Construindo instrumentos de avaliação

Fato Opiniao Finados Instrumentos de Avaliação

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Nesta aula, definimos avaliação da aprendizagem, apresentando diferentes concepções e funções em circulação no Brasil, inclusive, as dominantes propostas que orientam a avaliação da aprendizagem em LP.

Na sequência, definimos e descrevemos cada um dos elementos que constituem os enunciados de item de prova aplicáveis a situações didáticas: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de prova (estímulo, comando, alternativas de resposta e gabarito), itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

Ao final da leitura, esperamos que vocês possam complementar a sequência didática construída com o aprendido no capítulo anterior, construindo provas e itens de prova, detalhando e justificando as suas escolhas, segundo a literatura especializada.


1 Avaliação da aprendizagem

Entre os especialistas (e com o abonamento de filósofos) a avaliação pode ser concebida sem grandes discrepâncias, como a ação e/ou resultado do exame sistemático, do julgamento e da tomada de decisões (Kant; 2000; Arredondo; Diago, 2009).

Com a categoria “aprendizagem”, a situação é bem diferente. Não há consenso sobre a matéria. Especialistas referem-se dominantemente a aprendizagens gerais, experimentáveis pelos seres humanos em quaisquer culturas.

Para definir esse tipo (geral) de aprendizagem, os estudiosos costumam imaginar um ser humano, caracterizá-los por seus poderes, frente a outros animais, e empregar pares topológicos antitéticos, a exemplo de pensamento vs. vontade, interior da mente vs. exterior do corpo e sistema neural vs. ambiente.

Essas antinomias caracterizam seres humanos. E a imagem que os especialistas, sobretudo filósofos da educação, constroem desses seres fundamentam a classificação das faculdades de aprender entre dois dominantes polos: o aprender do comportamentalismo e o aprender do cognitivismo ou construtivismo.

Entre os comportamentalistas, “aprendizagem” pode ganhar o significado de mudança de comportamento – entendido o comportamento como um pensamento ou uma ação (Skinner, 1972; Tyler, 1975). Essa mudança ocorre com base em uma progressão, que pode ser do simples ao complexo (Bloom, 1956; Bloom; Hastings; Madaus, 1975) ou do unidimensional ao multidimensional. As coisas que são alvo dessa progressão são velhas conhecidas nossas: os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores.

Entre os cognitivistas, a aprendizagem é significada como a conexão estabelecida entre os conceitos e fatos comunicados pelas disciplinas de ensino e os conceitos e fatos já estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno – conhecimentos prévios (Ausubel; Novak; Hanesian, 1968). Aprender também é definido como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e valores para resolver uma situação-problema na vida prática (Perrenoud, 1999; 2001).

Nos últimos 20 anos, as concepções dos cognitivistas e, predominantemente, as atividades sugeridas pelos comportamentalistas foram aproximadas no interior dos estudos das neurociências educacionais que acrescentaram mais uma visão sobre a matéria.

Dentro desses saberes de fronteira, aprender foi traduzido aos níveis molecular e celular. Hoje pesquisadores examinam as interações de várias funções neuronais (dentro e fora do cérebro). Eles identificam os neurotransmissores ativados no processo de produção, retenção e recuperação de sentido em demandas específicas, como a aprendizagem do cálculo matemático, da língua estrangeira, da crítica e da inovação e da articulação passado-presente-futuro.

Com o avanço da pesquisa no âmbito das neurociências educacionais, portanto, não é aconselhável que empreguemos o termo “aprendizagem” unilateralmente como mudança “do comportamento de uma pessoa para responder a uma pergunta ou realizar uma tarefa”.

Considerada essa plasticidade e dinâmica do cérebro humano, a aprendizagem pode ser definida como os processos formação e de posterior fortalecimento de conexões neurais, mediante repetição teoricamente orientada de determinadas tarefas (Masson, 2016, p.17).


2. Objeto e função da avaliação

Pelo tópico anterior, vocês devem ter percebido que tratamos de avaliação da aprendizagem. Isso faz muita diferença. Em geral, avalia-se para estimular o aprofundamento dos estudos, como as Olimpíadas de Língua Portuguesa, ou para adequar o número de concorrentes ao número de vagas, como o Exame Nacional do Ensino Médio. Nesta aula, tratamos de avaliação como recurso auxiliar à aprendizagem dos alunos.

Não sem razão, repetimos, as estratégias de avaliação estão no interior das sequências didáticas. Não sem razão, a estrutura e o conteúdo dos enunciados de itens de avaliação são idênticos e alinhados à estrutura e ao conteúdo dos enunciados das expectativas de aprendizagem.

Nesse sentido, os tipos gerais de avaliação são os disseminados entre os demais componente curriculares da educação básica: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.

Esses tipos já completaram meio século de criação, mas a sua versão original (ilustração 1) ainda guia a elaboração de currículos, programas e projetos de avaliação. Assim, vamos apenas revisar a definição e usos típicos dos termos-chave a partir da descrição produzida por seus formuladores originais.

 

Ilustração 1 – Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio

 

 
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Finalidades
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.
Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidade
Localizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso
Momentos
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula.
No curso das aulas
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho

Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

 

Diagnóstica é toda a avaliação da aprendizagem que cumpre a função referida: diagnosticar. Etimologicamente, a palavra “diagnóstico” está relacionada à distinção de doenças ou às causas das doenças. Na educação escolar e acadêmica, nós a empregamos como a busca das habilidades, capacidades e conhecimentos e valores necessários à sociabilidade e à convivência em ambiente democrático.

Exemplos de instrumentos desse tipo são o questionamento informal, a enquete e a solicitação para que a criança, recite uma poesia ou cante uma história (aplicados ao iniciar uma atividade), um relato de experiência cotidiana, um relato sobre o conhecimento adquirido em aula anterior, a demonstração do domínio de determinada competência adquirida na unidade anterior, a elaboração de uma representação pictórica ou musical, um esforço de memória do aluno sobre o conhecimento da matéria da aula subsequente. Intervenções desses tipos nos ajudam a regular os objetivos, as atividades e as aprendizagens.

A avaliação formativa guarda o mesmo espírito da diagnóstica, com três diferenças: ela ocorre durante todo o curso e no curso de cada aula. Ela também informa ao aluno sobre suas principais dificuldades (Scriven, 1966, p. 16; Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 173; Perrenoud, 1999, p. 14) e o auxilia a descobrir os caminhos pelos quais melhor aprende (metacognição).

A avaliação somativa, por fim, afere o rendimento do aluno, segundo os objetivos gerais apresentados no início da disciplina e lhe dá o direito à obtenção dos conceitos, notas e créditos.

A avaliação somativa promove o aluno. Contudo, como o próprio nome sugere, ela deve resultar de uma progressão das aprendizagens prescritas na avaliação formativa.

Independentemente do tipo – diagnóstica, formativa e somativa (presenciais ou à distância) – as avaliações são constituídas e aplicáveis mediante os enunciados das expectativas e os enunciados dos itens de prova, que são constituintes de instrumentos de avaliação.


3. Construindo instrumentos de avaliação

Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.

O instrumento não tem fim em si mesmo. Não é bom nem mau por si próprio. Sobre o instrumento, dizemos que ele é adequado ou que ele não é adequado para realizar determinado propósito de certo profissional.

No mesmo caminho, se você deseja que o seu aluno interiorize o valor do respeito ao tempo de fala e à natureza da opinião do colega, o observar os seus gestos e o analisar as suas falas em meio à um trabalho que ele realiza em equipe são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Se você deseja que o seu aluno retenha uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno retenha a definição de fato, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Em outra situação, se você deseja aferir se o seu aluno retém uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno conheça uma definição de fato e ele retém, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia e expresse noção de fato são os instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Você pode estar pensando que o último parágrafo lido repete o anterior. Mas não repetimos os parágrafos. Ao empregar os mesmos exemplos, quisemos demonstrar que um instrumento de ensino-aprendizagem pode ganhar a forma de um instrumento de avaliação e é isso que acontece, em geral, quando as ações – ensinar/aprender/ avaliar – são coerentes e alinhadas entre si. A distinção, por exemplo, entre o enunciado de ensino-aprendizagem e o de avaliação é apenas de função. A natureza é idêntica.

Se você conseguiu elaborar expectativas de aprendizagem e traduzi-las em atos de ensino-aprendizagem constitutivos de sequências didáticas, você já sabe construir instrumentos de avaliação. O que fazemos agora é, apenas, rememorar declarações anteriores, definindo, tipificando e exemplificando cada um dos constituintes dos instrumentos de avaliação: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

O Item de prova é um “instrumento de avaliação” ou simples “unidade de medida” (Luckesi (2014, pos. 865, 612-625; Osterlind; 2002, p.19, p.37; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). Essa unidade de medida tem a função de aferir o cumprimento de expectativas de aprendizagem. O item, por sua vez, informa ao aluno quais os conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional que você espera que ele atinja.

O “item” de prova é referido cotidianamente como “questão” ou “tarefa”. Estes dois termos são imprecisos porque somente expressam uma parte do enunciado: o comando do item (Osterlind, 2002, p.22, p.30). Aqui, o item de prova – proveniente da palavra “item”, unidade individual de um conjunto definido por características gerais (Houaiss, 2020) – está constituído por quatro partes: enunciado, estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores e justificativas das alternativas de resposta). Observe exemplos clássicos de item de prova nas ilustrações 2 e 3.

 

Ilustração 2. Exemplo de estrutura de um item de prova para o Ensino superior
Leia o texto abaixo [Enunciado]
Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

O item da ilustração 2 é destinado à avaliação de alunos do ensino superior, mas a estrutura retórica do item de prova é igual à do item de prova planejado para o ensino básico, já que possui estímulo, comando e opções de resposta.

No que diz respeito ao comando, o que planejador deseja que o aluno faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Já na ilustração 3, direcionada aos anos iniciais, o que o planejador deseja que o aluno faça é identificar (verbo indicador da ação) uma opinião (complemento  do verbo indicador da ação), expressa em um texto do gênero notícia (circunstância).

 

Ilustração 3. Exemplo de estrutura de um item de prova para o 5º ano do Ensino Fundamental
Leia a notícia a seguir. [Enunciado]
Honestidade: criança devolve dinheiro que achou em livro
[…] “Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena”. Com esse desabafo, o professor de História de
uma escola municipal, F. Duarte, contou a história de uma criança que mostrou a essência da palavra honestidade em ações.
Emoções à parte, o professor informou que durante a aula de História do 6º ano Manhã, nessa terça-feira (26), a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura, quando se surpreendeu com a quantia de R$300 ao folheá-lo.
Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado. Segundo Duarte, um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. A resposta de Ana K. foi dura: “Eu não quero ficar com nada de ninguém”.
A criança, então, foi levada de sala em sala, sendo apontada como um exemplo de honestidade a ser seguido pelos demais. […] (NARLLA, H. Tribuna do Ceará, 27 mar. 2013. Disponível em: <http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/fortaleza/honestidade-crianca-devolve-dinheiro-que-achou-em-livro>. Acesso em: 14 dez. 2017. Fragmento) [Estímulo]

Nessa notícia, há uma opinião que está expressa em: [Comando]

( A ) “‘Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena’.”

( B ) “[…] a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura.” [Opções de resposta]

( C ) “Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado.” [Gabarito ou opção de resposta correta]

( D ) “[…] um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. [Distrator ou opção de resposta incorreta]

Justificativa

A O aluno que seleciona esta alternativa entende que a fala do professor expressa a opinião dele em relação à ação da aluna.

B O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que ela apresenta uma descrição objetiva da aluna e de suas respectivas ações.

C O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que, no trecho, há apenas fatos. [Justificativas do Gabarito]

D O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que o trecho apresenta apenas um relato de um acontecimento, sem se emitir nenhuma opinião. [Justificativas do Detrator]

Fonte: Edocente.com, sd.

 

Em geral, os itens são constituídos por uma quantidade de elementos que varia entre três e oito. A nomenclatura desses elementos, entretanto, pouco muda.

