreender a representação de estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, de 10 escolas da região do Alto Uruguai do Rio Grande do Sul, sobre pessoas negras. A autora discute o caráter dessas representações e os estereótipos reproduzidos pelos/as estudantes, evidenciando os desafios que se colocam para o cumprimento da Lei 10.639/03 e para a construção de uma educação antirracista.

Em outro artigo intitulado História da África e afro-brasileira: autonomia no ensinar e aprender, Aristeu Castilhos da Rocha também aborda as inquietações e percalços encontrados para a aplicação da Lei 10.639/2003 na Educação Básica. Amparado em uma pesquisa bibliográfica e documental e em suas vivências enquanto docente e pesquisador, o autor apresenta proposições didáticas para o estudo de Histórias da África e Afro-brasileiras a partir de um entrelaçamento do ensino de História com a Literatura, o Cinema e a Música. Deste modo, propõe caminhos para uma reconfiguração curricular e para a inserção dessas temáticas na sala de aula e nas práticas educativas.

O artigo Ensino de História Afro-Brasileira através de maquetes do LASCA-UFSM, de Valeska Garbinatto e André Luis R. Soares, trata do uso de maquetes produzidas pelo Laboratório de Arqueologia, Sociedades e Culturas das Américas – LASCA, ligado ao Departamento de História da Universidade Federal de Santa Maria, nas aulas de História do Colégio Estadual Elpídio Ferreira Paes, localizado em Porto Alegre. Tais maquetes, que tratam de diferentes temáticas vinculadas à história da África e dos africanos e seus descendentes no Brasil, foram apresentadas e discutidas com estudantes do Ensino Fundamental e Médio. Assim, o texto discute sobre as potencialidades do uso de maquetes enquanto uma ferramenta didática para o ensino de História e para a aplicação da Lei 10.639/03.

Saberes e valores das pessoas negras em movimento: ensinar história em coletividades emancipatórias, de Carla Beatriz Meinerz e Maurício da Silva Dorneles, aborda o ensino de História a partir de uma perspectiva experimentada nas coletividades negras agremiadas em Porto Alegre, com suporte no pressuposto curricular que estabelece uma estreita relação de aprendizagem com os saberes produzidos pelo movimento negro, regulado pelas Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

No artigo Como trabalhar com a educação patrimonial produzida nos museus e em outros espaços? Uma experiência entre o Memorial da Resistência de São Paulo e o Curso Pré-Universitário Popular UP, Capão do Leão-RSMilena Rosa Araújo Ogawae Amanda Nunes Moreira discutem sobre os usos de materiais educativos produzidos por museus como ferramentas para a educação patrimonial. Para isso, apresentam um relato de experiência sobre a utilização do “Material de Apoio ao Professor” produzido pelo Memorial da Resistência de São Paulo nas aulas do Curso Pré-Universitário Popular UP. O Memorial, que está localizado nas antigas instalações do Departamento Estadual de Ordem Política e Social (DEOPS-SP), se constitui em um dos mais importantes espaços de preservação das memórias da resistência e da repressão ditatorial no Brasil. O texto relata então quais os materiais disponibilizados pelo Memorial e quais suas potencialidades no que se refere à educação patrimonial.

O texto Aprendizagem histórica e gênero: uma experiência com aula oficina, de Amanda Nunes Moreira, apresenta uma investigação sobre a construção da consciência histórica de alunos/as de uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, na cidade de Pelotas/RS. Esse estudo está fundamentado nas concepções dos estudos sobre Educação Histórica, Ensino de História e Consciência Histórica, utilizando como cenário para a análise a presença, ou não, do sujeito feminino em narrativas sobre a Revolução Russa.  No artigo “Não é preciso queimar sutiãs em praça pública”: o Dia Internacional da Mulher através do Jornal Pioneiro, de Rúbia Hoffmann Ribeiro e Eliana Gasparini Xerri, as autoras discutem o Dia Internacional da Mulher, a forma como a data é tratada historicamente e como é apresentada no Jornal Pioneiro, de grande circulação na serra gaúcha. O artigo está integrado ao Projeto Narrativas Presentes no Jornal Pioneiro – Caxias do Sul (HISENSPI).

Uma imagem vale mais do que mil palavras: considerações acerca do uso da fotografia no ensino da História, de Isabella Czamanski Rota, visa apresentar as mudanças ocorridas na maneira de se entender o conhecimento histórico e como isto afeta a maneira que a História pode ser ensinada em sala de aula, com foco no uso da fotografia e suas possibilidades no ensino de acontecimentos dos últimos dois séculos, bem como nas mudanças ocorridas na paisagem urbana, nas relações sociais e quaisquer outras informações que os/as historiadores/as sejam capazes de ler a partir das fotografias.

Esperamos que a leitura dos artigos traga novas interrogações e que também contenha uma potência transformadora. Ensinar História em tempos de incerteza requer comprometimento com o/a outro/a, com as gerações em formação. Ensinar História em tempos de incerteza solicita uma pequena pausa para reflexão; olhar para nós mesmos, para os fundamentos teóricos e epistemológicos que acreditamos, revisitar as nossas posturas políticas, nossas perspectivas de futuro, a nossa relação com a docência, para mais uma vez, planejarmos as nossas aulas. E ter consciência que a ação docente é um ato político, um exercício que contribui para a formação das pessoas, da cidadania, da humanidade; é semear esperanças no chão das salas de aula.

Pelotas, Primavera de 2020.

Referências

ALMEIDA, Silvio. O que é racismo estrutural. Belo Horizonte: Letramento, 2018.

OLIVEIRA, Francisco. Ornitorrinco: Será esse um objeto de desejo? Entrevista Café Filosófico, TV Cultura. 2008.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

Sirlei Teresinha Gedoz

Halferd Carlos Ribeiro Junior

Alessandra Gasoarotto

(Organizadores)


GEDOZ, Sirlei Teresinha; RIBEIRO JUNIOR, Halferd Carlos; GASOAROTTO, Alessandra. [ Ensino de História e Educação em Tempos de Incerteza]. História em Revista, Pelotas- RS, v.25, n.2, 2020. Acessar publicação original [DR]

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Historiografia e ensino de história em tempos de crise democrática / Revista Transversos / 2020

Em outras palavras, na representação da felicidade vibra

conjuntamente, inalienável, a (representação) da redenção. Com a

representação do passado, que a História toma por sua causa, passa-se o

mesmo.

Walter Benjamin

Um primeiro elemento do que podemos chamar de uma crise contemporânea da disciplina história e, neste caso específico, da teoria da história, da história da historiografia e do ensino de história está relacionado à temporalidade.

O que precisamos lembrar, antes de qualquer reflexão sobre a história, a teoria da história, a história da historiografia e o ensino de história hoje, é que a temporalidade no interior e para a qual a disciplina se constituiu, trazia desafios significativos, provocando, por exemplo, a perda de sua imediatidade, de seu poder de determinação mais transcendental, ou como Rüsen escreveu, trata-se de uma disciplina que não estaria mais “legitimada pela sua mera existência”. (RÜSEN, 2011: p. 27)

O que precisamos sublinhar aqui é que a constituição da disciplina – e com ela a teoria, a história da historiografia e o ensino de história – se torna possível (e necessária) no interior de uma temporalidade marcada pelo que Koselleck chama de “aceleração do tempo”. Ela se constitui, por um lado, a partir da redução do “espaço de experiência” (Erfahrungsraum) e, por outro, do alargamento do “horizonte de expectativas” (Erwartungshorizont), ou ainda em outras palavras, da redução da confiança em passados e da acentuação da estratégia antropológica que é a da projeção. (Cf. KOSELLECK, 1989)

O que precisamos reter aqui é que se, por um lado, a modernidade se constituiu como um espaço marcado pela perda da imediatidade dos sentidos – Deus e Bíblia –, por uma espécie de multiplicação de mundos ou regiões possíveis, organizadas, por sua vez, com base em determinados sentidos, significados e afetos, ela também assiste, por outro lado, a uma disputa entre estas regiões no que diz respeito à possibilidade de que uma delas pudesse se generalizar e (re)ocupar um espaço mais central (transcendental).

A modernidade (mais propriamente ocidental) pode ser compreendida exatamente como uma temporalidade (um horizonte histórico) marcada pela ampliação considerável de experiências e perspectivas que até então eram pouco conhecidas, de modo que o que temos é o aparecimento de outras possibilidades e limites que precisariam ser experimentados e tematizados. A ideia aqui é justamente a de que a partir dessa ampliação, o conjunto de sentidos, significados e afetos reunidos em torno das noções de Deus e Bíblia deixou de ser suficiente (adequado, sachlichkeit) para responder de forma mais ou menos razoável àquela realidade (efetiva, Wirklichkeit).

O que se dá, então, é que boa parte ou mesmo a maior parte dos homens e mulheres (no ocidente) procuram se dedicar ao exercício existencial-intelectual (experiência + atividade do aparato intelectivo: da imaginação e do entendimento em termos kantianos) que é o de projetar, a partir do presente (também em diálogo com passados, neste caso menos evidentes ou disponíveis), outros futuros possíveis, outras combinações constituídas exatamente por aquelas experiências e perspectivas que de alguma forma apareceram para e no ocidente. O que significa, assim, menos passados (ao menos aqueles mais evidentes, reunidos em torno das noções de Deus e Bíblia) e mais futuros, ou ainda, menos tradição e mais prospecção. O ocidente acaba se dedicando mais à estratégia antropológica de imaginar (ou sonhar), pensar e, então, constituir outros mundos possíveis (Cf. BENJAMIN, 1994). Temos o que Koselleck chama de um alargamento significativo do “horizonte de expectativas”. (Cf. KOSELLECK, 1989)

Mas qual a relação desta argumentação com a crise atual da disciplina história, da teoria, da história da historiografia e do ensino de história?

A resposta se relaciona ao que sublinhamos logo no início, à compreensão de que é justamente nessa temporalidade marcada pela redução do “espaço de experiência” e pelo alargamento do “horizonte de expectativas” que elas são constituídas. Elas se organizaram com o objetivo de participar do esforço mais geral de reorganização temporal, ou seja, da reconstituição de determinada estabilidade. O problema aqui, certo nó podemos dizer, é justamente um sentimento de perda de confiança em passados que atinge, em cheio, a história e, neste caso, o ensino de história. A disciplina participa de um movimento de reconstituição de um mundo comum, no entanto, ela (já) havia perdido parte de seu poder (mais imediato) de prescrição (Cf. GUMBRECHT, 2011)

As filosofias da história e os historicismos procuraram participar dessa reconstituição de um horizonte comum (mais geral, transcendental) e, se por um lado, obtiveram certo sucesso, e isto porque conseguiram, de alguma forma, reencantar razoavelmente a relação epistemológicopragmática com passados (especialmente a partir da estratégia temporal do progresso), o que temos, por outro lado, é que as próprias filosofias da história e os historicismos também acabaram participando e provocando o que podemos chamar de uma aceleração dessa aceleração ou instabilidade temporal, na medida em que também tivemos, ao fim, a própria multiplicação de sentidos e significados que seriam ideais. (Cf. KOSELLECK, 1989, RANGEL, 2019 e RANGEL; ARAUJO, 2015)

Portanto, temos o que podemos chamar de certo êxito em relação ao reencantamento da história, logo, da relação com passados (e mesmo de certa reestabilização temporal), mas, também (e apenas aparentemente de maneira paradoxal), a própria intensificação da aceleração, da instabilidade temporal. Ou em outras palavras, por mais que se tenha tornado possível certo reencantamento da relação epistemológico-pragmática com o passado, ele já era percebido como menos adequado e próprio à tematização e rearticulação do presente. (Cf. GUMBRECHT, 2011: p. 30)

De modo que a fórmula – o passado necessariamente nos auxilia no enfrentamento de questões próprias ao nosso mundo (ao presente) – nunca mais retomou o poder de prescrição (mais imediato ou automático, irresistível) que tivera, e mais, vem perdendo força desde então.

Vem perdendo força exatamente porque o que temos ao longo do século XIX e boa parte do século XX é algo que se aproxima desse esquema circular: 1- com a aceleração ou instabilidade temporal temos uma perda significativa da confiança epistemológico-pragmática em passados, 2- na medida mesmo em que temos essa redução do “espaço de experiência” temos uma aposta significativa na estratégia antropológica que é a da projeção, da prospecção, da constituição de outros mundos possíveis muitos mais a partir da imaginação a qual, por sua vez, atua compactando, reunindo, organizando parte do que vinha aparecendo para e no ocidente (inclusive com base em passados, mas neste caso menos óbvios ou disponíveis). 3- à medida que se dedica mais a projeções, acaba tornando possível a diferenciação entre hoje e ontem, logo a intensificação da instabilidade temporal; de modo que muito próximo à lógica do Sattelzeit o que se tem é que cada hoje se diferencia ainda mais do seu ontem. E, 4- na medida em que temos ainda mais diferenciação entre hoje e ontem do que havia entre ontem e anteontem, o que temos é um aprofundamento disto que podemos chamar de uma desconfiança em passados (no que diz respeito ao estudo e à reunião de orientações no presente em nome de outros futuros possíveis).

Situação dramática que tem sido aprofundada, atualmente, pela dinâmica própria à técnica, num mundo que vai se sofisticando tecnologicamente e vai produzindo cada vez mais a impressão, especialmente no que diz respeito aos mais jovens (aos nossos alunos) de que passados e futuros são ainda mais diferentes e distantes (Cf. RANGEL, 2018). A impressão, portanto, de que passados teriam muito pouco ou mesmo nenhuma condição de nos auxiliar no enfrentamento de possibilidades e limites colocados pelo mundo contemporâneo.

A história e, neste caso, especialmente o ensino de história tem perdido espaços importantes e mesmo parte da atenção de alunos e do público em geral, especialmente se pensada a partir do ambiente escolar, porque desde a modernidade boa parte de nós (claro que nem todos, e que bom!) tem tido cada vez menos empatia por passados, nos reconhecendo cada vez menos neles. (Cf. ABREU; RANGEL, 2020)

Seria interessante pensar, então, em meio à temporalidade contemporânea (que provoca ao menos a impressão de que hoje e ontem são muito diferentes e estão muito distantes), em uma reelaboração da (de certa) empatia por passados. Uma empatia a partir e junto a passados obscurecidos e periferizados para uma espécie de reorganização ainda mais radical do hoje em nome de outros futuros possíveis. Ainda temos muitos passados (e outros futuros possíveis) pela frente!

“Crise”. Talvez seja essa a palavra mais recorrente no debate público contemporâneo, no Brasil e no mundo. Basta ligarmos a TV na hora do noticiário para que todo tipo de crise seja lançado em nosso colo: crise política, crise econômica, crise sanitária. Este dossiê pretende, justamente, lançar luz sobre a experiência de crise que caracteriza a contemporaneidade, e não apenas no que se refere à dimensão epistemológica da história, como destacamos acima, mas também no que diz respeito às crises democráticas contemporâneas.

Falar em “crises democráticas contemporâneas” ainda é pouco para explicar o propósito deste dossiê. É que não é apenas o conceito de “crise” que é polissêmico. “Democracia” também é. O que está em crise é o experimento democrático liberal-burguês, fundado no século XVIII, na Europa e nos EUA, e que se tornou hegemônico no final do século XX com o fim da Guerra Fria. A democracia liberal-burguesa está morrendo de dentro para fora, a partir da disfunção de suas instituições, cada vez menos capazes de sustentar seu valor fundamental: a possibilidade da representação política através do voto (LEVITSKY; ZIBLATT, 2017). O “povo está contra a democracia”, para utilizar as palavras de Yascha Mounk (2019).

Ainda é cedo para conhecer as consequências dessa crise. Não faltam autores apontando tendências e fazendo previsões. O já citado Yascha Mounk aposta no divórcio entre democracia e liberalismo, manifestado na forma de um “liberalismo autoritário” e de uma “democracia iliberal”. Já o diagnóstico de Jason Stanley é mais sombrio e aponta para a possibilidade de renascimento dos fascismos: caracterizados pela recusa da representação política indireta e pelo clamor pela relação direta, afetiva e sem mediações entre “povo” e líder carismático, visto como o único que seria verdadeiramente honesto e digno de representar o interesse público.

No caso brasileiro, o principal efeito da crise democrática na arena do conhecimento histórico é a implosão de teses relativamente estabelecidas a respeito de eventos traumáticos que marcaram a história nacional. O “negacionismo histórico” é um projeto político-epistemológico da “nova direita” que ganha espaço na política brasileira desde pelo menos 2013, cujo objeto é negar o teor traumático de experiências que marcam o passado brasileiro, especialmente a escravidão e a ditadura militar (1964-1985) (CHALLOUB; PERLATO, 2016). Por trás disso, está o interesse em deslegitimar as políticas públicas que nos primeiros anos do século XXI estavam fundadas no horizonte da reparação histórica, como, por exemplo: as políticas afirmativas voltadas à população negra e as indenizações para as vítimas dos crimes de Estado cometidos durante a ditadura. Também não podemos esquecer da Comissão Nacional da Verdade, criada em 2011, que ao investigar os crimes de Estado praticados pela ditadura serviu como gatilho para a manifestação de toda sorte de negacionismos, até então diluídos no senso comum. Analisando o verbete “regime militar brasileiro” da enciclopédia universal wikipedia, Mateus Pereira mostra como, já em 2012, os negacionistas estavam atuando na internet, negando a natureza golpista da intervenção militar de 1964 e justificando os crimes cometidos pela ditadura.

Como era de se esperar, os(as) historiadores(as) não ficaram passivos diante da avalanche negacionista e se lançam, cada vez mais, ao “combate”, como diz o lema da atual gestão da Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH), presidida por Márcia Motta (UFF). Podemos dizer, portanto, que no campo de atuação dos profissionais de história, a crise democrática resultou no chamado, ou melhor, na convocação à intervenção no debate público, em um “giro ético-político”, nas palavras de Marcelo Rangel e Valdei Araujo (2015). Esse engajamento assumiu várias formas, todas de alguma maneira questionando o rígido processo de especialização disciplinar que desde a década de 1970 fortaleceu a autonomia do campo historiográfico no sistema universitário brasileiro, na mesma medida em que isolava os historiadores profissionais do restante da sociedade (ARAUJO 2016). Essa autonomização não significou, entretanto, total ausência de engajamento público, pois, como mostra Rodrigo Perez (2018), a historiografia brasileira contemporânea é marcada por um “engajamento historiográfico” que, desde o final da década de 1970, é praticado através de abordagens interpretativas comprometidas com o empoderamento retroativo dos “sujeitos subalternos”. As novas modalidades de engajamento deflagradas pela crise democrática, no entanto, são movidas por um espírito mais combativo, de confronto mesmo, já que do outro lado está um projeto político que, em última instância, questiona a existência da historiografia como ciência social legítima e merecedora de investimentos públicos.

É comum, por exemplo, a utilização do termo “história pública” como uma espécie de guarda-chuva semântico para definir o movimento coletivo dos historiadores profissionais brasileiros no sentido da intervenção no debate público. O uso inspira alguns cuidados, pois parece que o termo vem sendo demasiadamente alargado, o que acaba desgastando-o. O que significa exatamente fazer história pública? Há várias respostas possíveis. Alguns autores tratam a história pública na chave da divulgação científica (CARVALHO; TEIXEIRA, 2019). Fazer história pública, então, seria o esforço de criação de canais de comunicação capazes de divulgar para o “grande público” os resultados das pesquisas que os historiadores profissionais desenvolvem nas universidades. Outros autores argumentam que a história pública não deve se restringir ao expediente da divulgação científica, mas precisa se comprometer a formular uma agenda epistêmica adequada à publicização, o que pode significar o diálogo com outros campos de pesquisa – como, por exemplo, a história oral (SANTIAGO, 2018) -, com a própria sociedade em geral. Seja como for, a sensação que temos é que a “história pública” se transforma, cada vez mais, em uma área especializada da historiografia, entre outras tantas. O risco é que a autonomização e os debates teóricos endógenos levem os especialistas em história pública a não fazerem história pública, o que seria uma contradição em termos.

O fortalecimento dos estudos especializados no ensino de história, que costumavam ser considerados menos nobres pelo mainstream historiográfico, é outro desdobramento da crise democrática no campo da ciência histórica. Especialmente depois do surgimento do movimento “Escola Sem Partido” (criado em 2004, mas projetado nacionalmente pelo horizonte da crise democrática aberto em 2013), o ensino de história vem sendo uma trincheira de resistência, onde os professores de história se afirmam como produtores de conhecimento e reivindicam liberdade política / pedagógica para o pleno exercício de seu ofício. Qual história deve ser ensinada e como deve ser ensinada? Circe Bittencourt (2018) demonstra como essas perguntas não são pertinentes apenas ao ambiente escolar, ou aos campos disciplinares com interesses diretamente pedagógicos. Trata-se de questões políticas fundamentais que tocam nos temas da identidade nacional e dos usos políticos do passado. Como mostra Daniel Pinha (2017), à luz das discussões propostas por Nicole Loraux e Marc Bloch acerca do anacronismo subjacente à tarefa historiográfica, o tempo presente orienta as aulas de história enquanto fundamento epistemológico inescapável ao ofício do professor, se este é compreendido com base numa dimensão autoral (nos termos propostos por Ilmar de Mattos, 2005). Isso é especialmente verdadeiro em um momento de crise tão aguda como essa que vivemos, quando consensos são implodidos e o professor de história / historiador precisa negociar com sua audiência o conteúdo de seu saber, o formato de sua abordagem. Os estudos especializados em ensino de história vêm explorando essas tensões e mostrando como as aulas de história ministradas no ensino básico são talvez o mais importante canal de diálogo e de comunicação do conhecimento histórico especializado com o “grande público”.

Há também autores que apontam para a insuficiência da ciência histórica, constituída a partir da temporalidade historicista ocidental, em tematizar outras experiências de passados. Para aumentar a capacidade da historiografia em acolher diversos registros de memória, Valdei Araujo (2017) propõe um alargamento das competências do historiador profissional, que ao invés de se comportar apenas como o produtor de sentido, deveria ser também um “curador”, capaz de “acolher criticamente” a pluralidade das histórias que circulam pela sociedade. Em outra perspectiva, mas partindo do mesmo diagnóstico de que a historiografia profissional não é capaz de dar conta dos “diversos passados que circulam socialmente”, Arthur Ávila, Fernando Nicolazzi e Maria da Glória (2020) propõem a “indisciplinarização do conhecimento histórico”. Dialogando diretamente com as perspectivas pós-coloniais e decoloniais, os autores identificam uma crise de representatividade na nossa disciplina, dada pela incapacidade de uma ciência forjada com base nos valores ocidentais em representar passados não ocidentais.

Como o leitor e a leitora podem perceber, o ambiente da crise democrática suscitou diversos debates na historiografia brasileira contemporânea, dando forma a diferentes agendas de pesquisa, tanto no âmbito da modalidade acadêmico-universitária quanto na escolar, propondo distintas soluções para a atuação do especialista em história no debate público. O dossiê ora apresentado vem se somar a esses esforços de enfrentamento da crise epistemológico-ético-política também resultante da crise democrática.

Em nosso artigo de abertura, intitulado “Memory, historical culture, and history teaching in the contemporary world”, Marcelo Abreu e Marcelo Rangel propõem um debate em torno de questões teórico-historiográficas relacionando memória, cultura histórica e ensino de história, tendo em vista o enfrentamento de dilemas ético-políticos do mundo contemporâneo tais como: a necessidade de democratização, a problematização do etnocentrismo e as múltiplas formas de produção de presença envolvendo a produção de enunciados historiográficos.

Em seguida, no artigo “Ditadura civil-militar e formação democrática como problemas historiográficos: interrogações desde a crise”, Daniel Pinha problematiza o topos “Ditadura civil-militar” – sobretudo entre os anos de 2004 e 2014, aniversários de 40 e 50 anos do Golpe Militar – enquanto chave de análise utilizada por historiadores brasileiros para nomear e caracterizar a experiência do regime autoritário instaurado no Brasil em 1964. Rodrigo Perez parte de temática semelhante, indagando sobre as formas de circulação do discurso historiográfico em ambientes de crise, mas investe na análise de textos de outra natureza: a chamada historiografia comercial. “Por que vendem tanto?” pergunta Perez, focalizando dois estudos de caso: o “Guia politicamente incorreto da história do Brasil”, de Leandro Narloch, publicado em 2009, e “A elite do atraso”, de Jessé Souza, publicado em 2017. Viviane Araujo, por sua vez, investiga o discurso conservador em meio à crise democrática no contexto latino-americano, e a mobilização dos conceitos de gênero e família como formas de assegurar uma oposição reativa à agenda de igualdade de gênero que vem ganhando espaço no debate político atual. Como explicita, na mesma linha do “Escola Sem Partido”, velho conhecido do público brasileiro, o movimento “Con Mis Hijos No Te Metas”, surgido no Peru (2016) e que se espalhou rapidamente por toda a região, apresenta um discurso contrário ao que chamam de “ideologia de gênero”, afirmando uma identidade política apartidária, mas que fortalece e fomenta lideranças políticas ultraconservadoras. Vistos em conjunto, estes três artigos refletem sobre os efeitos da crise democrática contemporânea na historiografia e as disputas políticas pelo passado no espaço público latino-americano e brasileiro, em particular.

Breno Mendes discorre sobre o lugar do currículo no ensino de história, associando teoria da história, história da historiografia, ensino de história e teorias do currículo. Para o autor, a versão da Base Nacional Comum Curricular, aprovada no governo Temer, revela, sobretudo, uma atualização das teorias tradicionais do currículo em detrimento de teorias pós-críticas. Raone Ferreira, por sua vez, analisa reflexões de professores de história acerca de suas práticas, trazendo à tela duas dimensões fundamentais que atravessam a tarefa docente nestes tempos de crise: os movimentos conservadores e o ciberespaço. O artigo de Domingos Nobre, Anna Beatriz Vechia e Carolina Oliveira tematiza o ensino de história no âmbito da educação escolar indígena, apresentando a experiência no Curso de Ensino Médio com Habilitação em Magistério Indígena realizado com os Guarani Mbya no Estado do Rio de Janeiro. Há, nestes três artigos, um propósito comum: refletir sobre o ensino da história no espaço escolar, em tempos de crise, revelador de tensões envolvendo recuos e alargamentos na intensificação de valores democráticos e na incorporação do desafio ético de repercussão da diferença.

Nara Cunha, Rosiane Bechler e Cyntia França focam a produção de sentidos históricos em torno das tragédias-crimes ambientais nas cidades mineiras de Mariana e Brumadinho. As autoras examinam a relação entre historiografia escolar e a abordagem de temas sensíveis, tendo em vista o tratamento do trauma provocado pela queda das barragens. O texto de Andrea Ribeiro, por sua vez, aborda o ensino de história no sistema socioeducativo, voltado à formação de adolescentes que vivem e acumularão em suas experiências de vida a experiência da privação de liberdade por meio do sistema prisional. Qual o lugar da história na constituição identitária desses sujeitos? Estes dois artigos nos revelam o potencial da narrativa histórica em oferecer possibilidades de restauração e orientação de vidas que experimentaram determinadas tragédias, traumas etc.

Os artigos deste dossiê nos oferecem uma boa oportunidade de enfrentar aquele que talvez seja o maior desafio ético dos(as) especialistas em história, pesquisadores(as) e professores(as) no contexto contemporâneo: intensificar valores democráticos por vezes desgastados e enfraquecidos em ambiente de crise democrática.

Referências

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Daniel Pinha

Marcelo Rangel

Rodrigo Perez


PINHA, Daniel; RANGEL, Marcelo; PEREZ, Rodrigo. Apresentação. Revista Transversos, Rio de Janeiro, n. 18, jan. / abr., 2020. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de história e relações étnico-raciais: diálogos afro-indo-latinos / Fronteiras – Revista Catarinense de História / 2019

Outros tempos, outros ensinos, outras histórias

Vivemos num tempo de golpes contra a democracia – Brasil, Equador, Bolívia, Chile, para enumerar os mais recentes – em que emergem projetos de Lei que criminalizam a prática docente; num tempo de uma base nacional curricular comum para o ensino centrada numa visão europocêntrica e que enfraquece a formação humana; num tempo da retirada da disciplina de História do Ensino Médio; num tempo de um poder judiciário que assume posições tendenciosas; num tempo de extermínio de direitos trabalhistas e previdenciários; num tempo de governantes que acabam com os planos de carreira do magistério e tantos outros trabalhadores; num tempo em que setores sociais e governamentais colocam sob litígio conquistas históricas como as leis que instituem o ensino de história e cultura dos povos de matriz africana e indígena; num tempo de extermínio de jovens negros; num tempo de assassinatos quase quotidianos de indígenas; num tempo de incêndios e destruição de florestas; num tempo de ódio ao saberes científicos, enfim num tempo de ódios e obscurantismos, especialmente contra negros e indígenas.

Apesar de tudo ser feito para calar as vozes daquelxs que se rebelam e rebelarão buscando viver num outro tempo aquele de busca, de esperanças, de lutas, de sonhos com e por outros ensinos de Histórias outras, de outras relações étnico-raciais pautadas no respeito, na igualdade e na diferença.