Nesta aula, separamos “enunciado”, “estímulo” e “comando”, designamos as opções de respostas por “gabarito” e “distratores” e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” e a escala de pontuação ou rubrica como elemento estruturante do item (Osterlind, 2002, p.19; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.3; Rodriguez; Albano, 2017, p.35; CAED, sd. p.17).

O enunciado é o primeiro elemento do item de prova. Ele é constituído por um comando preliminar que orienta o que fazer, inicialmente, um texto escrito, uma imagem ou um infográfico para responder ao comando principal (vulgarmente chamado de questão de prova).

Estímulo é o nome desse texto que o aluno é convocado a ler: um fragmento de poema, uma história, fotografia, gráfico de linhas etc. Ele corresponde à aprendizagem esperada, pois contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

O estímulo também chama a atenção do aluno para o tema que está em avaliação. Ele evoca a lembrança do aluno para o centro do programa de curso. Ele faz o papel de um professor ao dizer, implicitamente: Caro aluno, esta questão se refere à primeira unidade, que trata de assunto tal.

O estímulo, por fim, pode fornecer informações sobre tempo, espaço e circunstâncias, situando o aluno, evocando seus conhecimentos prévios. Por essa razão, o estímulo é muitas vezes chamado de “contexto”.

O comando, como a palavra sugere, informa ao aluno o que ele deve fazer, em acordo com a expectativa de aprendizagem. Por essa razão, comandos devem ser breves e claros. Podem ser interrogações, declarações afirmativas completas ou incompletas.

Um comando pode traduzir exatamente uma expectativa de aprendizagem e/ou uma atividade de ensino-aprendizagem, mas pode também dar conta de apenas uma ação dentre as prescritas por uma expectativa ou uma atividade de aprendizagem. Dizendo de outro modo, um comando pode dar conta de parte de uma expectativa, de uma ou de várias expectativas, de parte de uma atividade ou de várias ou atividades de ensino-aprendizagem.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

A estrutura sintática das alternativas depende da estrutura sintática de um comando. Se ele afirma algo, certamente requererá do aluno confirmação ou negação como resposta. Se ele deixa incompleta a declaração, provavelmente, solicitará que o aluno complete a frase.

Quanto ao número ideal de alternativas de resposta, não há consenso entre especialistas. Aqui, sugerimos que empreguem três alternativas com uma quarta alternativa (se for adequado) valiosa para a avaliação diagnóstica e a autoavaliação: a alternativa “não sei”.

As alternativas de resposta não devem ser produzidas aleatoriamente. Se a função da avaliação é auxiliar o aluno, nenhuma alternativa de induzi-lo à erro (ao menos a um novo erro). Alternativas de respostas são o que são: alternativas. Não podem ser armadilhas. Devem ajudar a medir o que o aluno sabe ou sabe fazer.

Assim (para consumo interno), cada alternativa de resposta deve ser acompanhada de uma justificativa. Para a alternativa correta, escrevemos gabarito. Para as incorretas, escrevemos distratores. Essas são as expressões técnicas para as explicações sobre as prováveis causas de erro e as causas das respostas corretas.

Além das alternativas de resposta, com seus respectivos distratores e gabarito, o item de prova pode conter uma escala de pontuação ou rubrica.

A rubrica tem a função de orientar a conversão dos resultados em conceitos ou notas. Elas hierarquizam o desempenho no contexto individual de aprendizagem e permitem comparações. Elas nos auxiliam também a construir perfis do desempenho coletivo.

Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como nas ilustrações 4 e 5.

 

Ilustração 4. Exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental
Marque as palavras do quadro que estão na música do cravo e da rosa.
Manhã
O CRAVO BRIGOU COM A ROSA
DEBAIXO DE UMA SACADA
O CRAVO SAIU FERIDO
E A ROSA DESPEDAÇADA
Questão 4
LEITURA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA
Esta questão pretende avaliar se, sabendo o texto de cor e informado do que está escrito em cada linha, o aluno consegue localizar algumas das palavras do texto (sempre textos conhecidos ou que possam ser facilmente memorizados na própria situação de avaliação).

As palavras cuja localização foi solicitada na avaliação do 3º Ano do Ensino Fundamental no SARESP 2018 estão destacadas nas cantigas apresentadas a seguir.

Categorias de resposta:
(A) Marcou pelo menos 05 (cinco) das palavras ditadas.
(B) Marcou pelo menos 03 (três) das palavras ditadas.
(C) Marcou aleatoriamente ou marcou todas as palavras.
(D) Não marcou nada.
Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).
 

 

Ilustração 5. Mais um exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental (II)
Escreva o seu nome. [Comando]
________________________________________________________ [Resposta a ser construída]
Questão 1
ESCRITA DO NOME PRÓPRIO
Esta questão pretende avaliar o conhecimento do aluno sobre a forma escrita de seu próprio nome.

Categorias de resposta [Rubrica]
(A) Escreveu o nome e pelo menos um sobrenome.
(B) Escreveu somente o nome.
(C) Escreveu de forma não reconhecível.
(D) Ausência de resposta.

Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).

 

Na ilustração 4, temos um item de prova do tipo resposta selecionada, ou seja, para o item que apresenta possibilidades de resposta e limita a ação do aluno à tais possibilidades. A rubrica para este item é construída com elementos contáveis. O desempenho do aluno é tipificado a partir da quantidade de palavras que ele consegue relacionar entre o que lembra e o que identifica visualmente.

Já Na ilustração 5, temos um item de prova do tipo resposta construída, ou seja, pra o item que solicita do aluno a criação da resposta. Mais que no caso anterior, o item de resposta construída mede qualitativamente o desempenho do aluno, analisando integralidade da escrita do nome e pela clareza da grafia, por exemplo.

 

5.4. Especificando o objeto da mensuração

Já vimos as semelhanças sintáticas entre os enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova. Vimos, inclusive, que todos eles são estruturados em verbos e complementos aos quais designamos, em geral, por habilidades e conhecimentos e (em alguns casos de coligação desses termos) capacidades. Aqui, vamos definir e detalhar esses três elementos constituintes do que se chama, cotidiana e equivocamente de “conteúdo.

Considerem o exemplo expresso na ilustração 6. Designando os objetos pela terminologia acima, percebemos implicitamente o “identificar” como uma habilidade e a “opinião sobre a princesa” como conhecimento.

 

Ilustração 6. Exemplo de item de prova que contempla habilidade e conhecimento

 

Leia o texto abaixo e responda à questão. [Enunciado]
PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA
Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.
(SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, sdt., p.16. Fragmento).
A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela [Enunciado/Comando]
(A) É muito bonita. [Gabarito]
(B) é pálida, de olhos claros.
(C) tem cabelos quase brancos.
(D) vive num castelo. [Alternativa de resposta]
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Fonte: Elaborado por JUIZ DE FORA, 2008. p.27. Adaptado).

 

Quando anunciamos o que o aluno deve aprender (ilustração 5.4), estamos tratando do convencional “conteúdo”. Se o que o aluno deve aprender é caracterizar identificar a opinião de pessoas sobre determinado personagem, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (identificar) e o conhecimento (uma opinião).

Por isso, desse ponto em diante, solicitamos que substituam, momentaneamente, a palavra conteúdo pela expressão objeto de aprendizagem (o que o aluno deve aprender), ou seja, conteúdo, nesta nossa atividade de aprendizagem, significa “habilidade”, “conhecimento” e “valor”.

Habilidade é a qualidade de poder fazer e é o próprio poder de fazer algo. Ser ou estar habilitado e ser ou estar apto ou demonstrar destreza ou disposição (Houaiss, 2020).

Ser habilidoso ou hábil a distinguir fato de opinião, por exemplo, é demonstrar poder de distinguir fato de opinião, é demonstrar domínio ou maestria na distinção entre fato e opinião. É demonstrar o poder de selecionar, criticar e sintetizar informações de fonte confiável, transformá-las em argumentos e convencer o outro sobre a plausibilidade, a coerência ou a superioridade da sua opinião.

Não há nada de estranho em uma prova que solicita ao aluno recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Numa tipificação singela e funcional, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, de atividades e itens de prova): habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção da complexidade (alta ou de baixa) e a hierarquização (a habilidade que vem antes, durante ou depois) no planejamento e a fundamentação das hierarquias entre as habilidades segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o aluno já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação de produtos. A esses atos de planejamento, nós chamamos de progressão das aprendizagens.

Esses níveis de complexidade ou estratégias de planejamento da progressão das aprendizagens, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. Na prática, a complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o aluno, a experiência prévia (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do aluno.

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos, principalmente, entre a habilidade, o conhecimento e o valor. Vamos tratar de cada um desses elementos, iniciando com o menos comum.

Valor é uma qualidade que conferimos aos a um pensamento, um sentimento, uma ação e, sobretudo, aos produtos de uma ação. Dizemos, então, que um objeto vale ou não vale, e que vale mais ou vale menos em comparação a outro objeto.

Da mesma forma, dizemos que a ação de votar vale, não vale, vale mais ou vale menos que a ação de eleger-se; dizemos que o direito não se vacinar é inferior (vale menos) ao direito à saúde coletiva (vale mais); que o direito à liberdade individual pode ser cassado (vale menos) pelo Estado; que o Estado tem o direito de prender (vale mais) alguém provoca uma comprovada morte dolosa, cerceando o direito à vida (vale mais) do outro.

Valores não são genéticos. Valores são aprendidos. Valores são, portanto, objetos de ensino-aprendizagem. Por isso, valores estão prescritos na Constituição. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

Esses valores são desmembrados em outros valores e traduzidos em princípios, expectativas de aprendizagens e em descritores de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na BNCC e na Matriz do SAEB.

Contudo, valores por si sós não constituem expectativas de aprendizagem. Da mesma forma que, na vida prática, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão imersas em valores (pensamos, sentimos e agimos fundamentados em valores), no planejamento do ensino-aprendizagem e da avaliação, os valores podem ou não estar explícitos nas expectativas de aprendizagem e nos descritores. Em geral, eles podem ser visualizados no conjunto da expectativa e, principalmente, nos conhecimentos veiculados por essa mesma expectativa.

Conhecimento é uma percepção mental. É um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo (Bloom, 1977).

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, em acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição que fundamentam as já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como: processual/metacognitivo (Anderson e Krathwohl, 2001), informacional/mental/psicomotor (Marzano; Kendall, 2007), verbal/quantitativo/analítico (Haladyna; Rodrigues, 2013), conhecimento funcional/declarativo (Biggs; Tang, 2011).

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Nesta aula, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

 

Ilustração 7.
 
Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. (EF02GE08-BNCC)

 

Na Ilustração 7, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” e o “elabore” e o implícito “represente” são habilidades, enquanto a expressão “formas de representação” é um conhecimento a ser demonstrado.

Por outro lado, quando solicitamos que o aluno leia um texto ficcional e elabore uma maquete de um engenho colonial para representar as distinções sociais e econômicas dos senhores de engenho, dos trabalhadores livres e dos trabalhadores escravizados anunciadas no referido texto, a separação clara entre habilidade e conhecimento com vistas à avaliação é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do aluno que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer proteger animais abandonados nas ruas, engajando-se em atividades de uma Organização Não Governamental.

Em ambas as situações, traduzir as tarefas em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Assim, para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de estudo, trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa. As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Para a primeira tarefa acima, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado mediante a elaboração de artefatos associados a narrativas orais”. No caso do segundo exemplo, a expressão síntese é a “capacidade de engajar-se em projetos solidários de proteção aos animais”.

 

5.5. Selecionando tipos de itens de prova

Essa natureza do objeto de aprendizagem – uma habilidade, um conhecimento, uma capacidade que mobiliza habilidade, conhecimento e valor, por exemplo – é um determinante da escolha do tipo de item que constituirá a sua prova.

Aqui, é importante repetir o que afirmamos sobre o comando: não há item bom ou ruim. Há item adequado ou inadequado ao que você quer mensurar e à situação (diagnosticar, atribuir notas etc.).