Na busca desses outros tempos construímos o dossiê Ensino de história e relações étnico raciais: diálogos afro-indo-latinos composto por 12 artigos e uma resenha, os quais de forma mais ou menos direta relacionam-se com a temática proposta. São produções que buscam amplificar o debate sobre a Educação das Relações Étnico Raciais, demarcando o campo do Ensino de História em que professores e estudantes / pesquisadores engajados nos estudos e pesquisas em pauta propuseram artigos e uma resenha que focam o diálogo intercultural pelo viés das experiências de ensino / pesquisa evidenciando a diversidade e complexidade que envolvem tais relações educativas no Brasil e Colômbia.

No artigo Etnoeducação, etnização afro-colombiana e forças decoloniais de autoria de Santiago Arboleda Quiñonez apresenta como um campo de gestão e produção de alteridade, bem como auto-representação positiva, no processo de um projeto de transformação e, até certo ponto, uma ruptura com o paradigma monocultural que prevalece na educação colombiana e em geral em nossos países da América Latina. O autor defende que o projeto etno-educacional estabelece propósitos abertamente decoloniais e libertadores, baseados na experiência e pensamento dos povos indígenas e afrocolombianos

Em Memória / identidade Xokó e a decolonização do ensino de História, os autores Lucas Wendell de Oliveira Barreto, Valéria Maria Santana Oliveira e Ilka Miglio de Mesquita propõe contribuir para o ensino de História indígena por lentes decoloniais. Para tal, utilizam como fontes de pesquisa as músicas autorais do povo Xokó, habitantes da cidade de Porto da Folha / Sergipe, reunidas e digitalizadas por meio do projeto extensionista “A aldeia vai à cidade”, desenvolvido na Universidade Tiradentes, em Aracaju.

No artigo Problematizando o eurocentrismo e desconstruindo o racismo por meio de práticas pedagógicas decoloniais e interculturais os autores Odair de Souza e Elison Antonio Paim problematizam o eurocentrismo derivado da colonialidade do poder, do saber e do ser como gerador do racismo estrutural e institucional. Apresentam o resultado da pesquisa “A educação para as relações étnicorraciais no ensino de história: memórias e experiências de professoras da educação básica” desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino de História- Profhistória da Universidade Federal de Santa Catarina. Dialogamos com narrativas de professoras coletadas na forma de entrevistas orais gravadas e depois organizadas na perspectiva metodológica de Walter Benjamin construindo mônadas.

Os autores Antonio Dyego Vasconcelos Garcia e Edson Silva no artigo Discutindo os protagonismos indígenas na aula de História: diálogos sobre o povo Xukuru do Ororubá em Pesqueira / PE apresentam reflexões sobre uma experiência de protagonismo indígena nas aulas de história. Partindo dos diálogos com a participação de representantes do povo indígena em sala de aula. Evidencia-se que o ensino foi para além do livro didático, enfatizando suas mobilizações para a conquista e garantias de direitos, especificamente às terras onde habitam, para afirmação da identidade nas relações de convivência com os não índios.

Em Que História Pública é contada sobre os povos africanos no Museu Egípcio Itinerante? Cyntia Simioni França narra uma ação educativa desenvolvida em um Museu Egípcio Itinerante, na cidade de Londrina, no norte do estado do Paraná, com estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental. O museu é compreendido como lugar de trânsito, deslocamentos, transfigurações e ultrapassagens em que afloram relações dinâmicas e intricadas entre os sujeitos na experiência de aprender e sentir os enovelamentos temporais. Procurou conceber ações educativas que provocassem o estranhamento dos sentidos históricos propostos nos museus como uma prática de leitura a contrapelo do museu Egípcio.

No artigo O ensino da temática indígena nas escolas da Rede Pública de Ponta Porã – MS, Elizabeth Vieira Macena e Beatriz dos Santos Landa apresentam o resultado de pesquisa realizada com estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Buscaram compreender e avaliar como a Lei 11.645 / 2008 que estabelece a inclusão no currículo da História e cultura indígena vem sendo ou não implementada pelos / as docentes de História nas escolas selecionadas da rede pública da Educação básica do município de Ponta Porã / MS. Apoiadas nos estudos do grupo Modernidade / Colonialidade analisam como esta temática pode construir espaços interculturais e práticas decoloniais ao posicionar a História destes povos em igualdade de posição à História eurocentrada.

O PIBID / História na UNEB e as demandas identitárias do tempo presente, artigo de Adriana Silva Teles Boudoux analisa os subprojetos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência executados entre 2014 e 2017 pelas Licenciaturas em História da Universidade do Estado da Bahia. Para tanto, expõe o debate travado nos campos da História do Tempo do Presente e do Ensino de História sobre as relações destes com as demandas sociais. Na sequência, faz uma apresentação dos subprojetos selecionados para estudo, inserindo-os no cenário brasileiro, onde políticas foram sendo adotadas nos últimos quinze anos.

Em A presença ausente dos indígenas e dos negros nas histórias das fortalezas catarinenses e o ensino de História Pedro Mülbersted Pereira e Jéssica Lícia da Assumpção propõe evidenciar a presença ausente de indígenas e negros no processo de patrimonialização da Fortaleza de Anhatomirim. O processo de patrimonialização é compreendido em três movimentos: discursos, restauro, usos. Apresentam as narrativas provenientes de uma dada historiografia catarinense, marcadamente eurocêntrica, que privilegia as contribuições dos colonizadores europeus em detrimento dos povos indígenas, africanos e afrodescendentes para a formação social, econômica e cultural de Santa Catarina.

O artigo Narrativas sobre a Diáspora Africana: um site educativo para a construção do conhecimento histórico a partir da trajetória de africanos em sala de aula de autoria de Carolina Corbellini Rovaris apresenta uma proposta didática resultante da pesquisa intitulada “Narrativas sobre a Diáspora Africana no Ensino de História: trajetórias de africanos em Desterro / SC no século XIX”. Procura debater a construção do conhecimento histórico por meio da produção de narrativas sobre populações de origem africana em Desterro / SC no século XIX, possibilitando aos estudantes evidenciarem e conhecerem a agência destes sujeitos ao longo dos processos históricos. O artigo apresenta o desenvolvimento do site e suas possibilidades de trabalho em sala de aula.

Melina Kleinert Perussatto, Fábio Araújo e Taíse Staudt no artigo Por um ensino de História antirracista registra uma experiência de formação de professores / as ocorrida em uma disciplina optativa de um curso de Licenciatura em História, trazendo ganhos e desafios de um ensino de história antirracista. Visa contribuir para a descolonização curricular e a implementação dos marcos legais em torno do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena e da educação das relações etnicorraciais no Brasil.

O artigo A História no Currículo Base do Território Catarinense de Núcia Alexandra Silva de Oliveira, Helena Alpini Rosa, Denize Aparecida da Silva apresenta o processo de escrita do componente curricular História no Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Território Catarinense. Publiciza alguns dos movimentos que resultaram no texto como o processo de redação do texto; a revisão realizada com o grupo de profissionais de História; a estrutura apresentada para o Componente Curricular e, por fim, uma discussão sobre os limites e as possibilidades do texto redigido.

Em Intelectuais, ditadura e modernização em Santa Catarina, Michel Goulart da Silva debate a ideia de modernização elaborada por uma parcela dos intelectuais durante a ditadura civil-militar (1964-1985). Analisa a produção dos intelectuais Alcides Abreu e Nereu do Valle Pereira, vinculados aos governos de cunho militar. Evidencia-se a produção de uma cultura política compartilhada por escritores, professores e outros intelectuais, que colaboraram com a construção de um discurso de legitimação do regime ditatorial.

Na seção resenha Tatiana Oliveira Santana apresenta o livro Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico organizado pelos autores decoloniais Joaze Bernardino-Costa, Nelson Maldonado-Torres e Ramón Grosfoguel, publicado pela Editora Autêntica em 2019. A escrita da autora pauta-se em problematizações como Quais são as nossas contribuições num mundo afrodiaspórico? Como podemos escrever o livro de nossas vidas e nos libertar das amarras processuais de colonização do conhecimento iniciadas no período colonial? Como apreender com as resistências negras e indígenas sem deixar de invisibilizar os lócus de enunciação? Quem tem o direito de viver e quem não tem? O privilégio de conhecimento de uns tem como indução a negação ou a afirmação de um corpo-política do conhecimento?

Em tempos de golpes e múltiplos retrocessos, como explicitamos no início desta apresentação, faz-se necessário pesquisar, debater, ensinar, problematizar nas escolas, nas universidades, nas ruas, igrejas, terreiros, aldeias, nos mais diversos lugares, as temáticas relativas aos povos afro-indo-latinos. Para tanto, não basta a existência de Leis antirracistas se não houver vontade política institucional e de cada sujeito, especialmente professores(as), diretores(as), estudantes ou dirigentes governamentais no combate à discriminação racial, silenciamento ou apagamento de memórias que não são daqueles que a mais de 500 anos estão no poder em nossa afrolatinoamérica.

Elison Antonio Paim

Mônica Martins da Silva

Organizadores do Dossiê Ensino de história e relações étnico raciais


PAIM, Elison Antonio; SILVA, Mônica Martins da. Apresentação. Fronteiras: Revista catarinense de História. Florianópolis, n.34, 2019. Acessar publicação original [DR]

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Teoria, escrita e ensino da história: além ou aquém do eurocentrismo? / Revista Transversos / 2019

O eurocentrismo é, possivelmente, a variante mais forte do etnocentrismo presente nos debates entre historiadores das últimas décadas. Há um complexo jogo teórico que une e divide opiniões de historiadores, arqueólogos, antropólogos e cientistas de outras áreas do conhecimento humano e social aplicado acerca da dimensão e profundidade dos efeitos da modernidade no pensamento social e, em especial, na produção da História. Não seria sequer possível dar conta de tantas nuances em tão pouco espaço sem correr o risco indesejável de transformar esse curto ensaio introdutório numa longa lista onomástica de referências bibliográficas de pouca profundidade. Por isso mesmo, opta-se por uma apresentação bastante seletiva, que busca indicar tão somente alguns contornos dessa problemática.

A crítica ao etnocentrismo já possuiu uma longa trajetória sobre a qual não nos furtaremos a pincelar determinados traços. Um trabalho de caráter mais geral, mas que obteve profunda penetração acadêmica, foi apresentado pelo antropólogo Claude Lévi-Strauss por ocasião de um pedido da ONU em 1952, cujo objetivo principal era discutir o problema do racismo. O etnocentrismo é uma espécie de repulsa, cuja origem é o estranhamento cultural, a incapacidade de relativizar as diferenças culturais, comparando-as em um sentido evolucionista in totum. Desta premissa, pessoas selvagens, bárbaras serão sempre “os outros” em contraposição aos humanos, aos civilizados. Essa postura adversa às outras culturas pode engendrar toda sorte de práticas discriminatórias, e, em suas variantes, o próprio racismo (LÉVI-STRAUSS, 1961).

Ao mesmo tempo, o que tem sido sistematicamente colocado de forma ainda mais contundente e crítica a modernidade do que o caminho proposto por Lévi-Strauss, seja o etnocentrismo (compreender o mundo a partir de uma expressão particular do que é ser tornando ela um universal) ou eurocentrismo (localizar no continente europeu parâmetros para a compreensão da História e dos homens), o que se opera é um profundo ocultamento dos impactos da modernidade no mundo. Centralizado no ser e na história europeia, qualquer visão será incapaz de compreender os efeitos da modernidade, uma vez que eles se expressam muitas das vezes fora do continente europeu (MBEMBE, 2016).

De toda maneira, o devir histórico é um forte motor para as mudanças de visão sobre os conceitos. Um entendimento sobre uma categoria que poderia parecer seguro, com o passar do tempo, tende a cambiar seus sentidos culturais originais. Vide o caso do termo oikonomiké entres os gregos antigos e o significado mais corrente de economia no mundo contemporâneo ou o de koinonia politiké entre os gregos antigos e de sociedade civil depois do século XVIII – note-se que os gregos antigos sequer operavam noções como a divisão moderna, pós-hegeliana, entre estado e sociedade civil (BOBBIO, 2017; FINLEY, 1980; KOSELLECK, 1992).

O mesmo Lévi-Strauss surpreendia a mesma ONU em uma palestra no ano de 1985. A perplexidade dos presentes veio da ponderação do antropólogo francês, que afirmava na ocasião ser etnocentrismo, em doses controladas, uma coisa boa, pois representava uma forma de adesão a um conjunto de valores que permitia a manutenção das distâncias entre as culturas. Para LéviStrauss, o enfraquecimento do etnocentrismo poderia conduzir a um estado de entropia moral, de desordem – o que poderia significar a destruição da criatividade de várias culturas por conta da “comunicação integral com o outro” (GEERTZ, 2014). Essa nova postura foi, com razão, duramente criticada por Clifford Geertz em uma de suas últimas obras.

Geertz, muito surpreso com o détour lévistraussiano, ressaltou que uma parte não desprezível do medo cego da diversidade acabava por criar um receio de que esta existisse para impor uma alternativa a nós como um todo e não sugestões e novas maneiras de fazer para nós. Ou seja, a aceitação da diversidade é sempre um processo seletivo de novos comportamentos, atitudes, concepções que se pode ou não aplicar, por meio da práxis humana, ao mundo. O etnocentrismo “nos impede de descobrir em que tipo de ângulo […] nos situamos em relação ao mundo, que tipo de morcegos somos, de fato” (GEERTZ, 2014). Se a nós é permitido expandir um pouco a ideia de Geertz, parece de todo fundamental que tenhamos alguma consciência histórica de que tipo de morcegos nós somos. Perceber o nível de arbitrariedade das ações sociais, das formas de pensar o mundo e as coisas ao redor, ter a autopercepção de um tipo de habitus, de uma estrutura que se reproduz e que se modifica, aqui e ali, enquanto conduz a todos a fazer o que nem se pensa sobre. Uma postura não etnocêntrica pode ser a maneira mais razoável de, puramente, se abrir à possibilidade de ouvir o que o outro tem a dizer e, eventualmente, mudar de ideia (BOURDIEU, 1989, 1996, 2013; GEERTZ, 2014).

Uma das obras centrais que fizeram muitos mudar de ideia, possivelmente um dos pontos de mutação nas reflexões em torno do eurocentrismo, data do final da década de 1970, quando Edward Said publicava o seu Orientalismo. Said foi o responsável por colocar em questão a naturalização da relação e a própria categorização: ocidente e oriente. Na verdade, muito mais do que isso, ele mostrou que parte significativa do que entendemos como oriente foi uma invenção que estava ligada a um discurso centrado na autodefinição e na consolidação de certa ideia de Europa que nasce, ou na verdade é inventada, a partir da apropriação da visão helena em os Persas de Ésquilo (ÉSQUILO, 2009). Além disso, Said demonstrou, no difícil contexto do processo de descolonização da África, que parte significativa das ideias lançadas por filósofos e historiadores do XIX produzia e reproduzia uma visão binária, um oriente atrasado e sustentados por regimes autoritários contraposto à Europa amparada por democracias e defensora de liberdades civis (SAID, 2007).

A História Antiga foi agudamente mobilizada para a consolidação dessa visão negativa do oriente. Jack Goody apontou uma vez que “a Turquia tornou-se o caso típico de despotismo oriental no início do período moderno, como antes, na Antiguidade, a Pérsia o foi para a Grécia […]” (GOODY, 2008, p.113). No caminho imperialista inglês, ficava clara a escolha da ênfase em Atenas, Esparta e, depois, na Macedônia. “A história da Grécia foi, portanto, uma história de uma entidade imaginada e não a história das comunidades gregas […] a história das comunidades gregas foi amalgamada sob uma entidade chamada de Grécia Antiga, que, juntamente com Roma, formaram os ancestrais do ocidente” (VLASSOPOULOS, 2011, p 41). O problema deste tipo de narrativa é criar uma finalidade para a Grécia, além de importar, fazer retroagir essa comunidade imaginada, a nação. Desta forma, Roma deveria receber a tocha da civilização, assim como o oriente havia feito em relação aos helenos. Nesse processo, o início de tudo parece remeter aos artistas, intelectuais e arquitetos do Renascimento que produziram a invenção do clássico, apropriando-se, mormente, do tratado de Vitrúvio sobre a arquitetura (KRUFT, 2015).

Uma dimensão base da crítica ao eurocentrismo é a reivindicação de uma mudança no polo ou centralidade das referências com quais definimos o que é teoria, o que vai para além da necessidade de se conhecer teóricos e filósofos não-europeus – os nomes de Frantz Fanon e Cheikh Anta Diop são base para essa direção. Dipesh Chakrabarty (2007) é um entre tantos que tem se dedicado a mostrar o quanto a diferença entre teoria e pesquisa por vezes é fundada numa hierarquização de territórios. Em muitos momentos, como em reflexões teóricas sobre o que é a invenção de uma nação, o continente europeu assume uma estatura distinta, sua experiência deixa de ser local para se tornar teórica, um “referente oculto” (nem sempre tão oculto) pelo qual histórias específicas (como as das Américas) deveriam ser compreendidas. Nesse caminho, a história da construção de uma nação como o Brasil passa a ser visto como um estudo de caso, uma experiência específica que não alcança a estatura de compreensão teórica. A hierarquia que deve ser desfeita é justamente aquela que pressupõe um lugar centralizado cujas experiências são basilares para formulações teóricas. A crítica ao eurocentrismo, então, não envolve apenas o reconhecimento de que é necessário estar atento a produções teóricas não-hegemônicas, mas que a própria diferença entre teoria e experiência (ou estudo de caso) se funda numa hierarquização preestabelecida.

Sanjay Seth (2013) assume a mesma direção ao explicitar que a dinâmica do historicismo – neste sentido vigente a todo momento em que o eurocentrismo ecoa – assume que na fundação da história enquanto disciplina acadêmica e científica há uma democracia falseada. Para o historicismo a afirmação de que todo território, cultura ou sociedade tem uma história – supostamente um movimento de reconhecimento da alteridade – é seguida da constatação de que nem todos têm historiografia. Isso implica uma redução das compreensões do que sejam raciocínios históricos ao ponto que rompemos com a estrutura antes apresentada por Lévi-Strauss, no sentido em que não basta reconhecer a pluralidade de experiências de ser, assim como não bastaria reconhecer as arbitrariedades das nossas próprias convicções implícitas em nosso habitus. O ponto é indicar que a historiografia é apenas uma forma de ser com o passado, válida e necessária, mas certamente não é a única. A crítica ao eurocentrismo, neste caminho, não anula o lugar da historiografia, mas pretende romper com o constante movimento de que uma voz ou metodologia implique no silenciamento de outras formas de ser com o passado que seriam, no limite, reduzidas apenas a fontes históricas.

Em síntese, o eurocentrismo sobre o qual fala-se aqui é um potente postulado, desdobrado em discurso histórico e filosófico enviesado, politicamente perverso, que construiu uma sólida narrativa de história global baseada em percepções, bem como formas e divisões dos períodos históricos, que davam conta, quando muito, para se pensar e emprestar sentido a uma comunidade imaginada de nações, a Europa. Da Grécia Antiga, tornada berço da Europa, e desta para o mundo, tudo passa a ser conectado por um fio narrativo específico, mas tornado natural pelo discurso histórico da modernidade, pelas conquistas imperiais e pela violência inerente ao processo civilizador, literariamente expresso como The White Man’s Burden (KIPLING, 1899; MIGNOLO, 2017).

O processo civilizador, que camuflava a sua violência material e simbólica por meio da politesse cortesã, foi sistematicamente questionado no decurso histórias nacionais pelos povos submetidos às forças estrangeiras – o próprio termo nacional já pressupõe certa aporia conceitual se se quer tratar de períodos, comunidades e populações para as quais essa formação social era estranha, como na Antiguidade e Idade Média, por exemplo (ELIAS, 1993). Como fugir de um sentido orientado pela construção da nação e de um discurso eurocêntrico? Seria um tanto quanto tautológico reafirmar aqui a enorme influência que a filosofia e as outras artes europeias tiveram sobre a percepção do tempo e mundo em boa parte do globo. Não se trata de negar a existência desses fluxos de ideias e cadeias de representações sociais, mas de perceber o nível de arbitrariedade sobre os quais elas foram construídas, desnaturalizá-las, para poder sair da espessa neblina criada pelo habitus.

O notório artigo de Gayatri Spivak, publicado em 1985 e, depois, convertido em livro e muitas obras de comentadores, se questionava de forma modelar: Pode o subalterno falar? (SPIVAK, 2010) Havia uma mudança de paradigma e conceitual em curso, doravante conhecido como os estudos subalternos. A partir desse momento, dever-se-ia questionar qual a importância dos camponeses nos processos históricos? Qual o papel da resistência das camadas populares para além da influência da elite da época? Em que medida a sociedade, tradições falocrêntricas e colonialistas silenciavam a voz das mulheres nos processos históricos, bem como quais eram as relações entre poder e conhecimento? Enfim, se tratava de “produzir uma análise histórica em que os grupos subalternos fossem vistos como sujeitos da história” (CHAKRABARTY, 2002, p. 7).

Nas últimas décadas, a forma analítica que a noção de etnia ganhou no campo da Sociologia e Antropologia, levou com que muitos europeus ou não, se pusessem numa nova e profícua corrente de estudos (POUTIGNAT, 2006). Na Teoria da História pulularam os trabalhos que queriam romper com o eurocentrismo, como nas tentativas de George Iggers, e de outros, em reunir autores de diversas partes do globo para poderem pôr em pauta, com certa medida de ironia em inglês, questões historiográficas presentes em culturas e processos históricos bastante distintos entre si (CROSSLEY, 2008; IGGERS; WANG; MUKHERJEE, 2016; RÜSEN, 2008). Há um ocaso europeu em curso? É o centro do mundo tornado periferia? No que se pode inferir a partir da presença dos outros continentes no seio das humanidades pode-se dizer, ao menos, que há um novo equilíbrio de forças, um ineludível horizonte de debates (MBEMBE, 2018).

O Brasil não esteve imune a esse discurso eurocêntrico englobante. Recentemente, Luís Ernesto Barnabé demonstrou como ocorreu a penetração de um tipo de saber histórico tipicamente europeu no Brasil, advindo por meio da tradução feita por José Justiniano da Rocha do Précis de l’Histoire Ancienne de Poirson e Cayx, que foi utilizado no Imperial Colégio de Pedro II, ainda na primeira metade do século XIX (BARNABÉ, 2019). Todo um discurso atenocêntrico vinculado a reconhecidos autores como Arnold Heeren, George Grote, Jacob Burckhardt, Fustel de Coulanges, Max Weber, dentre outros, punha, em diversos matizes, Atenas como modelo de pólis, por vezes em contraposição à Esparta. Embora essas ideias venham sendo refutadas veementemente nas últimas décadas, muitas delas continuaram a emprestar forma aos manuais didáticos brasileiros dos últimos anos do século XX e mesmo ainda hoje (BUSTAMANTE, 2017; CASTRO, 2018; FRANCISCO; MORALES, 2016; GUARINELLO, 2010; HANSEN, 2006; HARTOG, 2001, 2014; LISSARRAGUE, 2002; MOERBECK, 2018b, 2018a; VLASSOPOULOS, 2011, 2013).

O que estava em jogo era o foco em uma visão bastante tradicional de história (político-institucional) que era reproduzida, talvez ainda seja, deixando-se de lado as contribuições mais recentes da própria produção brasileira em História Antiga. Uma breve leitura desta poderia, ainda que os caminhos entre a produção acadêmica e a escolar devam ser vistas de forma não hierárquica e qualitativamente distintos, incentivar recortes de temas mais transversais, a abertura para novos horizontes em que fosse possível pensar o ensino da História por meio, por exemplo, dos mitos gregos, das religiões antigas em relação aos cultos, mitos e rituais indígenas brasileiros e de alhures.

A utilização da História Antiga pode operar como um forte instrumento de descentramento cultural na compreensão da diversidade e permitir compreender melhor: os papeis sociais das mulheres antigas e as contemporâneas; as formas de exploração do trabalho ontem e hoje e tantos outros temas. Em suma, o mundo antigo, fora do prisma desgastado de base de civilizações europeias, pode ser muito mais útil a um ensino da História do século XXI do que se poderia temer, ou por considerá-lo distante demais ou supostamente mais “difícil” de ser ensinado. Estas são duas fórmulas decorrentes de uma compreensão, via de regra rasa e demodé, geralmente produzida por certo “senso comum” acadêmico de docentes que nunca se ocuparam efetivamente da História Antiga e que não é encontrado ou reproduzido, necessariamente, entre os professores que atuam diretamente nas escolas. Enfim, descolonizar o ensino passa muito mais por um processo que inclui repensar os usos do passado, inclusive o pré-moderno, do que por obliterar o estudo da História Antiga ou Medieval nos bancos escolares. Símile ao que dizia Constantin Stanislaski em relação ao trabalho do ator e à performance cênica, é preciso imaginação para se ensinar e para aprender a História, quiçá nada melhor do que a Antiguidade para aguçá-la. O que é mais difícil é fazer do conhecimento e da compreensão do mundo uma fagulha de felicidade; quando isso for possível nos bancos escolares, em muitos já é, vai importar menos qual conteúdo específico se vai trabalhar, mas o objetivo sócio-cognitivo a se alcançar. Se a História, e em particular a Antiga, serve a algo na escola, ela serve ao presente e muito mais ao futuro do que ao passado de tantos séculos e milênios (BOVO; DEGAN, 2017; FRANCISCO, 2017; MOERBECK, 2017, 2018c, 2018b; MOERBECK; VELLOSO, 2017; SANTOS, 2019; SILVA; SILVA, 2018; STANISLAVSKI, 1994).

Se ainda é valioso pensar a cidadania na escola e no ensino de História, é preciso alertar contra os perigos de um senso comum tranquilizador, que pode se tornar um obstáculo à aprendizagem de novos conhecimentos. Literacia, empatia, enfim, novas ferramentas inerentes ao pensamento histórico são importantes para se entender o xadrez social. E, como dizia Piaget, é preciso causar uns desequilíbrios, algumas incertezas para que os alunos, de forma ativa, possam chegar a uma nova forma de inteligibilidade do mundo (LEE, 2006; LEFRANÇOIS; ÉTHIER; DEMERS, 2011, p. 50-1). Decerto, isso é possível pelo questionamento de formas de pensar dogmáticas e não dialógicas. É bem possível que uma cidadania adequada aos tempos atuais seja aquela que reconheça criticamente as desigualdades que são produzidas, mesmo no ambiente das democracias, e, por meio da construção coletiva, desenvolver a consciência das diferenças socio-identitárias, inclusive naquilo que pode, ou deveria, prever o currículo escolar (CERRI, 2011; ÉTHIER; LEFRANÇOIS, 2007; ETHIER; LEFRANÇOIS; AUDIGIER, 2018).

Os caminhos atuais são os da multiplicidade de quadros metodológicos, bases epistemológicas e diálogos com outras disciplinas e saberes. Se é verdade que os estudos oriundos da hermenêutica, seja via Paul Ricouer, seja via Hans-George Gadamer, ganharam força na historiografia brasileira nos últimos anos, não seria verdade dizer que o marxismo e as mais diversas formas de análise do social tenham desaparecido ou mesmo que possam ser proscritas do horizonte da disciplina História (GADAMER, 2015; MARTINHO; FREIRE, 2019; RICOEUR, 2018). Se o conceito de classe ainda rende frutos, já que as clivagens sociais são uma dimensão do conflito humano com forte perenidade no tempo, os processos de identificação e as questões étnicas são e permanecerão, por muito tempo, elemento central nos debates histórico-culturais que permeiam a academia porque são relevantes para a sociedade como um todo. Em tempos de incertezas políticas, de radicalismos e da valorização, por parte da sociedade brasileira e mesmo d’alhures, de grupos obscurantistas, anticientíficos, vale a pena lembrar que: o mármore é rígido, porém, quando quebrado, só restam os fragmentos ao árduo trabalho dos arqueólogos, como aqueles das estatuárias grega e romana, dilaceradas pela beligerante ação humana no decurso do tempo. Enquanto a murta, como é característico das folhagens, até quebram, mas renascem, vergam, mas permanecem vivas ao procurar a luz para sobreviver. Se a luz ainda é uma boa metáfora, que o seja para a criação de um olhar mais perspectivista em relação aos dogmas, afetuoso em relação às carências humanas e aglutinador em relação aos objetivos centrais que concernem à dignidade humana (CASTRO, E. V. DE, 2017; UNESCO, 2015).

Muito dessa variedade de estilos, de bases teóricas e de temas estarão representados neste número da Revista Transversos. Dentro do seu próprio ethos, esse número traz à baila muitas temáticas em torno de um núcleo, afinal, estamos além ou aquém do eurocentrismo?

O artigo do professor José Maria Gomes de Souza Neto abre a Transversos, colocando em pauta a influência de elementos imperialistas e racistas na produção de blockbusters hollywoodianos. Neste caso, retomamos um dos mais caros temas da mitologia egípcia antiga em mais uma leitura cinematográfica. Segundo o seu autor, em Deuses do Egito (2016), há a construção de uma “ideia de civilização como espaço de construção europeia, noção que precisa, até por força de lei, ser contestada, e ninguém mais apto para tal tarefa que o profissional de história”.