Suponhamos que você queira medir o grau de compreensão que o aluno retem de fato; suponhamos, ainda que queira fazê-lo de modo rápido e diagnóstico e, ainda, que deseje comparar os resultados dos alunos para construir um perfil da turma. Neste caso, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que apresenta alternativas de respostas para a livre escolha do aluno.

Na ilustração 8, temos um exemplo de aferição da compreensão de fato, mediante a leitura de notícia de jornal, o grifo de palavras e a seleção de uma entre as alternativas fornecidas pelo professor.

 

Ilustração 8. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja ‘flutua’ a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas – com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo – conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação.
Para evitar qualquer rachadura, a escavação das colunas não foi feita com bateestacas, mas sim com uma perfuratriz de baixa percussão, da maneira mais lenta possível. “Eu deixava até um copo de água sobre o altar para ter certeza de que as vibrações eram mínimas”, conta Bianchi. 9
Somente então foi iniciada a etapa mais delicada do procedimento. Através de processos como o hidrojateamento, espécie de bombeamento de água sob alta pressão, a terra acomodada sob o prédio foi lentamente removida. Questionado sobre os eventuais prejuízos que a operação causou ao prédio, ele é categórico: “O resultado é impecável”.
Apenas o piso da capela Santa Luzia sofreu modificações. Para mantê-lo intacto e sem quebras, foi necessário desmontá-lo em peças, que foram catalogadas uma a uma, como em um quebra-cabeças. O altar também seria removido, mas os engenheiros temeram danos ao mármore e preferiram instalar sob ele uma laje adicional de sustentação. (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
Quando questionado sobre o resultado da operação, Maurício Bianchi afirma que foi [Enunciado/Comando]
(A) surpreendente.
(B) impecável.
(C) satisfatório.
(D) vibrante. [Alternativas de resposta]

 

Grade de Correção
Alternativas
Observações
(A) surpreendente.
Incorreta – em se tratando da observação / apreciação do engenheiro responsável ele afirma que o trabalho realizado foi de maneira impecável, como explicitado no texto. [Distrator]
(B) impecável.
Correta – Os alunos que optaram por essa alternativa não apresentam dificuldades em distinguir fato de declaração de sujeitos ou opinião em uma notícia de jornal. [Gabarito]
(C) satisfatório.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação não relata que a operação tenha sido satisfatória, mas sim impecável.
(D) vibrante.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação relata que a mesma tenha sido impecável e não vibrante como aponta a alternativa. Os alunos que optaram por essa alternativa demonstraram incompreensão no que diz respeito à distinguir a declaração de sujeito em uma notícia.
Fonte: Elaborado por São Paulo (2018, p.8-9).

 

Se, por outro lado, você não quer aferir apenas o grau de compreensão do aluno sobre os traços distintivos de opinião, desejando perceber o seu poder de apresentar opinião pessoal baseada em fatos e quer conhecer individualmente as dificuldades e facilidades dos alunos, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que exige a construção de textos como parte principal do cumprimento da tarefa.

Neste segundo caso (ilustração 9), você terá que construir uma escala de pontuação ou uma rubrica para avaliar o desempenho a partir de parâmetros justos e quantificáveis.

 

Ilustração 9. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja ‘flutua’ a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas – com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo – conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação. […] (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
O complexo Cidade Matarazzo deveria ou não deveria ser construído em torno da igreja de Santa Luzia? Apresente a sua opinião sobre essa questão por escrito, considerando informações fornecidas no texto acima e respeitando as normas da língua culta.

 

Escala de Pontuação [Rubrica]
Conceitos
Desempenho esperado
Excelente
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto e fora dele.
Bom
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto
Satisfatório
Apresenta opinião
Insuficiente
Não apresenta opinião
Fonte: Adaptado de São Paulo (2018, p.8-9).

 


Atividade

Na literatura especializada, nos manuais de formação continuada, nos livros didáticos, no sites de suporte ao professor vocês encontrarão centenas de formatos de itens de prova que se enquadram em um desses dois tipos básicos que tratamos aqui. Agora, revisem os conhecimentos apreendidos neste texto e construam vocês mesmos os seus próprios inventários de modelos.

Em seguida, elaborem a prova (diagnóstica, formativa ou somativa) prescrita na sequência didática construída com o capítulo anterior, inserindo, pelo menos, um item de cada tipo especificado abaixo:

  1. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta selecionada;
  2. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta construída, acompanhado de rubrica ou escala de pontuação.
  3. Um item de prova para conhecimentos funcionais, acompanhado da respectiva rubrica ou escala de pontuação.

 

Bom trabalho!

 


Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, B. Taxonomy of educational objectives. An Arbor: Edwards Bros., 1956.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].

 

 

Construindo expectativas de aprendizagem e sequências didáticas

Bolsonaro vacina e aids 3 Expectativas de aprendizagem
Jair Bolsonaro | Arte sobre foto e informação do Notícias.R7 (IF)

Nesta aula, definimos sequência didática e expectativa de aprendizagem. Na sequência, apresentamos estratégias de tradução de expectativas de aprendizagem em atos de sequência didática. Ao final, tratamos dos elementos constituintes, das estruturas retóricas e das dimensões que uma sequência didática pode conter.

Introdutoriamente, sobretudo nos exemplos, demonstramos que a avaliação da aprendizagem é um elemento da sequência didática, ou seja, é mais um passo ou momento da atividade de ensino.

Ao final deste capítulo, esperamos que vocês estejam capacitados a esboçar uma sequência didática, incluindo atos de avaliação, partindo sempre de uma expectativa de aprendizagem da BNCC ou de um descritor de avaliação da Matriz do SAEB.


1. Sequência didática

Entendemos “sequência didática” como uma representação espaço-temporal e uma previsão teórica e explicitamente orientada sobre o que deve acontecer com o comportamento do docente e, principalmente, com o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem e a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional).

Sequência didática é uma representação espaço-temporal. A imagem mais comum que construímos mentalmente ao relembrar ou planejar aulas é uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…e, no final, procedo dessa maneira”.

É uma previsão teoricamente orientada porque antecipa a aprendizagem do aluno, concebendo previamente os possíveis resultados sob determinadas concepções de aprendizagem (as ideias de aprender disseminadas por B. Skinner ou P. Freire, por exemplo). Tais concepções são empregadas consciente ou inconscientemente, isoladas ou de modo combinado.

Sequência didática é um plano, mas nem todo plano é uma sequência didática (ilustração 1.1). Um plano também é uma previsão, mas uma sequência está estruturada em uma lógica da aprendizagem explícita, enquanto um plano pode ser construído apenas com listas não relacionadas de habilidades e conhecimentos, por temas ou por questionamentos.

 

Ilustração 1.1 Estruturas retóricas de plano de aula/sequência didática

 

  • Estrutura retórica de um plano
  • Título:  …
  • Destinação:  …
  • Expectativa de aprendizagem:  …
  • Habilidades:  …
  • Conhecimentos: . …
  • Valores:  …
  • Recursos:  …
  • Duração:  …
  • Avaliação:  …
  • Fonte: Construído pelos autores.
  • Estrutura retórica de uma sequência didática
  • Título:  …
  • Destinação:  …
  • Expectativa de aprendizagem:  …
  • Habilidades:  …
  • Conhecimentos: . …
  • Valores:  …
  • Recursos:  …
  • Duração:  …
  • Princípio de aprendizagem:  …
  • Avaliação diagnóstica
  • Atividade 1:  …
  • Atividade 2:  …
  • Atividade 3:  …
  • Avaliação final:  …

 

 

Sequência didática é instrumento para o planejamento em diferentes durações. Temos sequências para 50 minutos, uma coleção de aulas, uma unidade de ensino, um bimestre e assim por diante. (Phillips, 2008, p.55-56; Brasil/Portal do Professor, 2021).

Por fim, sequência didática é instrumento para o planejamento de ensino de qualquer tipo de conteúdo. Conhecimentos declaratórios (algo para rememorar ou compreender) e conhecimentos funcionais (algo para executar) são plenamente contemplados em sequências didáticas.

 


2. Expectativas de aprendizagem

A finalidade da aula, sobretudo quando é manifestada pelo professor, responde a uma demanda localizada, concreta e contextualizada que nós costumamos designar como “expectativa de aprendizagem”.

Essa expressão – expectativa de aprendizagem – ganha concretude em uma declaração sobre o que esperamos do aluno, obviamente, em termos de aprendizagem. No nosso dia a dia, expectativa de aprendizagem também é expressa por “objetivo educacional” (objetivo geral, objetivo específico), “objetivo de aprendizagem” e “direito de aprendizagem”.

Uma expectativa anuncia o que o professor almeja, o que a sequência didática prescreve, o que o Projeto Político Pedagógico, o currículo nacional ou o currículo local estabelecem como satisfatório ou como direito de aprendizagem escolar.

Por essa razão, o domínio da estrutura sintática da expectativa de aprendizagem é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Tal qualidade é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Essa estrutura, em geral, se reproduz nos enunciados claros das demais declarações formuladas ao longo de um curso: o enunciado das atividades e o enunciado dos  comandos dos itens de prova.

Consequentemente, o domínio da estrutura sintática das expectativas de aprendizagem facilita a elaboração enunciados de atividades e de itens de prova de modos claro e alinhado.

Um comando completo para a expectativa de aprendizagem deve conter: um sujeito (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do aluno e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada/manuseada pelo aluno.

As circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização. Elas são anunciadas sem grandes diferenças entre as expectativas de aprendizagem e os itens de prova, como expressos na ilustração 1.2.

 

Ilustração 1.2 Estruturas sintáticas em comparação: expectativa de aprendizagem, descritor de avaliação e item de prova 

 

Expectativa de aprendizagem

Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.) (BNCC-EF04LP15).

  • ·     [“Aluno/a”] – sujeito oculto
  • ·     “distinguir” – verbo indicador de ação
  • ·     “fatos de opiniões/sugestões” – complemento do verbo
  • ·     “em textos jornalísticos…” – expressão adverbiais indicadora de circunstância.

Descritor de avaliação

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato (SAEB-D11)

  • ·     “distinguir” – verbo indicador de ação
  • ·     “um fato da opinião relativa a esse fato” – complemento do verbo.

Item de prova

  • Capivara é resgatada na Zona Oeste de Aracaju
  • Uma capivara foi resgatada em uma residência na Rua Acre, no Bairro Siqueira Campos, Zona Oeste de Aracaju, por uma equipe da Administração Estadual do Meio Ambiente (Adema), na manhã desta quinta-feira (26).
  • Segundo o órgão, a capivara, que era jovem e apresentava bom estado de saúde, foi solta em uma área de preservação ambiental da capital.
  • A Adema pode ser acionada para resgate de animais silvestres através do telefone (79) 3198-7190.
  • Esta notícia informa sobre o resgate de uma capivara em zona urbana de Aracaju (G1 SE, 26 jun. 2020)
  • A frase que expressa opinião é:
  • (A) “Uma capivara foi resgatada em uma residência”. (Linha 1)
  • (B) “era jovem e apresentava bom estado de saúde”. (Linha 3)
  • (C) “A Adema pode ser acionada para resgate de animais silvestres”. (Linha 5)
  • (D) Não sei responder.

Fonte: Produzido pelos autores.

 Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica

 


  Sujeito Ação Complemento da ação Circunstâncias
Expectativa de aprendizagem [aluno/a] distinguir fatos e opiniões em textos jornalísticos
Descritor [aluno/a] distinguir Um fato da opinião relativa a este fato
Comando de item de prova [aluno/a] [identifique] a frase que expressa opinião contida no texto e presente nas opões de resposta

 

 


3. Da expectativa da aprendizagem às sequências didáticas

Acima afirmamos que uma sequência é constituída em nossa imaginação ao modo de uma representação tópica ou esquemática que informa sobre atos de discentes e de docentes. Também afirmamos que uma sequência didática é determinada por uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional) previamente conhecida pelos alunos, pais ou responsáveis. Isso significa que devemos, coerentemente, assumir tais elementos como termos estruturantes da coisa “sequência didática”. Mas como iniciar uma sequência didática?

O planejamento de uma sequência pode ser iniciado a partir da escolha do conteúdo substantivo, seguida pela escolha das fontes de informação em diferentes suportes. Aqui, entretanto, sugerimos pensar a sequência didática a partir da expectativa de aprendizagem e/ou do enunciado de uma demanda por aprendizagem. O que queremos que o aluno faça ou aprenda? Essa é a questão orientadora.

Se queremos que ele seja capaz “distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos informativos, jornalísticos, publicitários etc.” (Brasil, 2017. BNCC – EF04LP15) e em diferentes situações da vida prática, as palavras “distinguir”, “fato” e “opinião” (e, obviamente, textos informativos, textos jornalísticos e textos publicitários) devem ser traduzidas de modo que os alunos (e até o docente que não elaborou aquela sequência didática) possam compreendê-las longe da presença do produtor original. Como já tratamos de “fato” e “opinião”, vejamos possíveis traduções para “distinguir”.

Distinguir é um ato. Traduzir esse ato de distinguir significa decompô-lo em vários outros atos, cujas primeiras pistas estão presentes nos dicionários de sinônimos da Língua Portuguesa. Buscando as acepções mais adequadas à demanda didática, podemos concluir, por exemplo, que o ato de distinguir exige o separar, dividir e o discernir, enfim, “perceber a diferença, caracterizar ou identificar a “marca” ou o “traço distintivo”. (Houaiss, 2021).

Agora, façamos a decomposição mental e esquemática dessa ação. Imaginemos que o ato de distinguir uma declaração de fato de uma declaração de opinião exige a rememoração das marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião, a leitura das declarações, a identificação de marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião naquele texto em particular, a comparação entre as marcas de cada declaração, o julgamento entre a definição remorada e a identificação experimentada e a criação e a expressão (oral, escrita ou por representação gráfica) de uma nova declaração de que as frases do texto contém declarações de fato ou declarações de opinião ou ambas.

Por essa exemplo, podemos concluir que a tradução de uma expectativa de aprendizagem (principalmente do verbo principal dessa expectativa – o indicador da ação) é, em si mesma, um momento de reflexão e de criação de uma sequência didática. O trabalho que se segue é apenas de expressar por escrito as frases de orientação e de discriminar materiais, tempo e circunstâncias de execução, como exemplificado no quadro 1.3.

 

Quadro 1.3.  Exemplo de sequência didática

Título:  …

Duração:  …

Público-alvo: alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.

Princípio de aprendizagem: :  …

Expectativa de aprendizagem: espera-se que, ao final das duas aulas, os alunos sejam capazes de ler criticamente mensagens de texto do Instagram, distinguindo declarações de fato de declarações de opinião.

Ações:

  • Ação 1: O professor sensibiliza a turma sobre o tema, partindo de um conflito cotidiano.
  • Ação 2: Os alunos são convidados a rememorar as marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião.
  • Ação 2: Os alunos leem textos que contém declarações de fato e/ou de opinião.
  • Ação 4: Os alunos identificam marcas ou traços distintivos de declarações de fato e/ou de opinião nos textos indicados pelo professor.
  • Ação 5: Os alunos comparam as marcas de cada declaração.
  • Ação 6: Os alunos julgam a correspondência entre as definições remoradas e a identificação experimentada sobre declarações de fato e/ou de opinião.
  • Ação 7: Os alunos criam e expressam-se oralmente ou por escrito uma nova declaração de que as frases do texto contêm declarações de fato, declarações de opinião ou ambas.

Fonte: Produzido pelos autores.

 


4. Os elementos constitutivos das sequências didáticas

A experiência já chancelou que as estratégias de ensino e avaliação, as declarações dos conhecimentos e dos recursos a serem empregados na aplicação são elementos básicos da sequência didática. Mas quais seriam os elementos de contexto? Quais são os modos de disposição desses elementos em um post do Instagram, em uma folha de papel A4, em uma apresentação de Power Point ou em uma ficha de cartolina? Que dimensões deve ganhar uma sequência didática?

Sobre essas questões, não há limite para a criatividade. Mas a comparação entre modelos nos permite montar o glossário que dá ideia da quantidade de elementos e das sinonímias dos seus respectivos campos semânticos. Observem a ilustração 1.4.

 

Quadro 1.4. Glossário dos elementos constitutivos de sequências didáticas

 

  1. ·        Descrição do gênero [Plano de aula, Sequência…]
  2. ·        Nome da escola
  3. ·        Data de execução
  4. ·        Autoria do plano / Proveniência
  5. ·        Título
  6. ·        Assunto / Tema
  7. ·        Questões / Questões norteadoras / Problemas
  8. ·        Relação com o currículo prescrito /
  9. ·        Destinação / Nível de ensino / Etapa de ensino / Série / Ano
  10. ·        Conteúdo / Objetos do conhecimento / Saberes / Conceitos / Habilidades / Valores / Atitudes
  11. ·        Público-alvo / Faixa etária
  12. ·        Tempo estimado / Carga horária
  13. ·        Objetivos / Objetivos gerais / Objetivos específicos / Expectativas de aprendizagem / Finalidade / Resultados desejados / Compreensões
  14. ·        Justificativas
  15. ·        Conhecimentos prévios / Pré-requisitos
  16. ·        Materiais / Material de apoio / Recursos / Recursos materiais / Recursos complementares
  17. ·        Estratégias de ensino / Metodologia / Como fazer / Orientações
  18. ·        Momentos / Etapas / Módulos / Tarefas / Atividades / Aulas / Ações
  19. ·        Avaliação / Estratégias de avaliação
  20. ·        Possibilidades de progressão / Adaptação a outras séries / anos / Adaptação a outros objetos do conhecimento
  21. ·        Referências
  22. ·       Anexos

 

Vocês devem ter percebido que as maiores variações terminológicas estão nos indicadores do que se deve aprender, nas metas de aprendizagem e nos atos da sequência didática.

O elemento mais raro nos exemplos consultados são as “possibilidades de progressão” da aprendizagem. Isso se explica em parte pelas singularidades temporais da maioria dos planos – projetados para uma aula. Considerando esse uso, uma variante de progressão da aprendizagem já está implícita na própria sequenciação dos atos de aprendizagem.

Sobre o modo de anunciar cada elemento, ele oscila entre o emprego dos verbos no infinitivo, presente, futuro, imperativo e o emprego de substantivos que indicam ação.

Ideologicamente, para muitos colegas, faz muita diferença entre anunciar como ato: “O professor capacitará o aluno a…” / “O aluno deverá ser capaz de…”, “O professor solicitará que o aluno escreva…” / “O aluno escreverá…”, “O aluno escreve…”, “O professor deverá solicitar que o aluno escreva…” / “O aluno deve escrever…”, “Professor, solicite que o aluno escreva…” / “Escreva…” ou, simplesmente, “Produção de um texto…”.

Para nós, não é um verbo isolado que demarca a ideologia coletivista. Os fins concebidos para o componente curricular e os valores cultivados nas atividades podem significar muito maior avanço no combate às desigualdades sociais, mediante o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais.

O sensato é que padronizemos a forma de enunciação, do início ao fim do plano, acolhendo, dominantemente, uma dessas possibilidades declarativas. Com relação ao gênero, são válidas as diversas formas contemporâneas. Quanto ao foco narrativo, até o momento não encontramos prescrições.

 


5. Modos de disposição dos elementos em uma sequência didática

A arquitetura da informação – ou o modo como serão dispostos os elementos da ilustração 4.4 – também pode assumir as mais diversas representações. Ela depende, por exemplo, da ênfase que o professor quer expressar. A distinção “tarefas de professor” e “tarefas de aluno”, a orientação da leitura do plano, a ênfase nas “etapas principais da sequência” e na prescrição detalhada e hierarquizada das etapas” foram algumas das opções com as quais nos defrontamos nos modelos consultados.

Para destacar a atividade de um e de outro agente na relação ensino-aprendizagem, podemos simplesmente discriminar os atos, iniciando com a própria palavra ou a sua abreviação (ilustração 1.5).

 

Ilustração 1.5. Identificação dos agentes

 Professor – Distribui as folhas de papel… ou P – Distribui…”

  • Aluno – Faz decalques sobre o relevo da peça… ou A – Faz decalques…” 

 

Para orientar a leitura, destacando ordem e sujeito de cada ato, podemos dispor os atos de modo linear e vertical (ilustração 1.6) ou e em “z” e em duas colunas (ilustração 1.7).

 

Ilustração 1.6. Orientação de leitura linear

 

  • Título
  • Objetivo
  • Conteúdo
  • P – Atividade 1 …
  • A – Atividade 1 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 2 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 3 …
  • Avaliação
Ilustração 1.7. Orientação de leitura em Z

 

  • Título
  • Objetivo
  • Conteúdo
  • P – Atividade 1 …
  • A – Atividade 1 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 2 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 3 …
  • Avaliação

 

Para destacar o caráter mais genérico ou mais detalhado da sequência, podemos lançar mão de uma lista simples ou da combinação de vários elementos e diferentes níveis hierárquicos (ilustrações 1.8 e 1.9).

Devemos lembrar que quanto maior o número de horas-aula, mais hierarquizado o plano se torna, caso queiramos detalhar a orientação de uso.

Essa necessidade do detalhamento é ditada, inclusive, pela situação comunicativa. Se estamos diante dos alunos (presencialmente) e podemos compensar os detalhes com gestos, pequenas consultas no curso das atividades, a disposição linear simples pode dar conta. Mas se estamos a preparar um livro didático, onde a possibilidade de contato síncrono com o usuário desse recurso é remota, o detalhamento e as previsões de mudança de rota são fundamentais.

 

Ilustração 1.8. Sequência de atividades lineares

  • Título:  …
  • Objetivo:  …
  • Conteúdo
  • Atividade 1 …
  • P – Distribuir …
  • A – Decalcar …
  • Atividade 2 …
  • P – Questionar …
  • A – Expor …
  • Avaliação: …

 

 

  • Fonte: Produzido pelos autores.
Ilustração 1.9. Sequência de atividades hierarquizadas

  • Título:  …
  • Objetivo:  …
  • Conteúdo
  • Atividade 1 …
  • Meta – Nesta etapa …
  • P – Distribuir …
  • P – Observe a representatividade …
  • P – Tente considerar a …
  • A – Decalcar …
  • Atividade 2 …
  • Meta – Nesta etapa …
  • P – Questionar …
  • 1. O que você quis mostrar com …
  • 2. Qual o significado de …
  • A – Expor …
  • P – Acompanhe o aluno no trabalho de …
  • P – Cuide para que o aluno …
  • Avaliação: …

 

Chegamos, por fim, às decisões sobre as dimensões de uma sequência didática. Como as demais, a situação comunicativa (a demanda que originou a sequência, o público, o tempo etc.) determina a nossa tomada de posição.

Se a sequência é produzida para uso cotidiano de outro professor (que não o autor), ela deve ser breve e funcional. Deve ser lida e compreendida em poucos minutos e em um só golpe de vista, ou seja, seus elementos principais devem estar enquadrados em uma tela de computador ou em uma folha de papel A4 e os recursos e acessórios devem figurar como anexos.

O princípio é extraído da experiência. Se necessitamos virar a página onde está inscrita a sequência, a disposição dos elementos já perdeu grande parte de sua funcionalidade. Observem os modelos que se seguem (figuras 1.10 e 1.11).

 

Ilustração 1.10. Modelo de sequência didática breve (I)

Título da sequência: A Brincadeira É FATO OU OPINIÃO?

Objetivo da sequência: De modo lúdico, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião.

Ações: As crianças deverão realizar a brincadeira É fato ou opinião?. Para isso, o professor deve:

    • dividir as crianças em duplas;
    • explicar como será a brincadeira;
    • elas deverão ler as frases das fichas:
    • copiar as frases que indicam uma opinião ou um fato, no local indicado da folha xerocada

Recursos: Clique AQUI para acessar as frases desta brincadeira.

    • [QUADRO COM DUAS COLUNAS – FATO E OPINIÃO]

Ações: Ao seu sinal, as duplas deverão:

    • trocar as fichas;
    • repetir os mesmos procedimentos até que todas as duplas tenham lido todas as frases.