Em seguida, os arqueólogos, professores do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo, Maria Cristina Nicolau Kormikiari e Vagner Carvalheiro Porto, mostram como a documentação de origem material pode ser crucial para a aproximação do aluno ao mundo antigo. Por meio do trabalho e da cooperação em torno da produção de mapas interativos, vídeos educativos, entre outros, dois laboratórios: LABECA e LARP mostram que a Arqueologia e a História podem trazer “opções didáticas para o ensino sobre o Mundo Antigo, o qual não se apresenta como modelo e sim como exemplo da variabilidade do viver humano”.

Deslocando-nos do ambiente da educação formal e nos reaproximando de formas de conhecimentos e da sociabilidade tradicionais, encontra-se o artigo de Kattya Hernández Basante, doutoranda na Universidad Andina Simón Bolívar, no Equador. Trata-se aqui de recuar às formas de produção do conhecimento que rementem a um universo de culturas orais, como sói acontecer na antiguidade, mas também entre algumas das populações indígenas brasileiras, dos griots e de avós que retém um saber, uma memória, que entra em profundo conflito com o projeto colonialista. Tudo isso mobiliza questões relevantes não apenas no Equador, mas em muitos países latino-americanos, a saber: processos de branqueamento, de tornar invisíveis populações tradicionais, bem como de conflitos entre narrativas históricas oficiais e memórias subterrâneas.

Pensando Bartolomeu de Las Casas como o primeiro crítico da modernidade europeia, Rafael Gonçalves Borges, professor do Instituto Federal de Goiás, avalia, no âmbito dos debates crítico-historiográficos, a atuação de Las Casas junto às populações ameríndias, desde uma visão negativa do frade dominicano até a sua reavaliação pelas tendências decoloniais. Uma vasta gama de referências orbita este trabalho, desde E. Said, passando por T. Todorov, Boaventura de Souza Santos, Edmundo O’Gorman e Enrique Dussel. Embora o nosso autor reconheça a importância de Las Casas em seu próprio tempo, aponta para o fato de que dificilmente ele poderia ser visto como um “porta-voz” de indígenas e de populações tornadas subalternas no mundo contemporâneo.

As discussões acaloradas em torno das diversas versões da BNCC, bem como as experiências, possibilidades e limitações de uma didática da História, via Jörn Rüsen, coloriram o ambiente dos debates acadêmicos e políticos nos últimos anos. Jean Carlos Moreno, professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná, levanta uma importante questão, a saber: até que ponto o quadro conceitual produzido por Rüsen é adequado às questões históricas específicas de uma história latino-americana? Se tais limites estivessem, a priori, ligados ao contexto no qual a Didática da História foi pensada, quais seriam então as suas vantagens? É um convite ao leitor para adentrar esse trabalho instigante sobre as possibilidades teóricas para o ensino da História.

E da teoria à prática, Priscila Aquino Silva, pós-doutoranda em História Medieval na Universidade Federal Fluminense e docente com larga experiência no Ensino Básico, nos convida a visitar uma “sala de aula” do 6º ano. Por meio de uma abordagem cara aos estudos para a didática da História, a autora nos apresenta um conjunto de trabalhos desses alunos, a partir dos quais se pode inferir e discutir questões absolutamente importantes em nossos dias, como: a importância e controvérsias da indústria cultural, os direitos humanos e o racismo enraizado, talvez estruturante, no Brasil contemporâneo.

E se, nessa breve introdução, partimos do oriente inventado por Hollywood, voltamos ao mesmo oriente, mas para pensar a formação dos profissionais de História em algumas das universidades públicas do país. Tendo por base uma bibliografia especialmente cara aos estudos mediterrânicos antigos, a autora, Lolita Guimarães Guerra, docente na Faculdade de Formação de Professores da UERJ, coloca em questão o próprio termo oriente, construído a partir de uma “contraposição a uma identidade unívoca e idealizada, de orientação monoteísta, masculina e ‘nacional’”. Identidade, memória, elementos pré-formativos de uma sociedade brasileira cristã e de futuros professores que terão que se voltar ao passado para se deparar com um oriente de diversos mitos reificados pelos discursos que atravessam a sociedade contemporânea. A autora, com especial densidade, mostra que “é preciso ter em mente o papel de oposição ativa a ser desempenhado pela Universidade e pela Escola frente a memórias sociais legitimadoras da desigualdade e da violência, fomentadas pelo capital e legitimadas pelo Estado”.

Fica ao leitor o convite de adentrar o universo de ricos debates elencados por esse volume da Transversos. Não se deve esperar por soluções ou respostas fáceis, mas, com certeza, por encaminhamentos que ajudem aos professores do Ensino Básico, aos estudantes de graduação e aos profissionais de diversas áreas das humanidades a pensar o papel ativo desempenhado pelos discursos e pelo poder simbólico que tendem a reificar e naturalizar nossas ações, enfim, a nossa forma de conceber o mundo. Se por muito tempo estivemos, todos, imersos, enrijecidos, desbotados por um discurso eurocêntrico, é o momento de repensá-lo, transmutá-lo em algo que faça mais sentido, que seja mais objetivo e coerente com a busca da verdade histórica.

O neoconservadorismo político é um ambiente cheio de armadilhas, algumas delas são: pressupor que a verdade sobre o mundo pode estar vinculada apenas à baliza moral ou religiosa; conceber soluções imediatistas, simplificadoras, como um suposto imperativo categórico para problemas complexos, tudo isso, a despeito de efeitos colaterais perversos que possam advir às camadas menos favorecidas economicamente da sociedade ou “minorias tornadas invisíveis” pelas práticas da exclusão. Contra a História, propõe a ideia de que há apenas uma resposta correta, via de regra, aquela que interessa aos próprios desígnios político-morais do agente, a despeito das informações, evidências, dados e pesquisas acadêmicas em contrário.

Preocupado com estas questões e com certo ceticismo científico inflado por alguns setores do pensamento dito pós-moderno, Ciro Flamarion Cardoso, antigo professor da Universidade Federal Fluminense, chamava a atenção para os atributos necessários para se fazer a História (CARDOSO, 2000),

1) é preciso buscar-se uma comprovação histórica efetiva para o que se pesquisa, a pesquisa histórica não se basta apenas em afirmações apodíticas abstratas, mas em base material consistente; 2) deve-se evitar arrogâncias metodológicas, quaisquer que forem; 3) deve-se denunciar os raciocínios reducionistas de todo tipo; 4) é preciso empregar os conceitos de maneira clara, especialmente ser coerente na relação das categorias utilizadas com a própria investigação que histórica que empreende CARDOSO, 2008; MOERBECK, 2019, p. 107).

Existem muitas possibilidades no tabuleiro das análises sociais: todavia, não cabe a esse ensaísta indicar uma ou outra, mas, certamente, afirmar a incondicional relevância da educação em História no século XXI, que deve estar eticamente posicionada além do eurocentrismo.

Referências

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Guilherme Moerbeck – Professor de Teoria e Ensino de História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), professor permanente do PROFHISTÓRIA-UERJ e colaborador no PPGH-UERJ. Doutor em História Antiga pela UFF, pós-doutor em Ensino de História pela FGV-Rio, pós-doutorando em Arqueologia Clássica no MAE / USP. É Chercheur Associé da École Française d’Athène (EFA), já atuou como Visiting Research Fellow no Department of Classics da Brown University e é convidado como Chercheur Associé pelo Département de Didactique da Faculté de Sciences de l’Éducation da Université de Montréal. Além disso, é Pesquisador do LABECA / MAE / USP e do LEDDES / UERJ. É autor dos livros: Entre a Religião e a Política: Eurípides e a Guerra do Peloponeso (Prismas, 2017) e Guerra, Política e Tragédia na Grécia Clássica (Paco Editorial, 2014). E-mail: [email protected]

Francisco Gouvea de Sousa – Professor de Teoria e Ensino de História da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutor em História Social da Cultura pela PUC-Rio, pós-doutor em História pela UFRRJ e pela UFOP. É coautor do livro: Teoria e Historiografia: debates contemporâneos (Paco Editorial, 2015). Atua como colaborador no corpo docente do PROFHISTÓRIA -UERJ e é pesquisador do LEDDES / UERJ. E-mail: [email protected]


MOERBECK, Guilherme; SOUSA, Francisco Gouvea de. Apresentação. Revista Transversos, Rio de Janeiro, n.16, mai. / ago., 2019. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de História e História Pública / História Hoje / 2019

Ensino de História e História Pública: um começo de conversa

Na última década, o debate em torno da história pública tem se estabelecido pelo mundo por caminhos diversos, articulados a uma crescente produção brasileira. Ainda que o desenvolvimento da ideia de história pública tenha se iniciado em meados da década de 1970, especialmente nos Estados Unidos e na Inglaterra, somente a partir do século XXI contornos mais precisos vêm sendo estabelecidos nas discussões, o que levou grupos interessados na temática a se organizarem de diferentes formas – como exemplificam a criação da International Federation for Public History (2012) e da Rede Brasileira de História Pública (2013).

Assim como tem ocorrido em âmbito internacional, a história pública no Brasil tem encontrado nas universidades seu principal espaço catalisador, especialmente por viabilizar encontros para debate sobre as ações em diversos campos da sociedade e por estimular publicações. Mas, embora pareça paradoxal o fato de o espaço acadêmico ser o núcleo central de promoção dessa discussão, não vemos dessa maneira. Afinal, se uma das balizas da história pública é a valorização da produção do conhecimento histórico, para além da realizada pelos historiadores de ofício, fomentar esses debates é uma forma de a Universidade exercer seu papel sociocultural: promover e estimular reflexões sobre procedimentos metodológicos, conceitos e concepções teóricas relacionadas à pesquisa e à elaboração do saber; encontrar formas de colocar o conhecimento produzido em diálogo com as demandas e as possibilidades de existência na sociedade. Leia Mais

Oriente, Ensino e História / Sobre Ontens / 2018

[email protected] [email protected];

Nessa edição especial, apresentamos alguns textos selecionados sobre a questão dos Estudos Orientais no Brasil. Os artigos aqui presentes nesta coletânea foram apresentados no 2º Simpósio Eletrônico Internacional de História Oriental [www.simporiente2018.blogspot.com], e reproduzidos igualmente no livro ‘Extremos Orientes’ *2018, publicado pelo site de nossa revista]

Os [email protected] convidados para essa seleção trazem alguns estudos interessantes sobre como estudar e ensinar temáticas relativas às histórias orientais pelos mais diversos meios. Essa dimensão plural e interdisciplinar que nos incentivou a construir um volume especial da revista sobre o tema.

Agradecemos aos [email protected] e [email protected]!

Saudações,

André Bueno –  C. Dir. Sobre Ontens


BUENO, André. Apresentação. Sobre Ontens. Apucarana, v.1, n.1, Esp. dez. 2018. Acessar publicação original [DR]

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Histórias e culturas Afro-Brasileiras e Indígenas – 10 anos da lei 11.645 / 08 / Revista Transversos / 2018

Africanos/as, afro-brasileiros/as, indígenas: compartilhando saberes e experiências para o ensino

A Revista Transversos em sua 13a edição apresenta o encontro de distintos universos e identidades culturais. Uma reunião transversal de africanos, afro-brasileiros e indígenas. São sensibilidades singulares nas formas de fazer e sentir a história. Esse número também entrecruza duas linhas de pesquisa do Laboratório de Estudo das Diferenças e Desigualdades Sociais (LEDDES): Áfricas e suas diásporas e Escritas Contemporâneas da História. Numa parceria que problematiza os horizontes do campo Ensino de História e instiga / provoca pesquisas nas áreas dos estudos de histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas.

História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena é o caput da Lei n.11.645 / 08. Por meio dela tornou-se obrigatório nos currículos da Educação Básica o ensino sobre os costumes, hábitos e vivências de homens, mulheres e crianças africanas, afro-brasileiras e indígenas que por tempos foram silenciadas, subalternizadas ou marginalizadas em algumas páginas da história.

Nesse sentido, a 13a edição da Transversos ilumina os 10 anos de lutas, resistências, saberes e sensibilidades de histórias e protagonismos que caracterizam a transversalidade dessas identidades. O emaranhado da palha que ilustra a capa desta edição torna-se uma representação dessa experiência. Ela que entrecruza os três mundos: africano, afro-brasileiro e indígena, traz especificidades, mas entrelaça e faz dialogar aprendizados.

No que se refere à aplicação da referida lei nas escolas, sejam públicas ou privadas – é bem verdade que mais nessas últimas – ainda existe uma enorme resistência ou desconhecimento do significado desse tipo de legislação para a sociedade na qual ela se insere.

Tal resistência bebe de duas fontes principais. Em primeiro lugar, o caráter predominantemente eurocêntrico dos cursos de formação de professores para o ensino básico. É, ainda, relativamente pequena a proposição de obras cuja autoria, por exemplo, seja de intelectuais africanos na bibliografia apresentada em cursos de graduação de história. Paralelamente a essa constatação, existem poucos profissionais capacitados para desenvolver didaticamente, de forma propositiva e não caricatural e exótica, os conteúdos propostos pela legislação para os ensinos fundamental e médio.

Porém, iluminada a questão, é significativo que diferentes pesquisas – tanto na área da Educação quanto no campo do ensino da história – estejam apontando esse gargalo. Percebe-se uma gama de trabalhos que têm como prioridade a reflexão de que esse tipo de legislação aplicada à realidade da educação brasileira não pode ser tratadaapenas como atendimento a uma demanda do movimento negro. Seu resultado prático – ou melhor, seu retorno social – não deve ser unicamente o de servir como um mecanismo de combate à intolerância etnicorracial em nosso ambiente escolar.

A promulgação da Lei 11.645, em 2008, tornou obrigatório o ensino de história e culturas indígenas na Educação Básica brasileira, quando modificou parágrafos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. Assim como a lei 10.639, de 2003, que se referia à inclusão da história e culturas afro-brasileiras e africanas no ensino de crianças, adolescentes e jovens, a 11.645 colocou novos desafios à formação de professores no Ensino Superior.

Nos últimos anos, assistiu-se ao surgimento de diversas disciplinas acadêmicas tais como História da África e História Indígena, dentre outras. Contudo, as dificuldades em se encontrar material que sintetize as pluralidades e as trajetórias histórica de etnias e culturas indígenas, além de africanas e afro-brasileiras, seja no passado e / ou no presente, ainda são grandes.

O caráter formativo que vem implícito na proposição da lei requer a consciência de professores, em especial os de história, e demais agentes públicos da educação de que em uma sociedade multiétnica e culturalmente diversa como a brasileira, não se pode privilegiar leituras que se baseiem simplesmente no conceito da assimilação das diferenças das “minorias” por uma maioria étnico-racial (Hall, 2003), muito menos implementar um currículo real no qual as manifestações culturais de grupos não-hegemônicos sejam apresentados de forma exótica ou caricatural. Essas práticas são reflexos de uma cultura racista e escamoteiam o caráter preconceituoso constituidor mesmo da sociedade brasileira.