Avaliação colaborativa : Para corrigir, pedir as duplas que:

    • troquem as folhas entre si;
    • uma criança leia a frase da ficha que tem em mãos;
    • a dupla deverá dizer se esta representa um fato ou uma opinião;
    • as demais crianças deverão concordar ou não;
    • o professor deverá copiar esta frase, na coluna que indica o tipo de frase, no quadro de giz;
    • fazer o mesmo para corrigir as demais frases
    • Fonte: Terra (sd. Adaptado).

 

 

Ilustração 1.11. Modelo de sequência didática breve (II)

Título da sequência: Fato e Opinião

Objetivo da sequência: Partindo de um problema do cotidiano escolar, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião e a emitir opiniões fundamentadas em fatos.

 Ações:

    • O professor cria um descritor gráfico para apresentar os termos “fato” e “opinião”. O quadro inclui definições par fato e opinião e palavras-chave indicadoras de fato e de opinião. O professor deve lembrar aos alunos que as palavras ajudam, mas devem sempre considerar ao contexto em que são usadas.
Fato Opinião
  • A declaração que pode ser provada.
  • Números
  • Estatísticas
  • Ciência
  • História
  • Não ficção
  • Informações
  • A declaração que apresenta uma crença e que não pode ser provada.
  • Pensamento
  • Dever
  • Crença
  • Bom
  • Ruim
  • Errado
  • Mau
    • Os alunos colam uma cópia do descritor gráfico em seus cadernos.
    • O professor lança uma questão: “Leite e chocolate devem ser servidos nas escolas?”
    • O professor solicita a opinião dos alunos. Os alunos ficam confusos entre os benefícios e malefícios da bebida à saúde.
    • O professor induz à leitura de um artigo de não ficção sobre a matéria.
    • Os alunos preenchem o descritor.
    • O professor induz à leitura de um artigo de opinião sobre a matéria.
    • Os alunos preenchem o descritor.

Avaliação:

    • Os alunos são induzidos a responderem à seguinte questão: “as escolas deveriam parar de vender refrigerantes?” Use dois fatos para apoiar a sua opinião.

Fonte: Satterfield (2013. Adaptado).

 

Se estamos preparando um manual para a consulta do professor durante um curso, a situação se inverte. A sequência é, aqui, objeto de exame e não instrumento pragmático e imediato. Assim, quanto maior o detalhamento, mais eficiente será o instrumento.

Essa situação justifica, por exemplo, a apresentação de todos os recursos (áudios, imagens, mapas etc.) no tempo e no espaço exato onde devem ser usados, com todo o aparato de vinhetas, boxes, quadros, notas de pé-de-página etc. que pudermos empregar para torná-la inteligível e autoexplicável. Observem as ilustrações 1.12 e 1.13).

 

Ilustração 1.12. Modelo de sequência didática extensa (I)

[…] Sobre este plano*

Título da aula: Ler e interpretar o gênero Crônica

Finalidade da aula:

    • ·        Ler, de forma autônoma e compartilhada, o gênero Crônica, compreendendo o sentido global do texto e o seu caráter reflexivo / Localizar informações explícitas no texto e recuperar informações implícitas / Compreender o sentido de palavras pelo contexto em que estão inseridas.

Ano: 5º. Ano do Ensino Fundamental

Gênero: Crônica

Objeto(s) do conhecimento: Estratégia de leitura / Compreensão em leitura / Decodificação / Fluência de leitura

Prática de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)

Habilidade(s) da BNCC: EF15LP02, EF15LP16, EF35LP01, EF35LP03, EF35LP05

Sobre esta aula: esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula com foco no gênero Crônica e no campo de atuação Artístico-literário/Vida cotidiana. A aula faz parte do módulo de leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Materiais necessários: – Cópias da atividade para todos os alunos

    • ·        Pincel para quadro

Informações sobre o gênero: A palavra Crônica vem do grego, Chronos, e o gênero, de fato, possui uma ligação direta com o tempo, pois tem por base fatos simples, do cotidiano, expostos em linguagem literária. Os textos se caracterizam por serem narrativas curtas, com tempo, espaço e personagens reduzidos e predominância de linguagem coloquial, características que tornam a leitura envolvente e acessível aos leitores. Muitas vezes lançando mão de recursos humorísticos e ironia, a Crônica tem sempre um caráter crítico e/ou reflexivo.

Dificuldades antecipadas: O texto contém algumas palavras pouco usuais, como lograva, temeridade, ignaros. Para que os alunos as compreendam, serão empregadas diversas estratégias: releitura, substituição por equivalentes, escolha entre algumas opções. Os questionamentos que exploram os dados inferenciais podem precisar da intervenção do professor para serem respondidos.

Referências sobre o assunto:

ARAUJO, Djario Dias. Crônica: o cotidiano em destaque. In: MENDONÇA, Márcia. Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Formação continuada de professores. Recife, MEC/CEEL, 2008. P.55 – 66. Disponível em: <http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/35.pdf>.

PORTILHO, Gabriela. Leve a crônica para as aulas de língua portuguesa. Nova Escola, 2013. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2171/leve-a-cronica-para-as-aulas-de-lingua-portuguesa>.

VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm>.

https://brasilescola.uol.com.br/redacao/a-cronica.htm

Tema da aula:

ler e compreender a crônica

Tempo sugerido: 1 minuto

Orientações: Ler o título com os alunos, comentando-o e explicando-o brevemente com base no item “informações sobre o gênero” (slide anterior).

Introdução

Vamos relembrar o texto Um mundo lindo, que foi trabalhado na aula anterior? Para recordar a história, vamos reconta-la da seguinte maneira:

    • ·        O professor começará o reconto, narrando o início da história.
    • ·        Em seguida, chamará um aluno, que terá que continuar a história de onde ele parou. O aluno deverá incluir o máximo de informações e detalhes dos quais se lembrar.
    • ·        Esse aluno chamará outro para dar continuidade, seguindo as mesmas regras, e assim sucessivamente, até chegarmos ao final da história.

Tempo sugerido: 9 minutos

Orientações (referem-se à atividade exposta nos slides 3 e 4):

    • ·        Antes de exibir a atividade proposta no slide 3, inicie uma tempestade de ideias com os alunos, a fim de resgatar o que foi trabalhado na aula anterior. Lance ao grupo questionamentos como: Quem lembra o que vimos na aula passada? Sobre o que falavam os dois textos que trabalhamos? Há diferenças na forma com que os textos tratavam do assunto? Quais?
    • ·        Espera-se que os alunos lembrem-se dos textos explorados anteriormente (a notícia “Último rinoceronte-branco do norte morre e espécie entra em extinção” e a crônica “Um mundo lindo”) e que ambos tratavam do mesmo assunto – a extinção de animais -, porém com abordagens e objetivos diferentes.
    • ·        Exponha para o grupo que neste momento eles trabalharão novamente com um dos textos da aula anterior – a crônica Um mundo lindo, de Marina Colasanti* -, com o objetivo de analisá-lo e conhecê-lo mais a fundo. Acesse e/ou imprima o texto na íntegra, clicando aqui.
    • ·        Faça a leitura do slide 3 para o grupo, certificando-se de que todos compreenderam o comando e o objetivo da atividade, que é relembrar a história com a maior riqueza de detalhes possível, a partir de uma colagem de recontos sequenciada.
    • ·        Inicie o reconto do texto (slide 4) e, em seguida, escolha um aluno para continuá-lo. Este deverá escolher um colega para dar sequência e assim sucessivamente.
    • ·        Se for necessário, instigue outros alunos a acrescentar informações importantes, omitidas pelo(s) autor(es) do relato.

Após a conclusão do reconto, dar início à atividade escrita de interpretação. […]

Fonte: Elaborado por Janira Alencar Vieira de Souza (sd) e disponível em Nova Escola.

(*) Obs: Esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula. Recomendamos o uso desse plano em sequência.

  

Ilustração 1.13. Modelo de sequência didática extensa (II)

Título da sequência: Informação versus opinião

Objetivos: Relacionar e diferenciar notícia de artigo de opinião.

Descrição das atividades: Vocês analisarão uma charge, uma tirinha, uma notícia e um artigo de opinião que abordam práticas, usos e/ou aspectos negativos da internet. O tema tem sido cada vez mais debatido, seja em função da influência que as redes sociais tiveram sobre os processos democráticos como as eleições norte-americanas de 2016, seja pelos resultados de pesquisas acadêmicas sobre o impacto da internet na vida cotidiana dos cidadãos.

1ª etapa – Charge, tirinha e notícia

Antes de iniciar as atividades relacionadas ao uso da internet, é importante que você, professor e professora, procure se atualizar sobre o tema, lendo notícias e artigos de jornais. Algumas dicas:

    • ·        Artigos e reportagens do site Observatório da Imprensa (http://www.observatoriodaimprensa.com.br/), ONG brasileira especializada na análise do comportamento da mídia, em especial a jornalística.
    • ·        Matéria do canal Tab UOL (https://cutt.ly/oj50wcq) sobre a privacidade na era dos algoritmos e dados. Será que temos domínio sobre o que compartilhamos nas redes sociais e como isso pode ser usado para nos manipular?
    • ·        Artigo da revista Superinteressante (https://cutt.ly/Fj52UbO) , para saber saber mais sobre as Deep fakes, que se valem de recursos tecnológicos sofisticados, como vídeos manipulados, para espalhar desinformação.
    • ·        Livro Caiu na rede, é peixe, organizado por Cora Rónai (Rio de Janeiro, Ed. Agir, 2005). A obra reúne 67 textos literários de larga circulação na internet, falsamente atribuídos a autores como Millôr Fernandes e Carlos Drummond de Andrade, discutindo essa prática de desinformação, comum na mídia eletrônica.

Atividades

1. Com o objetivo de ampliar conhecimentos prévios a respeito do tema, pergunte aos alunos e às alunas se acompanham as discussões que se têm produzido nas mídias, inclusive digitais, sobre as vantagens e desvantagens da internet para as relações entre as pessoas; a pesquisa de informações confiáveis; o debate e a produção social de conhecimentos. Caso a familiaridade da turma com essa preocupação social seja pequena, faça uma breve explanação a respeito. Nesse momento, as leituras sugeridas na etapa 1 desta oficina podem lhe ajudar na preparação da aula

2. Após essa primeira explanação, divida a classe em grupos e projete as duas imagens. Peça-lhes que leiam e discutam tanto a tirinha quanto a charge a seguir.

Tirinha

Tirinha1 Expectativas de aprendizagem

A tirinha é de Laerte Coutinho. Nascida em São Paulo em 1951, Laerte é uma das mais importantes quadrinistas do país. Em coautoria com dois amigos, também cartunistas da “primeira divisão”, Angeli e Glauco, publicou as tiras Los três amigos. Lançou uma revista em quadrinhos própria, Piratas do Tietê, e criou personagens inesquecíveis, como o Hugo Baracchini desta historieta, um homem urbano sempre às voltas com problemas típicos da vida contemporânea. Parte de sua produção pode ser conferida no site do Itaú Cultural (https //cutt.ly/Nj59EYn).

Tirinha2 Expectativas de aprendizagem

A charge é de Eduardo dos Reis Evangelista. Duke, como se tornou conhecido, também nasceu em 1973, e é de Belo Horizonte, Minas Gerais. Assina as charges diárias dos jornais O Tempo e Super Notícia, mantendo, ainda, o site oficial (http //dukechargista. com.br/), no qual você poderá apreciar outras charges, caricaturas e tirinhas de sua autoria. Recebeu o troféu HQMIX como melhor cartunista brasileiro de 2008.

3. Para favorecer a compreensão e instigar a discussão, você pode fazer perguntas como:

Sugestões para a Tirinha

    • ·        O que há de comum entre a tirinha e a charge?
    • ·        Espera-se que os alunos percebam que ambas as imagens têm em comum uma posição crítica em relação a certos usos da internet.
    • ·        Como você traduziria em palavras cada uma delas?
    • Sugestões para a Charge
    • ·        Assim como na publicidade, há muita propaganda enganosa na internet.
    • ·        Tem site que “se acha”…
    • ·        Nem mesmo no consultório do psicanalista estamos a salvo.
    • ·        A facilidade de acesso à informação digital desencoraja os esforços pessoais de investigação.
    • ·        A internet pode “falar” mais a nosso respeito que nós mesmos.

4. Em seguida, peça aos alunos que leiam silenciosamente a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que se encontra na seção Coletânea.

Para saber mais  – Notícia

“Matéria-prima” dos jornais, a notícia relata fatos que estão ocorrendo na cidade, no país, no mundo. O objetivo da notícia é informar o leitor com exatidão. Mesmo tendo a pretensão de ser “neutra” e confiável, ela traz em si concepções, princípios e a ideologia dos órgãos de imprensa que a divulgam.

Seja no jornal impresso, seja em um portal jornalístico da internet ou em outras mídias, as notícias aparecem de acordo com o grau de relevância (das mais importantes para as menos importantes). Para chamar a atenção dos leitores, algumas notícias se iniciam com uma manchete bem objetiva, com verbo sempre no presente. Em seguida, vem o lide (lead), ou primeiro parágrafo, que contém as informações básicas sobre o fato noticiado. O lide apresenta esquematicamente o fato noticiado pela indicação sucinta de seus componentes  o que ocorreu, envolvendo quem, como, quando, onde e por quê. Originária do inglês — lead —, essa palavra tem sido cada vez mais utilizada em sua forma abrasileirada, lide.

5. Dê tempo aos alunos para que leiam a notícia e só então comece uma conversa, instigando-os com perguntas

    • ·        A notícia foi publicada em veículo impresso ou digital?
    • ·        De circulação ampla ou restrita?
    • ·        Confiável ou não?
    • ·        Quem é o jornalista responsável pela notícia?
    • ·        Há alguma informação a seu respeito na matéria?
    • ·        Qual é o assunto principal abordado pelo texto?
    • ·        É atual ou ultrapassado, em relação à data de publicação? Para que tipo de leitor(a) a notícia se dirige?
    • ·        Que importância essas informações podem ter para esse(a) leitor(a)?
    • ·        Com que finalidade esse assunto é abordado?

6. Após o debate, faça uma leitura, em voz alta, da mesma notícia. Conversando com os alunos e as alunas, reforce que os principais fatos noticiados no texto são:

    • ·        A internet é um meio de comunicação em que circula uma grande quantidade de informações duvidosas e de notícias falsas.
    • ·        Boa parte dos usuários não só já se deu conta dessa realidade como manifesta desconforto com esse estado de coisas.
    • ·        A empresa responsável por um aplicativo de comunicação muito utilizado anunciou que está desenvolvendo estratégias para limitar a propagação da desinformação por meio da ferramenta.
    • ·        A estratégia é limitar o número de pessoas para quem uma mensagem pode ser encaminhada, de modo a evitar o “spam” e a disseminação massiva de notícias falsas.

7. Alimente a conversa perguntando:

    • ·        Qual foi o fato que virou notícia? Qual é a relevância dessa notícia?
    • ·        Qual é sua opinião sobre a confiabilidade das informações disponíveis na internet?
    • ·        O autor dá sua própria opinião ou apenas registra seja um fato, seja uma opinião corrente?

8. Mostre que a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” tende a provocar reações diversas  muitas pessoas podem aprovar incondicionalmente a iniciativa; no entanto, haverá quem considere que trata-se de interferência abusiva de uma empresa sobre a liberdade de expressão na internet, prejudicando, por exemplo, a compreensão e a circulação de brincadeiras e simulações. Outros, ainda, poderão considerar que discernir fontes confiáveis e não confiáveis não é tarefa para um aplicativo de conversas, mas direito e responsabilidade inalienáveis de cada cidadão.

9. De qualquer forma, procure mostrar que, na notícia, o jornalista procura não assumir, ele mesmo, posição a respeito do que divulga. O objetivo – nesse caso – é apresentar os fatos em si:

    • ·        a opinião de usuários a respeito da confiabilidade das informações na internet;
    • ·        o lançamento de uma ferramenta para o combate à desinformação por um aplicativo.

10. Para deixar isso bem claro, projete trechos da notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que comprovam essa afirmação e peça que os alunos e as alunas os examinem.

“Um dos maiores problemas do aplicativo de mensagens WhatsApp nos últimos anos é a disseminação de notícias falsas. Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade. Por conta disso, a empresa vai implementar a partir desta terça-feira, 7, uma nova política para tentar frear a desinformação dentro de sua plataforma, limitando mais uma vez o encaminhamento de mensagens.”

“Hoje, a empresa limita que uma mensagem seja encaminhada simultaneamente a cinco conversas ou grupos de uma vez só. A barreira foi implementada em 2019 em todo o mundo e reduziu a disseminação de notícias faltas em 25%, segundo a empresa. Ela seguirá sendo válida. O que muda agora é que, depois que esse limite for atingido, o usuário só poderá mandar a mesma mensagem a um contato ou grupo de cada vez – até a segunda-feira, 6, era permitido redistribuir a mensagem em grupos de cinco encaminhamentos.”

Mostre aos alunos que trechos como “(…) Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade.”, para referir-se à importância do recurso em questão são utilizados de forma a dar a impressão de que correspondem a avaliações do público leitor, e não do jornalista.

Fonte: Laginestra (coord) (2021. p.56-63).

 

Essas alterações nas dimensões da sequência se justificam também quando queremos detalhar as intervenções avaliativas em cada um  dos momentos que elas devem ocorrer  antes da primeira ação do aluno, durante as ações do aluno e após a principal ação do aluno. Mas este é o assunto das próximas duas aulas.


Referências

LAGINESTRA, Maria Aparecida (Coord). Olimpíada de Língua Portuguesa. Pontos de Vista – Caderno do Docente – Orientações para produção de textos do gênero artigo de opinião. São Paulo: Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária; Itaú Social, 2021.

SATTERFIELD, Amy. Fato e Opinião. Eclectic Educating, 9 fev. 2013.Disponível em< http://www.eclecticeducating.com/2013/02/fact-and-opinion_9.html>Consultado em 21 out. 2021.

SOUZA, Janira Alencar Vieira de. Plano de aula: Ler e interpretar o gênero Crônica. Nova Escola, sdt. Disponível em< https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/5ano/lingua-portuguesa/ler-e-interpretar-o-genero-cronica/2972 >Consultado em 21 out. 2021.

TERRA, Elisângela. Brincadeira – É fato ou opinião? Atividades para Educadores. Disponível em< https://atividadesparaeducadores.blogspot.com/2017/08/brincadeira-e-fato-ou-opiniao.html>Consultado em 21 out. 2021.


Atividades referentes a esta aula

Após a leitura deste texto, esboce alguns elementos da sua sequência didática. Comece com os elementos básicos: título, expectativa de aprendizagem e princípio de aprendizagem. Depois disso, tire dúvidas com os colegas de grupo e com o professor (na aula síncrona) sobre o texto e sobre o seu esboço.

Até lá.

Resultados das avaliações colaborativas sobre as resenhas da primeira unidade

Colegas, boa tarde!

Seguem os resultados da avaliação que as turmas fizeram sobre a resenha produzida por cada grupo. Resultados de nomes específicas podem ser acessados via teclas de atalho (Control + F)

Cada grupo tem até uma semana para fazer autoavaliação a partir do feedback da turma e/ou reivindicar nova correção.

Os que já querem incorporar a nota resultante da atual avaliação, devem me informar no primeiro dia de aula da segunda unidade.

A nota final de cada grupo é extraída a partir da seguinte fórmula:

A nota da unidade 1 de cada grupo resulta do seguinte cálculo:

Soma dos SIM (31) + soma dos NÃO (18) = Total de pontos disputados (49)

(Soma dos SIM * 100%) / Total de pontos disputados

(31 x 100% )/49 = 63,3 (Nota seis vírgula três).

Até já.

 

 

  • ANA PAULA LIMA DOS SANTOS,
  • KARINA SANTANA MENDONÇA
  • LARISSA SANTOS LIMA
  • LUARA EMANUELLE ALVES DE JESUS
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 1
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 1
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  • Andresa Souza Santos
  • Clarice Beatriz Santos Silva
  • Flavia Silva Rocha
  • Marcia Evangelista da Silva Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 2
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 5
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?10 / 10 respostas corretas
  • Bruna Isabela de Sá Silva
  • Carla Pereira Barros
  • Laís Regina Leite Pinheiro
  • Tabatha Costa Bastos
  • Tauam Marques Pinheiro
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 2
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?
  • SIM 10 (100%)
  • NÃO 0 (0%)0 (0%)
  • Crislane dos Santos Ramos
  • Izabel Silva Souza
  • Madalena Passos David
  • Renata Carmelina Santos Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
Não 5
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
Não 5
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 2
NÃO 5
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Danielle Santos Menezes
  • Keilla de Jesus Andrade
  • Luiza Tainara de Jesus Carvalho
  • Larissa Simone do Carmo Lima.
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 10
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?4 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 6
  • Eliane de Carvalho Pino Andrade
  • Gildeane Hilglley Alves da Silva
  • Lanna Stefhanny dos Santos Ribeiro
  • Lorena Melo dos Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 1
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 11
NÃO 1
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 6
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
NÃO 0
  • Felipe Macêdo Rocha
  • Inajá Santos Ferreira
  • Gabriele Silva Santos
  • Ketlenn Santana Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 4
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?4 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 7
  • KEROLLYN CRISTINA DOS SANTOS SOUZA
  • RAIMUNDO RENATO DA SILVA NETO
  • REBECA SANTA RITA FREITAS
  • THALISSA SILVA SOUZA
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 11
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 6
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  • Lucileide Simplicio da Silva
  • Ailton Santos de Andrade
  • Karine Santos Santana
  • Louyse Gabrielle da Conceição Pereira
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?3 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
NÃO 7
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 3
NÃO 7
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
NÃO 2
  • Brenda Kerolle Lima do Nascimento Santos
  • Ivana Maria Santana Andrade
  • Thais Silva Rocha Melo
  • Yasmim da Silva Ferreira.
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 3
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?3 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
NÃO 6
  • Identificação deste formulário
  • Adria Gabriele Santos Feitosa
  • Mirielle Silva Santana
  • Taislaene Araújo Santos
  • Williany Souza Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 6
NÃO 4
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?7 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 7
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  • Elizandra de Jesus Fernandes
  • Iara Luizi Souza dos Santos
  • Misael Emilio Gama Góis
  • Rafaela da Solidade Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
  • 02468✓ SIMNão7 (100%)7 (100%)0 (0%)0 (0%)
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  • Ana Regina Alves França Silva
  • Andrielle de Oliveira Dantas Mendonça
  • Denise Vieira Santos
  • Wendy Leticia Ramos Alves Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 3
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
NÃO 5
  •  Cleberton Almeida de Oliveira
  • Douglas Batista Santana
  • Evellyn Brenda da Silva Santos
  • Jamile Bispo Peixoto
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
NÃO 5
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
Não 4
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  • Flávia de Jesus Santos
  • Gleiciane dos Passos Torres
  • Marina Batista Ribeiro
  • Zaiane Tayse Barbosa de Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 0
NÃO 7
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Inara Larissa Carregosa dos Santos
  • Milena Pereira Santana Souza
  • Nívea Juliana Souza Silva Santos
  • Ricardo Meneses
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
Não 4
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Isabela Menezes Santos
  • Larissa dos Santos
  • Lourena Cristina da Silva Lima
  • Maria Verônica Rocha Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 4
NÃO 3
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
NÃO 4
  • DEYVID FERNANDO NASCIMENTO OLIVEIRA
  • JÉSSICA SILVA DOS SANTOS VIEIRA
  • LUCAS ALMEIDA MARCAL
  • MICAELA FRANCIELE COSTA
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 2
NÃO 5
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • ARIADENI PINHEIRO DOS SANTOS
  • LORENNE DO CARMO PINA
  • KETLHYN MYLLENA DE SOUZA MELO
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 3
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1

 

Problemas de aprendizagem: distinção entre fato e opinião | Itamar Freitas

Um problema de aprendizagem

Um dos piores desempenhos dos alunos sergipanos do 5º ano do Ensino Fundamental está na distinção entre fato e opinião. Nesse descritor de Língua Portuguesa, os resultados da Prova Brasil indicam “baixo grau de domínio”. Nos anos 2017 e 2019, pouco mais de 20% dos alunos que submeteram à prova conseguiu estabelecer a diferença. (Foco Brasil, 2021). Esses números sugerem que os professores sergipanos devem considerar o ensino dessa distinção como atividade prioritária.