O que a proposta deste dossiê dispõe e que aqui veremos explicitado de diferentes formas e com matizes teóricas variadas é que a verdadeira disputa após dez anos de implantação da Lei 11.645 / 08, em um momento política e juridicamente controverso no Brasil, é como relacionar, liberdades individuais e reconhecimento das diferenças sem hierarquizá-las ou priorizar qualquer uma delas. É uma questão que vai além do campo do ensino de história, como os artigos do presente dossiê vão demonstrar.

Nesses 10 anos, a Lei 11.645 / 08 tem motivado novos direcionamentos em relação ao ensino de Histórias e Culturas Africanas, Afro-brasileiras e Indígenas. Ela tem feito emergir novas questões a respeito dessas identidades. Qual África ou quais Áfricas estudar? Como se inventa a noção de uma Afro-brasilidade? Índio, indígenas ou indigenismos? Como compreender a pluralidade das culturas indígenas no Brasil e sua relação com as Américas?

As questões acima têm contribuído para combater os essencialismos que por tempo criou-se em relação a “povos indígenas” e à “África” num enquadramento homogêneo e cristalizado. A Lei 11.645 / 08 tem lançado professores e professoras no desafio de mergulhar na heterogeneidade e nos hibridismos que as identidades em questão são merecedoras. Não cabe mais entender os indígenas como um único povo e a África como um continente. Essas culturas e identidades são múltiplas e estão em constante transformação.

O dossiê, pois, consiste em um esforço de síntese que possa auxiliar professores em formação, além do trabalho em sala de aula, na Educação Básica ou no Ensino Superior. Espera-se que as informações aqui apresentadas sirvam para reflexões e discussões sobre grupos humanos que desde a chegada dos europeus ao continente americano, a partir do final do século XV, tiveram suas vidas profundamente impactadas pelo contato / encontro / desencontro / confronto.

Abrimos com o artigo O ensino de história e cultura indígena e afro-brasileira: mudanças e desafios de uma década de obrigatoriedade de autoria de Renata Figueiredo Moraes e Sabrina Machado Campos. Nele, discute-se os desafios da implementação das leis n.º 10639 / 03 e 11645 / 08 e de que forma suas temáticas foram, ou não, contempladas nos currículos escolares e materiais didáticos da educação básica.

Não obstante as dificuldades da promulgação da lei e da promoção do ensino de história e culturas indígenas e afro-brasileiras no nosso sistema educacional, Jonathan Busolli e Luís Fernando da Silva Laroque nos apresentam o texto A lei 11.645 / 2008 e os indígenas nos livros didáticos de história do ensino médio. Os autores discorremde que forma a questão indígena é abordada nos livros didáticos de História, que compõem a grade curricular do ensino médio e colocados à disposição pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD / 2013).

Já Joana Bahia e Farlen Nogueira – Tem angola na umbanda? Os usos da África pela umbanda omolocô – analisam a contenda entre distintos grupos que defendiam a umbanda omolocô. A disputa era entre os que defendiam uma umbanda de cariz mais espírita, e com isso, mais sincrética; e os que eram ciosos em valorizar os elementos do candomblé, numa expectativa de construir uma identidade africana para a religião.

Abordar como como as autoridades coloniais portuguesas, sob a égide de uma ação “civilizadora”, enfrentaram as chamadas doenças tropicais de suas possessões é o objetivo de O combate à doença do sono nas colônias portuguesas na África: medicina sob o signo do racismo e do darwinismo social (1901-1932)de Ewerton Luiz Figueiredo Moura da Silva. Para o autor, as estratégias usadas tinham uma dupla função: controlar as doenças e, principalmente, pugnar os saberes e práticas de cura das sociedades africanas.

Homo Academicus: as africanidades e afrodescendências nos cursos de história da UFPI e UESPI,de Lucas Rafael Santos Costa e Pedro Pio Fontineles, Filho percorre de que maneira essas instituições, que são os principais centros de pesquisa e ensino no estado do Piauí, lançaram mão da História e da Cultura afro-brasileiras para fomentarem a formação de professores de História, objetivando a valorização da diversidade étnico-racial.

O artigo de Pedro Henrique Rodrigues Torres, Por um “quase” herói da pátria (?): o almirante negro e a revolta da chibata em questão, reverbera a figura de João Candido, o Almirante Negro. O autor contempla a cidade do Rio de Janeiro e a Marinha brasileira, analisando os diferentes momentos da Revolta da Chibata e as disputas e debates atuais sobre a memória de João Candido.

Encerrando o dossiê, temos o artigo Metendo o negro na história: a participação do (africano), na formação do „brasileiro‟, na visão de Sílvio Romero, escrito por Cícero João da Costa Filho. A partir de teorias circulantes no século XIX, como o positivismo e evolucionismo, o autor demonstra como o polemista Silvio Romero tentou inferir uma dinâmica cultural que evidenciasse de que maneira os africanos contribuíram na formação nacional brasileira.

Ainda dentro da nossa proposta temática, Vinícius de Castro Lima Vieira e Fernanda Miranda de Carvalho Torres trazem a instigante entrevista Da estrada à universidade: uma conversa com Michael Baré, o primeiro aluno cotista indígena da UERJ.

Uma análise das narrativas dos anônimos cujas vidas colidiram com os interesses de uma cidade que se preparava para grandes eventos esportivos é o que traz o artigo Impertinentes corpos pretos na “Cidade Olímpica”, deJosé Rodrigues de Alvarenga Filho, na seção Experimentações desta edição.

Na seção Artigos Livres, André Dioney Fonseca em “Tempos de inquietação”: o contexto de 1968 nas páginas da revista a Seara da Igreja Assembleia de Deus cotejaos posicionamentos da revista A Seara, editada pela Assembleia de Deus, a respeito dos acontecimentos de 1968. O texto perscruta o alinhamento editorial da publicação à Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento do regime militar brasileiro.

Leis por si só não bastam para modificar a realidade, mas representam importantes avanços, especialmente em uma sociedade racista como a brasileira. Nesse sentido, este dossiê, ao comemorar uma década de existência desta legislação, busca auxiliar a compreensão das pluralidades e diversidades étnicas e culturais do continente americano. No espelho de Heródoto, afinal, nossos reflexos revelam, também, corpos e mentes indígenas e africanos. Esperamos que leitura das próximas páginas estimulem reflexões, práticas, saberes e despertem sensibilidades.

Referências

HALL, Stuart. Pensando a Diáspora (Reflexões Sobre a Terra no Exterior). In: Da Diáspora: Identidades e Mediações Culturais. Liv Sovik (org); Trad. Adelaine La Guardia Resende. Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da Unesco no Brasil, 2003

Giovani José da Silva

Gustavo Sousa

Rogério Guimarães

Sonia Wanderley

Os editores


SILVA, Giovani José da; SOUSA, Gustavo; GUIMARÃES, Rogério; WANDERLEY, Sonia. Apresentação. Revista Transversos, Rio de Janeiro, n.13, mai. / ago., 2018. Acessar publicação original [DR]

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História – Ensino / Vozes Pretérito & Devir / 2018

O século XX trouxe grandes questionamentos e reformulações para a ciência histórica que a afetaram não somente do ponte de vista de sua maturação epistemológica, a História em si, mas também seus modos de socialização. Desta forma, percebemos que o ensino de história passou a constituir um campo rico em discussões teóricas, filosóficas, metodológicas, éticas e estéticas (KARNAL, 2007). O fazer pedagógico, assim como o próprio conhecimento historiográfico é entendido como uma prática social, exercida em sala de aula, suscetível a mudanças no tempo e no espaço. Isto posto, verificamos a importância de uma crítica sobre as formas como foram sendo construídas, as práticas e representações em torno do ensino de história, e como elas se relacionam com as demandas contemporâneas de formação da cidadania (GOMES, 2015).

Entretanto, na contramão dos avanços nas produções intelectuais relacionadas ao ensino de História, percebemos que muitas das inovações proporcionadas pelas novas abordagens historiográficas estão longe de fazerem parte do cotidiano das salas de aula do ensino básico. Alguns procedimentos adotados pelos professores chegam mesmo a contradizer aquilo que vem sendo discutido nas universidades, no que se refere às últimas décadas. Outro ponto a ser considerado é o desinteresse dos alunos pela disciplina de História, os quais, em sua maioria, ao não perceber uma aplicação prática, no plano quotidiano, para tal disciplina e por isso mesmo não sabe pra que serviria a História (MORAES, 2006).

Portanto, precisamos tratar com muita complexidade as questões relacionadas à escolha do que deve ser ensinado na disciplina de história: como devemos proceder em relação à seleção de conteúdos? Quais podem ser mais atraentes e garantir uma formação adequada? Além disso, precisamos também estar atentos para a utilização de diferentes linguagens e abordagens na sala de aula. De acordo com Ribeiro (20013, p. 1):

No que se refere ao ensino de história, é importante observar que a construção do currículo não pode se limitar a um enfoque meramente disciplinar, pois, estudar o passado significa fazer referência às múltiplas experiências dos seres humanos no tempo, que são, antes de tudo, permeadas por um conjunto de conhecimentos e aspectos que não podem ser reduzidos a um recorte disciplinar.

Todo este quadro se torna ainda mais complexo diante das questões colocadas pela lei nº 13.415 / 17 que instituiu a Reforma do Ensino Médio. Entre as mudanças estabelecidas destacamos que a disciplina de História deixa de ser obrigatória e passa a ser eletiva. Embora ainda não seja possível dimensionar com precisão os prejuízos advindos desta não obrigatoriedade da disciplina e da consequente não oferta da mesma em muitas escolas públicas é necessário nos prepararmos para o que está por vir.

Também contribui para a problemática do ensino em nossa sociedade o projeto de lei 867 / 2015, apresentado à Câmara dos Deputados, e o projeto de lei 193 / 2016, apresentado ao Senado. Figura entre as propostas destes projetos a inclusão, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o chamado “Programa Escola Sem Partido”.

Atrelado a outras propostas polêmicas para a Educação, o Escola Sem Partido opera na desconstrução das ideias de democracia e justiça social; as ideologias propostas por ele têm sido construídas ao longo de uma década, por seus protagonistas, na grande mídia e, com isso, tem se consolidado um discurso de invalidação do conhecimento científico e de perseguição a perspectivas históricas e políticas distintas. A tentativa de inviabilizar, ao mesmo tempo, a produção e a socialização de conhecimento para uma educação antirracista e o objetivo de minar toda e qualquer possibilidade dessa discussão é, mais uma vez, uma tentativa de silenciamento e de perseguição, colocada pelo Escola Sem Partido, por via da judicialização da ação docente, dos poucos profissionais que operam para a reflexão sobre as injustiças sociais de modo a desvelar a história oficial para ouvir seus agentes silenciados. (FREITAS; BALDAN, 2017, p. 3-4)

Foi pensando nos desafios que o ensino de História vem enfrentando no mundo contemporâneo que resolvemos dedicar o dossiê da presente edição da Revista de História da Uespi: “Vozes, Pretério e Devir”, à discussão deste assunto. Abrimos nosso dossiê com uma reflexão em torno dos limites que o fator tempo tem colocado, historicamente, à atuação dos professores no exercício de suas funções e na constituição de suas identidades profissionais. Na sequência apresentamos um artigo que analisa as orientações teórico-metodológicas voltadas para o ensino de história presentes na revista “Escola Secundária” que circulou no Brasil entre os anos de 1957 e 1963. Também contamos com uma análise sobre a constituição do ensino em escolas primárias no Brasil Republicano que nos é apresentada através da autobiografia de Paschoal Lemme.

Continuando nosso dossiê temos uma análise sobre o uso das TDICs no ensino de história e de como as mesmas podem auxiliar professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Outro artigo visa compartilhar experiências de transposição didática de pesquisas ligadas à temática da migração. Em sequencia, é possível apreciar uma abordagem voltada a “história e imagem” relacionando a representação do negro em quadros do século XIX, esta questão se torna ponto de partida para pensar a relevância do ensino de História África e Cultura afro-brasileira no ensino básico. Finalizando o dossiê contamos com um artigo que se propõe a analisar as políticas voltadas para a formação continuada dos professores de História.

Dos das produções textuais que constitui o dossiê temático, também contamos na composição desta edição, a publicação de artigos livres, os quais trazem os mais variados temas, como por exemplo, a mercantilização da terra no Brasil colonial, passando pelas problematização das artes de cura, da escravidão e das representações escatológicas no sertão do Piauí. Por fim, o conteúdo da mesma se da por findado ao expor um resumo expandido de monografia que trata do ciberativismo e o jogo político do Brasil contemporâneo.

Referências

FREITAS, Nivaldo Alexandre de; BALDAN, Merilin. Dossiê Escola Sem Partido e formação humana. Fênix – Revista de História e Estudos Culturais. Janeiro – Junho de 2017 Vol.14 Ano XIV nº 1 ISSN: 1807-6971

GOMES, Gustavo Manoel da Silva. Historiografia e ensino de História para a descolonização do conceito de cultura afro-brasileira: articulando ciência, ensino, cultura e política. Bananeiras-PB: Revista Lugares de Educação [RLE], Bananeiras-PB, v. 5, n. 10, p. 93-111, Jan-Jul., 2015 ISSN 2237-1451.

KARNAL, Leandro. (org.) História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2007.

MORAES, Airton de. Historiografia e ensino de história: algumas reflexões sobre o ensino fundamental. Londrina-PR: História & Ensino, v. 12, p. 9-34 ago. 2006.

RIBEIRO, Jonatas Roque. História e ensino de História: perspectivas e abordagens. Educação em Foco, Edição nº: 07, Mês / Ano: 09 / 2013, Páginas: 1-7

Marta Rochelly Ribeiro Gondinho – Doutora

Felipe da Cunha Lopes – Mestre


GONDINHO, Marta Rochelly Ribeiro; LOPES, Felipe da Cunha. Apresentação. Vozes Pretérito & Devir. Teresina, v.8, n.1, 2018. Acessar publicação original [DR]

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História da Educação e ensino de História / História em Revista / 2018

Nas últimas décadas observa-se a emergência de dois importantes campos de pesquisa na historiografia brasileira – História da Educação e Ensino de História – cujas efervescências de produções acadêmicas podem ser atestadas pelos inúmeros trabalhos de pós-graduação defendidos no Brasil, pela criação de associações nacionais de pesquisadores, pelos significativos eventos realizados, pelas publicações de / em revistas científicas e pela consolidação de vários grupos de pesquisa.

Nos dois campos ressalta-se o fato de terem sido constituídos em zona de fronteira, no limiar entre a História e a Educação, resultando na emergência de discursos que expressam os diferentes lugares de fala, com abordagens, problemas e metodologias próprias. Em ambos os espaços, a História da Educação e o Ensino de História são áreas de investigação consolidadas e que vem sendo repensados a partir de novos desafios epistemológicos.

Reunimos, neste dossiê, oito artigos resultantes de pesquisas que, de algum modo, refletem essa dimensão do campo, a partir da mediação entre diferentes modos de pensar, conceber e analisar a relação entre a História da Educação e o Ensino de História. Destacamos que ao agregar contribuições destes dois campos, encontraremos textos que se propõem a realizar problematizações em diferentes contextos, bem como a partir de distintas fontes, abordagens temáticas e perspectivas teóricas. Nesse sentido, as pesquisas aqui divulgadas tomam como referências a historicidade dos processos culturais escolarizados e não-escolarizados, as práticas e discursos mobilizados para ensinar e aprender saberes e conhecimentos (históricos), a dinâmica legislativa sobre aspectos educativos em geral e do ensino de História em particular, os agentes intelectuais que pensaram a escola, a educação e o ensino de História, as memórias sobre práticas, normas, regimes e instruções, de modo a constituir significativas e importantes discussões para o campo das Ciências Humanas.

Os diferentes objetos e problematizações, centrados nos dois campos de pesquisa, que os autores dos artigos deste dossiê acionam, evidenciam distintas fontes textuais, bem como demonstram os variados modos com que os pesquisadores operaram conceitualmente. Assim, foram mobilizados conceitos e métodos como representação, cultura escolar, formação de professores, através da análise iconográfica, do discurso e da revisão bibliográfica. Destacando, assim, emergentes temáticas como a história indígena, oficina de educação profissional de meninos, assistência de meninas desvalidas, educação de mulheres, alfabetização de adultos, reforma pedagógica, ensino na educação básica e constituição do sujeito docente de História.

Para abrir o dossiê contamos com texto de Martha Victor Vieira, intitulado A escrita e o ensino da História no século XIX e a representação dos indígenas nas Lições de Joaquim Manuel de Macedo, que analisa a produção da escrita da história do Brasil, dando ênfase ao ensino da história indígena no século XIX. Para a autora, o manual didático Lições de História de Brazil para uso das Escolas de Instrução Primária (1861 / 63), de autoria de Joaquim Manuel de Macedo (1820-1882), foi um importante impresso não apenas como material pedagógico para o ensino de História, mas como suporte de enunciação da temática indígena.

Na sequência, o texto de Jeane dos Santos Caldeira e Jezuina Kohls Schwanz, denominado por As representações do Asilo de Órfãs São Benedito na imprensa local pelotense durante a primeira metade do século XX, investiga as representações de um asilo assistencial para meninas órfãs enunciadas nos jornais da cidade de Pelotas / RS. De acordo com as autoras, o conjunto de representações, constituídas em torno da instituição, indicavam principalmente a existência de uma proteção “benevolente” dos membros da sociedade pelotense que colaboravam com a manutenção do asilo, garantindo o amparo e subsídio às meninas negras desvalidas durante a primeira República.

O artigo de Hardalla Santos do Valle, Imagens das oficinas profissionalizantes salesianas na cidade do Rio Grande / RS (1910-1960), se propõe a compreender o processo de educação de meninos e jovens realizado em oficinas profissionalizantes do Liceu Salesiano de Artes e Ofícios Leão XIII na cidade do Rio Grande / RS, na primeira metade do século XX. A autora destaca que o uso de fotografias, associadas à outras fontes como relatórios e jornais locais, possibilitam uma melhor compreensão dos elementos, das práticas e das materialidades da cultura escolar presentes na instituição analisada.

Fernanda Costa Frazão no texto A educação feminina entre a normalização e a resistência: uma análise dos discursos da revista Careta (1914-1918) apresenta uma análise do discurso acerca do processo histórico de educação para meninas e jovens. Tendo como principal objeto de investigação uma série de edições da revista ilustrada e de variedades Careta, publicadas na década de 1910, a autora discorre sobre o processo de normalização e conformação de papéis sociais destinados às mulheres, bem como os possíveis mecanismos de negações e resistências utilizados para enfrentar a regulação e prescrição de condutas pretensamente “desejadas” para o universo feminino.

O texto Da materialidade ao conteúdo: análise do material didático do Movimento Brasileiro de Alfabetização de Leide Rodrigues dos Santos, revela como um dispositivo pedagógico adotado pelo Mobral, na década de 1970, se tornou um importante meio discursivo para propagar valores, ideologias e cultura, podendo, assim, ter sido um instrumento eficiente de reprodução do saber oficial posto por setores do poder e do Estado.

O próximo texto é de Simôni Costa Monteiro Gervasio e Alessandro Carvalho Bica, cujo título é “Educar é construir para o infinito”: análise dos discursos transformadores relativos à reforma de 1971 nos editoriais da Revista do Ensino do Rio Grande do Sul (1972-1974). O artigo descreve como os editorias da Revista de Ensino veiculou ideias, metodologias, propostas, sugestões e conselhos que estavam regulados pela Reforma do Ensino de 1971. Seus autores concluem que a Revista do Ensino funcionou como um canal direto de comunicação entre a Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e os professores, transmitindo ideias sobre práticas e métodos que deveriam ser implantados na prática dos docentes.

Em O ensino de História e as práticas pedagógicas: os desafios dos professores no Ensino Fundamental, os autores Helena Gouveia da Silva Oliveira, Irlanda do Socorro de Oliveira Mileo e Renato Pinheiro da Costa, examina as práticas pedagógicas de professores da educação básica para o desenvolvimento do ensino de História no estado do Pará. Neste artigo os autores problematizam a preocupação de professores em participarem, cada vez mais, de formações continuadas, por entenderem que estas podem contribuir no aperfeiçoamento das práticas de sala de aula e com o conhecimento de metodologias inovadoras que possibilitem “melhorar” suas práticas docentes.

Encerramos com a reflexão de Felipe Nóbrega Ferreira que, em Nas voltas que a formação em História dá: um relato de experiência sobre o estar coordenador pedagógico na rede básica de ensino, narra a experiência do constituir-se professor de História. A partir de uma reflexão crítica, o autor descreve três momentos de sua formação profissional, sobretudo, na atuação como coordenador pedagógico em uma escola do Rio Grande do Sul, seja os de buscar um saber ambientalizado, a prática apreendida pela documentação e atribuição da mantenedora da instituição em que atua e o desenvolvimento de uma proposta de formação na área de História, a qual denominou como “do ouvir e do falar”.

Por fim, cumpre dizer que ordenamos o dossiê a partir da temporalidade dos objetos que os artigos apresentam. Os oito textos seguem a cronologia ascendente, permitindo a leitura de certa dinâmica entre os campos da História da Educação e do Ensino de História. Neste dossiê, o leitor encontrará uma representativa mostra de investigações que vêm sendo realizadas em diferentes regiões do Brasil, que têm se dedicado a analisar, sob diferentes aspectos e enfoques conceituais e metodológicos os campos da História da Educação e do Ensino de História.

Desejamos a todos uma boa leitura!

Natal / RN e Pelotas / RS, agosto de 2018.

Magno Santos

Fernando Ripe


SANTOS, Magno; RIPE, Fernando. [História da Educação e do Ensino de História: temas, fontes e problematizações]. História em Revista. Pelotas, v.24, n.1, 2018. Acessar publicação original [DR]

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Ensino de História, Direitos Humanos e Temas Sensíveis / História Hoje / 2018

Durante muito tempo a história ensinada se manteve afastada de questões polêmicas e priorizou temas consagrados, de preferência bem distantes no tempo e no espaço, pelo receio de gerar certos constrangimentos ou simplesmente de posicionar-se, assumindo o caráter eminentemente político de sua prática. Com isso, perpetuaram-se as estratégias de não abordar a história mais recente, de evitar temas que envolvessem memórias em disputa e de não expor abertamente injustiças cometidas contra pessoas ou grupos inteiros.

A história no espaço escolar evitou temas delicados, controversos e sensíveis, porque envolve a violação de direitos e pode revelar as disparidades entre o que é assumido como memória pública e o que se discute internamente nos espaços de sociabilidade. Em alguns casos, tem receio de tomar partido em questões políticas e em lidar com processos inacabados que envolvem pessoas vivas e ativas na arena política e social. No entanto, o contexto atual tem desafiado a escola e o componente curricular de história a se posicionar diante das desigualdades e injustiças sociais vivenciadas pelas crianças, jovens ou seus familiares. E de certo modo, o ensino de história tem se tornado um lugar de resistência ao enfrentar o desafio de educar para a defesa dos direitos humanos. O papel do ensino de história é ensinar a conviver com a diversidade e a se posicionar no mundo. Leia Mais

Ensino de História, memória e cidades / Mnemosine Revista / 2017

Reconhecer a cidade como um texto, nos convida a mergulhar na polissemia das experiências urbanas. A trajetória de ensino, pesquisa e extensão direcionada à história e à geografia local mediada pelos narradores dos bairros, das praças e dos demais espaços públicos conduz ao encontro com as memórias individuais e coletivas locais. Investir em uma cultura política de resistência ao processo de globalização implica em reconhecer as vozes locais que foram silenciadas pela memória oficial celebrativa herdeira da História Positivista.

Conforme sugeriu Walter Benjamin, a história à contrapelo tem uma dimensão política muito profunda, as pesquisas que ousam adentrar o cotidiano dos corpos invisíveis da e na cidade do passado e do presente coloca os leitores em contato com o avesso da história oficial. Essa dobra no fazer historiográfico pode ser experienciada por diversos caminhos metodológicos como a Educação Patrimonial, a Pedagogia da Cidade, a história oral e outros percursos de caminhada pela cidade que apresentem a sua diversidade social e cultural no que diz respeito às dimensões étnicas, de classe, gênero e gerações e que demonstrem o quanto o fazer e o viver urbano é plural, contraditório e complexo.

Dando visibilidade a essa complexidade do viver urbano no Brasil e na Argentina, ou seja, em experiências urbanas latino americanas, caminhemos pelas diversas cidades brasileiras de estados da região Nordeste como Pernambuco com o olhar voltado para a cidade de Recife e mais intensamente no estado da Paraíba onde são narradas experiências urbanas da capital João Pessoa, de uma cidade média, a chamada Rainha do Agreste da Borborema, Campina Grande , adentremos cidades interioranas menores como Umbuzeiro e Pedro Velho. Ainda seguindo nossa caminhada pelo Nordeste, vamos ao encontro das experiências urbanas da cidade de Currais Novos no estado do Rio Grande do Norte. Do Nordeste em direção à região norte do país, Amazonas, mergulharemos nas experiências citadinas de Currais Novos. De modo a ampliar nossa cartografia enquanto caminhantes nos dirigimos ao Sudeste do Brasil por meio de uma experiência de pesquisa 8 histórica fundamentada na cultura política da cidade do Rio de Janeiro e dando passos mais ousados e internacionais, caminharemos pelas trilhas da cidade de Buenos Aires movidos pela pedagogia citadina museológica.

Esse dossiê expressa e enfatiza a pluralidade das sociabilidades e sensibilidades citadinas nordestinas, nortistas, norte rio-grandenses e da região sudeste, mais especificamente, cariocas e no âmbito internacional, as experiências urbanas de Buenos Aires, com o olhar voltado para os museus. Esse mergulho historiográfico amplia as possibilidades investigativas sobre as cidades e o ensino de história local, bem como nos convida a aprofundar o diálogo entre ensino e pesquisa no processo de educação histórica de modo a provocar nos educandos o desejo de ler suas cidades e escrever outras histórias citadinas para além da cidade vertical. Outros leitores, narradores, escritores e ouvintes das cidades entram em cena deshierarquizando quem faz e quem conta a história, entrelaçando saberes acadêmicos com saberes experienciais, dando passagem às vozes dos pescadores, barbeiros, antigos moradores, às crianças, aos militantes de movimentos sociais urbanos de modo a afirmar a polissemia do texto cidade em suas variadas temporalidades e espacialidades.

A autora Alana Cavalcanti nos convida a mergulhar no Rio Sanhauá e nas águas do mar da Praia de Tambaú nos possibilitando encontros com os pescadores, veranistas, e moradores do centro e do litoral pessoense movida pela inquietação com relação ao processo de mutação da vitrine urbana do centro para o litoral.

Em seu artigo “MEMÓRIAS FLUVIAIS DO IMAGINÁRIO PESSOENSE: O RIO SANHAUÁ COMO NASCEDOURO DA CIDADE DE JOÃO PESSOA- PB E CONSTRUTOR DE IDENTIDADES, ela enfatiza como o Centro da cidade, no final do século XIX a meados do século XX, foi palco das várias transformações da cidade de João Pessoa na Paraíba, como também precursor dos equipamentos modernos de acordo com o contexto. Partindo da escuta das histórias de vida de antigos moradores por meio da narrativa de suas memórias citadinas, a pesquisadora se fundamentou teórico e metodologicamente na História Cultural e suas múltiplas representações (CHARTIER,1990), entendendo a cidade como um texto (CERTEAU, 2014). A metodologia da história oral (BOSI, 2003) e (MONTENEGRO, 1992), também foi fundamental para o desenvolvimento dessa pesquisa. Dessa forma, o presente artigo, busca contribuir com os estudos e debates acerca da cidade, memória e história oral e as mudanças de representações dos espaços citadinos em sua historicidade local.

O segundo artigo escrito pela historiadora da UFRGS, Carmen Zeli de Vargas Gil intititulado” CONVIDA, INTERPELA E DESAFIA: mediações em instituições de memórias de Buenos Aires convida o leitor a reconhecer a importância [email protected] [email protected] histórico como um mediador no conhecimento e reconhecimento das instituições de memórias no meio urbano. Propõe-se a discutir três experiências identificadas na cidade de Buenos Aires, durante o ano de 2015, em um intenso trabalho de acompanhar escolas em espaços de memórias nesta cidade que congrega tantos museus. Que pressupostos assumem em relação ao público escolar? Outorga-se aos alunos um lugar de escuta somente? Como a pergunta pode ser o fundamento da participação ou da transmissão de ideias e valores? Trata-se de interrogantes que estruturam as reflexões tecidas neste texto com ênfase no trabalho pedagógico do Parque de la Memoria, Casa Nacional del Bicentenario e o Museo Etnográfico Juan B. Ambrosetti. A autora enfatiza em seu texto como nessa trajetória dialógica de aproximação, foi possível perceber a importância da pergunta no processo de mediação; a pergunta que convida a olhar mais de perto, interpela, desafia e instiga o diálogo. Portanto, Freire é a inspiração para esta reflexão, assumindo que todo conhecimento começa com a pergunta ou a necessária curiosidade que produz a busca.