Não há mágica para melhorar os resultados. O que sugiro, diante da posição dos especialistas e dos saberes tácitos que desenvolvi na formação de professores, são quatro ações.

A primeira já foi citada. Consiste em transformar o ensino da diferenciação entre fato e opinião como prioridade nos planos de ensino.

A segunda é tomar uma definição de fato e uma definição de opinião coerentes entre si e planejar sequências didáticas que criem situações nas quais tal diferença possa ser comunicada, percebida, exemplificada, compreendida e autoavaliada pelos alunos.

A terceira ação é a construção de um instrumento de avaliação, necessariamente alinhado à referida sequência didática para auferir o grau de compreensão dos alunos submetidos às atividades específicas de ensino e aprendizagem sobre fato e opinião.

A quarta, por fim, é considerar os resultados desta avaliação e retomar o planejamento, tornando-o mais flexível, mais simples (ou mais complexo), partindo das demandas imediatas manifestadas por esses alunos.

Nesta segunda unidade do curso de Avaliação Educacional, não chegaremos ao quarto passo. Entretanto, demonstraremos como se pode cumpri-lo apresentando visão sumária de todos eles na aula de hoje.

O tópico que vocês acompanham representa o primeiro passo. O próximo tópico é o passo da definição. Encerraremos este encontro síncrono com o passo relativo à construção de um instrumento de avaliação para auferir o grau de compreensão a respeito desse descritor que preocupa as autoridades educacionais de Sergipe.

Supondo que vocês, futuramente, assumam postos no sistema público de educação, penso que terá sido importante vivenciar o problema de aprendizagem a ser enfrentado junto aos seus alunos. É o que fazemos, a partir de agora.

 

Uma significação para “fato” e para “opinião”

Nos domínios da Filosofia, várias significações para “fato” e “opinião” podem ser colhidas. Para o que nos interessa nesta aula e neste contexto nacional (fake News, fascismos e obscurantismos de varia espécie), considerei o significado que prioriza os conhecimentos controlados submetidos ao escrutínio de corporações de especialistas. Em síntese, considerei fato e opinião como categorias determinadas pelas ciências.

Em tal sentido, fato é a declaração resultante do conhecimento de algo (ou sobre algo) que depende de um método e da controlada isenção das crenças de quem emprega este método. De modo direto, fato é aquilo que “pode ser verificado ou confirmado por qualquer um que disponha dos meios adequados, e que pode ser descrito ou previsto de forma passível de aferição.” (Abbagnano, 2007, p.429). Vejam o exemplo:

A Covid-19 foi a maior causa isolada de mortes no Brasil em 2021, com 92 mil óbitos, aponta levantamento feito pela CNN com base em dados do Portal da Transparência de Registro Civil da Arpen (Associação Nacional dos Registradores de Pessoas Naturais) no período de 1º de janeiro a 18 de março. O número corresponde a 28% do total das mortes no ano.

Dados de anos anteriores do Datasus (Departamento de informática do Sistema Único de Saúde) mostram que, com 272 mil mortes em um ano, a doença seria a principal causa de óbitos no país, quando comparada com a média anual de óbitos por outros motivos.

Na declaração “A Covid-19 foi a maior causa isolada de mortes no Brasil em 2021” há fato porque o conhecimento sobre os tipos de morte no Brasil foi extraído mediante análise estatística do número de mortos e comparação entre os números de mortos para cada causa. Esse conhecimento foi elaborado por enfermeiros, médicos, matemáticos, estatísticos e outros profissionais sem que as suas crenças religiosas, políticas e preferências estéticas interferissem diretamente nos resultados do seu trabalho.

É impossível retirar a crença da mente dos estatísticos e dos médicos que atuaram neste trabalho. Mas o processo de controle interno de cada corporação profissional trabalha para coibir eventuais distorções advindas de crenças individuais estranhas aos fins da pesquisa e ao bom uso dos métodos de análise. Somente em situações extremas, vamos encontrar pessoas que acusem a Associação Nacional dos Registradores de Pessoas Naturais como instituição “petista”, “comunista” ou desejosa da “destruição do Brasil”.

O interesse nas categorias “fato” e “opinião” e os resultados da sua significação diferem no mundo acadêmico. O fato físico pode não receber o mesmo tratamento do fato histórico. E mesmo o fato histórico até pode receber outro nome: acontecimento. Contudo, cada ciência incorpora mais ou menos a definição acima.

No geral e, repetindo, para o que necessitamos neste contexto de obscurantismo, fato é a coisa e o conhecimento que confirma a existência/ocorrência dessa coisa, adquirido com o emprego de métodos de conhecimento geral e relativamente independentes das crenças dos usuários destes métodos.

Veja este exemplo: “Considerando o conjunto de teses e dissertações sobre golpes militares no Brasil do século XX, defendidas nos últimos 10 anos em universidades púbicas e confessionais, podemos afirmar que cada um dos eventos do gênero contou com a participação direta do Exército Brasileiro. Esta força militar, portanto, é uma instituição inerentemente golpista”.

No período acima, há declaração de fato (o Exército Brasileiro participou de golpes), acompanhada de conhecimento produzido metodicamente e legitimada pela população em geral (teses e dissertações defendidas publicamente em universidades).

Quanto à opinião (que sofre de idênticas variações filosóficas), tomaremos como categoria inserta no campo semântico de fato, embora caracteristicamente diferente. Enquanto o fato é a coisa ou o resultado da coisa (uma declaração) adquirida com o emprego de métodos e relativamente independente das crenças dos seus conhecedores, a opinião é a coisa ou resultado da coisa (uma declaração) “que não inclua garantia alguma da própria validade” (p.759).

Dizendo de outro modo, opinião é qualquer proposição enunciada sem a necessidade de emprego do método ou do esforço de isenção ideológica de quem a enuncia. Por essa razão, em geral, as opiniões são marcadas pelo sentimento, pensamento e/ou vontade de uma só pessoa que não necessariamente guarda compromisso algum com o coletivo especializado no assunto da sua declaração.

No exemplo imediatamente anterior, a declaração de que o Exército Brasileiro é uma “instituição inerentemente golpista” é uma opinião. Essa afirmação não encontra respaldo no enunciado que não se ocupa de características essenciais e inseparáveis da instituição “Exército Brasileiro”. No contexto do exemplo, as teses e dissertações apenas afirmam que o Exército participou dos golpes. A extrapolação atribuidora de determinada essência ao Exército Brasileiro é da responsabilidade individual de quem a enuncia.

Essa diferença entre fato e opinião nos induz a afirmar que opinar é ruim ou que ela deva ser sempre apoiada em pesquisa científica? A resposta é não. Opinar é expressar posição, ainda que tal posição não tenha passado pelo crivo dos pares. É uma capacidade humana que viabiliza a interação em sociedade.

Opinar é uma forma de experimentar a classificação das coisas que nos rodeiam, ainda que tal classificação não tenha (repetimos) passado pelo crivo dos especialistas.

Opinar é, na maioria dos casos, pré-julgar, antecipar um julgamento para antever os resultados de determinada situação. Quem quer comunicar interesse de fazer provar um petisco ou fazer sexo com outra pessoa não necessita empreender uma investigação acadêmica sobre o alvo do seu desejo antes de o consumir ou de o consumar. Em geral, essa pessoa emprega conhecimento tácito, opinião dos colegas, técnicas que circulam em séries etc. e dispara a declaração: “Isso aqui parece gostoso!”; “Você é lindo!”

Em outras situações, porém, o desconhecimento da diferença ou o desprezo pelas características do fato e as características da opinião podem implicar em acontecimentos graves, pondo em risco, inclusive, a vida do grupo daquele que opina e, até, de populações inteiras.

Isso pode ocorrer porque, nos últimos dois séculos, várias das instituições organizadoras das sociedades têm se estruturado em princípios científicos. Exemplo de organizações do tipo, criadas a partir de reflexão e experimentação controladas, são: o Estado (brasileiro) e as ações deste Estado em relação à sociedade civil (políticas de saúde, segurança e educacionais).

No mundo privado, entretanto, os princípios científicos também possuem a sua importância. A justiça familiar e os conflitos conjugais para chegarem a bom termo são geridos por algumas práticas fundadas em princípios científicos (observação, quantificação e comparação). O simples e grave enunciado de que “Você me traiu”, por exemplo, exige provas adquiridas por métodos e depoentes independentes. Depende de procedimentos que levem um dos contendedores a afirmar: “Você me traiu: isso é um fato. E eu tenho razão!”

Também por esses motivos, o conhecimento presente maior parte do conteúdo escolar é constituído por fato e não por opiniões. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse descritor de conhecimentos gera expectativas de aprendizagem (ou objetivos educacionais) para as disciplinas de Ciências, Língua Portuguesa, História e Geografia.

A distinção referida está presente nos currículos, enfim, para que os alunos, em situações da vida prática e pública, resolvam os problemas coletivos a partir da emissão de declarações de fatos, guardando as declarações de opinião para as situações nas quais elas estão necessariamente demandadas.

Agora, façamos um breve exercício para verificar se vocês compreenderam bem os argumentos que apresentamos neste texto e se estão à vontade para aplicá-los em situações da vida prática.

 

3. Sequência didática para a compreensão da diferença entre fato e opinião

Nome do estabelecimento de Ensino – Universidade Federal de Sergipe

Data de execução – 28/09/2021

Autoria do plano – Prof. Itamar Freitas

Título – O que é fato e o que é opinião?

Assunto – Distinção entre fato e opinião

Questões – Os alunos conseguem definir fato e opinião? Os alunos são capazes de identificar e distinguir declarações de fato e declarações de opinião discursos manifestos em diferentes gêneros textuais?

Relação com o currículo prescrito – A discussão sobre fato e opinião está relacionada ao diagnóstico efetuado pela Prova Brasil sobre o desempenho dos alunos sergipanos do 5º ano do Ensino Fundamental, na disciplina Língua Portuguesa. Essa é a motivação. No curso superior, a discussão é inserida como um problema de aprendizagem que precisa ser equacionado ou minimizado com a elaboração de sequências didáticas e instrumentos de avaliação, um dos objetivos do Curso de Avaliação Educacional.

Destinação – Alunos do Ensino Superior (vários períodos)

Conhecimentos – definições de fato e de opinião

Habilidades – definir categorias, identificar e exemplificar referentes de categorias, comparar e distinguir referentes de categorias

Valores – Respeito ao Estado democrático de direito.

Tempo estimado – 60min

Objetivo geral – Envolver os alunos em uma situação de aprendizagem na qual seja convidado a identificar um problema, refletir sobre formas de resolução desse problema e a construir elementos de ensino e de avaliação.

Objetivo específico/expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, espera-se que os alunos sejam capazes de distinguir fato de opinião e se sintam estimulados, mediante o exemplo fornecido pelo professor, a projetar uma sequência didática e um instrumento de avaliação sobre matéria similar.

Justificativas – A sequência foi produzida a partir da necessidade de demonstrar a articulação entre avaliação, métodos de ensino e problemas reais de aprendizagem na rede pública.

Conhecimentos prévios – domínio do conceito de avaliação educacional e de outras categorias do mesmo campo semântico.

Recursos – Texto escrito “Fato e Opinião” e Formulário de avaliação.

Estratégias de ensino – Exposição introdutória à sequência, leitura, discussão e apresentação de exemplos por parte dos alunos.