Saindo da experiência da Pedagogia da cidade na Argentina, mais especificamente na cidade de Buenos Aires e voltando às tramas citadinas brasileiras, nos deparamos com a narrativa histórica do autor carioca Charleston José de Sousa Assis, historiador vinculado à Universidade Federal Fluminense, que nos convida a pisar o chão carioca caminhando pelas ruas da cidade, pondo-nos em contato com os revoltosos e suas reivindicações no que concerne aos transportes locais, exercendo sua cidadania e buscando a materialidade de seus direitos enquanto moradores, à cidade. Os tumultos de 1987 pelo aumento nas tarifas de ônibus: apontamentos sobre classes populares e cultura política no Rio de Janeiro. Ele nos relata que em 30 de junho de 1987, milhares de pessoas participaram de uma revolta popular no Centro da cidade do Rio de Janeiro, cujo estopim foi um aumento das tarifas de ônibus. Durante cerca de oito horas foram depredados mais de 100 ônibus, entre vários outros alvos. Fundamentado no historiador E. P. Thompson, o autor ressalta que o anormal pode nos auxiliar a desvendar as normas do cotidiano, por esta razão este artigo parte daquele protesto para investigar a cultura política do carioca no período da transição da ditadura para a democracia, que teve como marcos fundamentais a Campanha Diretas Já, os eventos envolvendo a eleição e morte de Tancredo Neves e o sucesso efêmero do Plano Cruzado. Aos registros produzidos na cobertura daquele protesto serão cotejadas às falas de outros populares presentes em cartas encaminhadas à Assembleia Nacional Constituinte e em produtos culturais. No referido período, assistiu-se ao surgimento de uma unidade comum entre os setores populares e os médios empobrecidos em torno de valores como democracia, soberania popular e justiça social, derivados de experiências comuns tanto no campo material quanto no simbólico e vivenciadas, pelo menos, desde meados dos anos 1970, quando da reorganização popular contra a ditadura. A julgar pelas evidências, os manifestantes de 30 de junho de 1987 foram resultado da cultura política surgida tanto do efeito pedagógico daqueles eventos quanto das inúmeras frustrações reiteradamente experimentadas pela sociedade em função dos arbítrios da ditadura.

Do Rio de Janeiro diretamente para a Rainha da Borborema, o historiador Cid Douglas Souza Pereira nos leva a olhar para A CIDADE DE CAMPINA GRANDE CONTEMPLADA POR SEGMENTOS LABORAIS: MEMÓRIA, TRABALHO E VIDA. Conforme afirmou, este artigo apresenta uma discussão em torno das categorias conceituais de trabalho e outras demarcações que fundamentaram a sua pesquisa de Mestrado. Para tentar compreender o mundo do trabalho e dos trabalhadores, em especial os antigos barbeiros de Campina Grande – PB, entre os anos de 1960 a 1980, o autor diz que almejou, a partir da memória, recompor o cenário urbano desses labutadores, os quais fazem do seu ofício uma arte que caminha na contramão das implementações da modernidade, e praticam isso no momento em que, em nome de costumes e hábitos, conservam antigas tradições. Dessa forma, assim como os de “cima”, as pessoas comuns são capazes de narrarem sua trajetória de vida e a história da cidade onde vivem, entrelaçando memória individual e coletiva. Aprenderemos muito com os barbeiros narradores campinenses, uma vez que as barbearias eram e são potenciais espaços pedagógicos masculinos, onde os homens aprendem e ensinam ser homens e a ser citadinos.

Ainda caminhando pelo estado da Paraíba, vamos ao encontro de outros personagens históricos militantes que foram invisibilizados pela história e memória oficial paraibana. A historiadora Eliete de Queiroz Gurjão Silva em seu artigo “PARAÎBA 1817: HISTÓRIA, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO”, ao mesmo tempo que denuncia o silenciamento de uma memória local de extrema relevância, mostra o protagonismo da Paraíba na Revolucão de 1817; a importãncia desta no contexto do início do século XIX; recuperando e ressignificando sua memória; conforme a autora descreveu em seu texto, ela procurou descrever e divulgar seu patrimônio sobrevivente na cidade de João Pessoa-PB. Neste sentido faz uma crítica à historiografia que praticamente ignora a participação das demais províncias na rebelião, narrando-a como apenas A Revolução Pernambucana, tecendo, assim, um véu de esquecimento que apagou-a da memória dos paraibanos. Esse processo de construção de uma nova narrativa com relação á Revolução de 1817 e de denúncia do silenciamento dessa experiência social foi constatado através da execução do projeto que é relatado no final do texto. A historiadora caminhou pela pesquisa-ação ao ir ao encontro das narrativas que reconhecem os protagonistas da revolução de 1817 na Paraíba ao realizar uma pedagogia da cidade por meio de um projeto de extensão cujos objetivos foram: salvar o que restava do patrimônio e da memória da Revolução de 1817 na Paraíba, restaurar placas referentes à Revolução e realizar um trabalho de Educação Patrimonial, tentando sensibilizar parte da população local sobre a importância e significado desse patrimônio, procurando reforçar seu sentimento de pertença e autoestima.

E por falar em lutas, movimentos sociais e invisibilidade dos protagonistas militantes, façamos uma viagem espaço-temporal da cidade de João Pessoa para a comunidade Pedro Velho numa temporalidade bem mais próxima de nós leitores. A autora Ellen Layanna de Lima em seu artigo “UMA COISA É VOCÊ SE MUDAR DE ONDE VOCÊ MORA OUTRA COISA É VOCÊ SER EXPULSO”: ORIGEM E TRAJETÓRIA DO MOVIMENTO DOS ATINGIDOS POR BARRAGEM NA PARAÍBA” narra as tramas políticas e sociais da comunidade de Pedro Velho no ano de 2004 que foi vítima de uma experiência significativa de perda material e simbólica com o rompimento da barragem de Argemiro Figueiredo (Acauã) na Paraíba. Segundo a historiadora, este fato acarretou o aprofundamento das desigualdades sociais, ao passo que produziu centenas de famílias que além de pobres, ficaram sem terra para manter a atividade agrícola, atividade que garantia o sustento da maioria dos Pedro velhences. Para além de um prejuízo econômico, a população ainda enfrentou a suplantação de bens culturais e a perda de suas referências tradicionais. Acreditando no rompimento das “barreiras do silencio” a autora nesse artigo contou um pouco da história de Pedro Velho, comunidade inundada no mês de Janeiro de 2004, e seus desdobramentos (sendo um de seus principais a formação do Movimento dos Atingidos por Barragens) a partir do olhar de moradores e militantes. Sua pesquisa teve como principal ferramenta metodológica a história oral. Ao adentrar o cotidiano dessa comunidade em ‘ruìnas’ através das narrativas dos moradores militantes, não militantes e de diversas gerações , a pesquisadora chega a conclusão que a perda de referência no âmbito material e cultural foi algo presente na fala dos entrevistados, tal perda engrenou a produção de estratégias de adaptação e resistência. Neste sentido, para ela, a memória, a organização social e a inspiração pela luta, foram pontos notáveis na fala dos narradores que procuramos destacar.

As crianças também são protagonistas urbanos, o historiador Humberto da Silva Miranda, professor da UFRPE trata de uma pedagogia da cidade por meio da ênfase do seu trabalho na importância da participação das crianças na escrita desse texto cidade de modo horizontal, combatendo o olhar vertical com relação à urbs. Em seu artigo”-QUANDO A RUA SERÁ MINHA? HISTÓRIA, INFÂNCIAS E O DIREITO DE VIVER A CIDADE” o autor, conforme ele mesmo afirma, objetiva debater a relação entre a cidade e o “viver a infância” a partir da preocupação de como foi construída, historicamente, a noção de criança cidadã. Tendo como foco o âmbito da rua, ele procurou discutir como esses espaços se tornaram, ao longo do século XX, cenários das mais diferentes formas de sociabilidades nas cidades. As ruas como espaço de brincadeiras e de conversas tornaram-se locais de moradia, de trabalho e até de exploração sexual. A grande pergunta que moveu o seu caminho investigativo é como o Sistema de Justiça brasileiro produziu dispositivos legais a fim de garantir o direito das crianças viverem o espaço urbano? A partir desta pergunta, o historiador analisou textos legais como o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária investigando como estas leis produziram o discurso sobre o direito da criança viver a cidade.

Dando continuidade a essa reivindicação do direito á cidade pelos moradores comuns e da relevância de sua participação social na cena urbana, voltamos á cidade de Campina Grande e chegamos ao maior bairro da cidade dessa cartografia citadina, uma vez que possui mais de 30.00 habitantes, o bairro das Malvinas que conforme enfatizado pela historiadora Keila Queiroz e Silva, esse bairro diz muito de Campina Grande e seus moradores ao gritarem por justiça e pertencimento local. O artigo “OS BAIRROS DIZEM A CIDADE: O MAPEAMENTO DO PATRIMÔNIO CULTURAL DOS “OUTROS” MORADORES URBANOS” coloca em evidência os outros cartógrafos de uma cidade plural e dos de baixo, denunciando e estranhando as narrativas históricas e midiáticas que dão visibilidade aos grupos políticos dominantes e invisibilizam as tramas históricas locais dos sujeitos ordinários e suas artes de fazer, fazendo uam viagem certeauniana e também benjaminina pela cidade de Campina Grande. A nossa escolha teórico-metodológica historiográfica certeauniana e benjaminiana deu passagem a outras vozes, a outros rostos, a outras paisagens, a outras formas de luta, resistência e sociabilidade que nos permitiram reescrever o texto cidade, colocando em cena novos personagens e novas sensibilidades urbanas, reconhecendo o protagonismo histórico dos sujeitos ordinários (CERTEAU:1994) que não aparecem nos livros didáticos, nem nos documentos oficiais. Amparada na metodologia da história oral, a autora trabalhou com histórias de vida dos moradores de bairros populares da cidade de Campina Grande e identificou a partir de suas narrativas, o patrimônio cultural tecido por eles em seu cotidiano do trabalho, do lazer e da sociabilidade dentro do bairro. Através de sua atuação no Programa Pet-Educação, a pesquisadora juntamente com seus alunos orientandos fez um mapeamento do patrimônio cultural imaterial dos moradores e registrou esse legado através da produção de um documentário com relatos biográficos dos artistas mapeados.

Retomando nessa caminhada por diversas trilhas urbanas geográficas, adentremos o universo das “MEMÓRIAS DO TRABALHO NA MINERAÇÃO BREJUÍ: PROPOSTA PARA USO DA HISTÓRIA LOCAL NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM MINERAÇÃO, EM CURRAIS NOVOS / RN”, artigo esse que tem como autores os historiadores Cléia Maria Alves, Francisco das Chagas Silva Souza, Olivia Morais de Medeiros Neta.

Neste artigo eles narram que entre os anos de 1945 a 1981, a Mina Brejuí, em Currais Novos-RN, se destacou nacionalmente pela produção de sheelita. Ela hoje é um parque temático e guarda uma memória do trabalho. Logo, é um lócus constitutivo de uma memória histórica de um determinado grupo social, os mineradores. Portanto, possui um potencial educativo à medida que expressa algo memorável, contribuindo de forma que os educandos possam situar-se como sujeitos históricos em um processo de construção e compreensão de tempos e espaços dos “lugares de memória”. A pesquisa do referido autor tem o objetivo de discutir sobre proposta de uma unidade didática sobre a História Local da Mineração Brejuí como contributo para as aulas de História e as reflexões sobre o mundo do trabalho, no Ensino Médio Integrado em Mineração, na Escola Estadual Manoel Salustino, em Currais Novos-RN. Podemos considerar que o autor educador contribui para a escrita de uma pedagogia da cidade de Currais Novos, história escrita com os seus educandos, entrelaçando ensino e pesquisa.

Cruzando as fronteiras entre o Nordeste e o Norte brasileiro, seremos convidados a ler o artigo do autor Paulo de Oliveira Nascimento. Tendo esses narradores como nossos guias citadinos, chegaremos na cidade de Eurunepé no estado do Amazonas. O artigo “NARRADORES DE EIRUNEPÉ: Oralidade, Narrativa e Ensino de História na (re) construção de uma Memória Coletiva urbana”.

Nascimento afirma que a memória coletiva possui uma significativa gama de vestígios do passado de uma cidade. Segundo esse autor, Na Amazônia, esta memória coletiva desempenha um papel muito importante enquanto fonte histórica, dada a quase inexistência de quaisquer outros vestígios. Memória reatualizada, Memória disputada, Memória viva, esta chega à sala de aula através da fala dos alunos e alunas, que ouvem as histórias de seus pais e avós. Neste texto, eles tratam das relações entre a Memória Coletiva e o Ensino de História, a partir de sua experiência didático-pedagógica com alunos e alunas da 1ª e 2ª série do Ensino Médio, do IFAM / Campus Eirunepé. Esse relato de experiência de ensino e pesquisa se destaca como mais uma colaboração nesse dossiê no sentido de repensar e ampliar os caminhos metodológicos no processo de educação histórica.

De volta à Paraíba, mais especificamente à cidade de Umbuzeiro na Paraíba e encerrando nossa caminhada por diversas cidades e suas complexidades, encontramos o artigo de Tatiane Vieira da Silva “AZUL OU ENCARNADO, NÃO IMPORTA A COR DO ORNATO, A MATIZ É UMA SÓ. É FESTA EM UMBUZEIRO, É DIA DE VAQUEJADA!”. Nesse artigo a autora enfatiza que a cultura local exerce um papel singular no cotidiano dos pequenos centros urbanos, na medida em que provoca sociabilidades, integra as referências identitárias e os sentimentos de pertença. Ela diz a cidade de Umbuzeiro ressaltando A cidade paraibana de Umbuzeiro, sediou por várias décadas uma das vaquejadas mais antigas da região. Essa prática rural adentrou o espaço urbano, conquistou adeptos, atraiu multidões e se tornou a melhor e mais afamada festa daquelas paragens. Sua pesquisa foi norteada pela metodologia da história oral (ALBERTI, 2011) e das fontes jornalísticas (LUCA, 2011). O que possibilitou que a referida pesquisadora investigasse a historicidade da vaquejada de Umbuzeiro e mergulhasse nas experiências vividas, relembrando hábitos, valores, e práticas da vida cotidiana daqueles que vivenciaram aquelas festas, conforme ela mesma salienta em seu trabalho. Começamos nossa caminha entre o rio e o mar pessoense e concluiremos imersos na experiência das vaquejadas da cidade de Umbuzeiro. Desejo uma prazerosa caminhada pelas cidades aqui apresentadas e representadas a [email protected] [email protected] [email protected]

Keila Queiroz e Silva – Doutora (UAED / UFCG)


SILVA, Keila Queiroz e. Apresentação. Mnemosine Revista, Campina Grande – PB, v.8, n.4, out / dez, 2017. Acessar publicação original [DR]

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