Momentos didáticos

Ações Tempo Habilidades
1. O professor apresenta os objetivos, justificativas e etapas da aula. 05 min _
2. Os alunos são convidados à leitura do texto. O professor dirime dúvidas dos alunos e os estimula a exemplificarem situações em que identificam a presença de fatos e/ou de opiniões. 20 min Leitura

Interpretação

Aplicação

3. Os alunos são convidados a aplicarem os seus conhecimentos mediante teste com itens de resposta construída, durante 20 minutos. 20 min Aplicação

Avaliação

4. O professor apresenta o resultado da avaliação. Os alunos argumentam sobre as causas de eventuais problemas de aprendizagem (instrumento, entendimento, conhecimentos prévios etc.). Os alunos sugerem medidas didáticas para minorar os eventuais problemas de aprendizagem revelados pela avaliação. 40 min Argumentação

Problematização

 

 

Avaliação – Metaavaliação diagnóstica, mediante formulário de itens de resposta construída.

Possibilidades de progressão – Esta sequência didática pode ser empregada em outras situações, onde os alunos estejam, por exemplo, no primeiro ou no último período. A gradação a complexidade pode ser efetuada com a mudança dos textos motivadores, da natureza dos itens (IRC/IRS) e dos próprios problemas de aprendizagem previamente detectados.

Referências

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

FOCO Brasil. Resultados da Escola – Prova Brasil. Estadual – SE, 2019, Ensino Regular de Língua Portuguesa. Foco Brasil. Sdt. Disponível aos professores da rede mediante senha franqueada pela Secretaria de Estado da Educação. Consultado em 29 ago. 2021.

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.


Referências deste texto

FREITAS, Itamar. Fato e opinião. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 set. 2021.


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Avaliação final – HH

Descrição - Nesta última atividade, ampliamos o cumprimento da última prescrição da ementa, produzindo uma análise historiográfica e avaliando, colaborativa e coletivamente todas as resenhas da turma.

É importante reiterar que os critérios de avaliação foram comunicados no início deste curso e que o trabalho de produção textual e de avaliação dos textos dos colegas são parte da avaliação final, ou seja, é tão importante produzir como avaliar as resenhas.

A nota de cada aluno será a nota de cada trio produtor e avaliador de resenha. A nota de cada trio corresponderá à média das notas atribuídas pelos demais trios da turma à respectiva resenha.


Data | hora | modalidade

Produzir e postar a resenha entre segunda-feira (27/09/2021) e sexta-feira (15/10/2021) | Assíncrona - 8h.

Avaliar as resenhas dos colegas entre o sábado (16/10/2021) e o domingo (17/10/2021) | Assíncrona - 2h.


Objetivo - Ler obra de história (livre escolha), produzir resenha em trios e publicá-la em formulário.


Princípio de aprendizagem - Compor e decompor textos autorais reforça as habilidades abstratas de análise e de síntese e desenvolve a habilidade de metacognição (saber como melhor se faz melhor alguma coisa mediante autoavaliação).


Recursos

FORMULÁRIO DE PUBLICAÇÃO DE RESENHAS

 

FORMULÁRIOS PARA A AVALIAÇÃO DAS RESENHAS

Avalie aqui a resenha de Francisco Jorge

Avalie aqui a resenha de Francisco Oliveira, Marcondes Fernandes e Veronica Bandeira

Avalie aqui a resenha de Cícera Fernandes, Marilhia Paula e Erica Fernandes

Avalie aqui a resenha de Daniela Alencar e Nívia da Silva

Avalie aqui a resenha de Daniel Santos, Francisco Silva e Bartolomeu Batista Neto

Avalie aqui a resenha de Beatriz Cirilo e Marcos de Souza

Avalie aqui a resenha de Cícelro Silva, Francisca Santos e Talita de Lira

Avalie aqui a resenha de Aline Leite e Silva e Karamirele Belém

Avalie aqui a resenha de Laís da Paz e Carlos Amador

Avalie aqui a resenha de Amanda Santana e Tatiana da Silva

Avalie aqui a resenha de Tandes Rodrigues, Vanessa da Silva e Maiara Silva


ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Ler e resenhar em trio uma obra de livre escolha, produzida nos últimos três anos, empregando os critérios disponibilizados na unidade IV deste curso.

Ação 2 - Postar a resenha no formulário reservado à esta tarefa.


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Concentrar-se nos objetos de leitura | Itamar Freitas e Margarida Oliveira

OLIVEIRA Maria Margarida Dias de objetos de leitura
Maria Margarida Dias de Oliveira | Foto: Portal UFRN

Tratemos, agora, do mundo de sujeitos concretos, que é o mundo de Margarida e de Itamar e, também, o mundo de vocês que nos acompanham neste livro. Somos responsáveis pela editoria de uma revista intitulada Crítica Historiográfica que tem por meta mais ampla o fortalecimento dos domínios nos quais atuamos – a Ciência da História, em geral, e o Ensino de História, em particular. Nossa ação se dá por meio do exercício corriqueiro e obrigatório de ler, avaliar e comunicar o que escrevemos e de ler, avaliar e comunicar o que os nossos colegas – os membros de domínios designados “História” e “Ensino de História” – escrevem.

Acreditamos ser necessário reiterar um modelo de produção conhecimento construído em largos traços ao longo dos últimos 150 anos. Acreditamos que – do modo mais geral possível – construir conhecimento histórico requer motivação social (alguma espécie de interação com o mundo não acadêmico) e o desenvolvimento das operações de pesquisar e comunicar o resultado da problematização de determinado aspecto da realidade que nos incomoda, empregando valores, princípios e habilidades que nos constituíram intelectualmente nos cursos de graduação em História.

As operações macro, cuja utilidade e cientificidade têm sido eventualmente depreciadas por atitudes novidadeiras e pouco refletidas, autodeclaradas como anti-moderna ou pós-moderna, são: interrogar, coletar fontes, interpretar fontes, extrair fatos, princípios, tendências e/ou generalizações e comunicar essas aquisições mediante um texto claro e acessível aos não historiadores.

A execução de tais operações constitui as normas de validação e, com elas, garantimos, em grupo e para a sociedade, a legitimidade do conhecimento que produzimos.

Por essa razão, os objetos que buscamos na leitura de um livro-tese, de um livro-coletânea, um dossiê de artigos ou uma coleção temática com vista à construção de uma resenha, são as coisas que sustentam a legitimidade interna/externa do que produzimos. Elas são, é preciso dizer, o nosso caráter de verdade.

Assim, a resenha que elaboramos nesse contexto tem uma função básica: ela deve atribuir valor à natureza, aos usos e à contribuição que tais elementos oferecem à ao fortalecimento do nosso caráter de verdade e da legitimidade da nossa fala como problematizadores das experiências humanas no tempo.

No jargão acadêmico, esses elementos são os problemas, os métodos, as fontes, a narrativa etc. Mas há um modo mais simples de demonstrar o caráter basilar dessas coisas. Esse modo consiste em discriminar quatro objetos sobre os quais devemos concentrar a nossa atenção durante a leitura de um livro com o objetivo de resenhá-lo:

  • O que diz o autor? (Quais objetos, questões, teses ele acredita transmitir?)
  • Quem é o autor? (Quais dados biobibliográficos depõem sobre o lugar de onde fala?)
  • Em que contexto a coisa é dita (Que espaço, tempo e causa e meios caracterizam, modelam ou determinam a coisa dita?)
  • Quais as consequências das coisas ditas? (Que valor tem a coisa dita para...? Que valores, ações, processos as coisas ditas podem desencadear em...?)

Estas são as perguntas centenárias que fazemos às fontes do nosso conhecimento. Não são questões criadas por historiadores. São resultantes de séculos de interações entre estudiosos da Bíblia, das Leis e dos artefatos (sobretudo aqueles colhidos de povos antigos), por exemplo.

Não são questões formuladas originalmente no século XIX, apenas por historiadores formados em cursos superiores, mas são as questões que melhor descrevem a atitude historiadora profissional.

Não é à toa que alguns clássicos generalistas de como ler livros se apropriam desses tipos de questão, induzindo o noviço leitor a concluir que os teóricos da literatura de ficção e os professores de Língua Portuguesa, por exemplo, possuem as mais importantes técnicas de ler qualquer tipo de livro: qual o objeto eleito pelo autor? Como seleciona e dispõe os objetos de leitura em um texto? É competente sobre os objetos os quais examina e expõe? Que critérios de verdade emprega ao ler uma biografia, uma autobiografia ou uma história do Tempo Presente? Preserva a verossimilhança dos fatos?  (Van Doren; Adler, 2011, p.236-246).

O fato é que esses especialistas em leitura, leitura técnica, leitura acadêmica, leitura instrumental etc. empregam (inconscientemente, talvez) os clássicos discursos sobre os três tipos de hermenêutica que anunciamos acima.

Estas perguntas, repetimos, são centenárias e, hoje, ainda mais necessárias. Questionar sobre a matéria tratada na obra, as credenciais da autoria, os contextos de produção e o valor das coisas ditas são operações aplicáveis à leitura de todas as fontes de informação que alimentam o poder de verdade dos nossos escritos e o livro-tese, o livro-coletânea, o dossiê de artigo e a coleção de livros produzidos por um mesmo editor e, dentro de uma mesma finalidade. Essas perguntas, por fim, são as fontes de informação de um discurso histórico que se quer verdadeiro. Para dar respostas a esses questionamentos, contudo, temos que praticar a tomada de notas sobre os objetos lidos.


Referências deste texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Concentrar-se nos objetos de leitura. In: Resenhando para historiadores. Aracaju: Criação, 2021. No prelo.


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Atividades do domingo – HH


Descrição - Neste encontro síncrono, vamos relembrar tipologias de elementos básicos identificadores da prática historiográfica profissional. Vamos explorar as tipologias expressas indiretamente pela ementa - a operação historiográfica de Michel de Certeau - e também algumas possibilidades de definição expressas ao final do século XIX que ainda sobrevivem entre nós.

Empregando partes de tipos expressos por Michel de Certeau e também de historiadores da segunda metade do século XIX e da segunda metade do século XX, experimentamos procedimentos da crítica histórica e da crítica historiográfica como preparação para a escrita da resenha final.


Data | hora | modalidade - Domingo (26/09) | Síncrona - 3h.


Objetivo - conhecer os elementos da crítica, ler textos e analisar textos a partir de determinados critérios de avaliação historiográfica.


Princípio de aprendizagem - Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.


Recursos - Sala de aula virtual: Link para a atividade síncrona de hoje (domingo): https://meet.google.com/bvf-sgsn-iay | Texto "Metodologia - as regras do método histórico", de Jörn Rüsen.


ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Reler o texto "Metodologia  as regras do método histórico", identificando os usos e os significados das heurística, crítica, interpretação e representação".

Ação 2 - Ler um texto e praticar a crítica histórica.

Ação 3 - Ler resenhas e identificar os elementos da estrutura retórica, pondo em prática os princípios da crítica historiográfica, extraídos do texto de Jörn Rüsen.


Para ampliar o conhecimento

Concentrar-se nos objetos de leitura, de Itamar Freitas e Margarida Oliveira.

 

Uma História negada? Conversas com historiadoras e historiadores sobre o Brasil Paralelo | Fernando Nicolazzi, Mayara Balestro, Carlos Zacarias e Sônia Meneses, em 16 de setembro de 2021.

 


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Atividades do sábado – HH


Descrição - neste encontro síncrono, exponho não apenas um panorama da produção historiográfica brasileira, como prescreve a ementa do curso. Apresento possibilidades de construção de panoramas, ou seja, possibilidades de se contar a história da historiografia brasileira, tendo como objetos: historiadores, disciplina, métodos, ideias, problemas, funções (Blanke), objetos, abordagens, problemas (Le Goff), paradigmas fundadores (Rüdger), regimes de historicidade (Cezar), tipologia de consciências (Rüsen), cultura historiográfica (Dihel) etc..

Ao mesmo tempo. estimulo vocês a ensaiarem pequenos esboços durante a seção e a empregarem criticamente as categorias "tendência", "escola", "linhagem" para tipificar e fazer progredir a narrativa sobre a história da historiografia brasileira.

Outro objeto da preleção animada desse sábado é o exame das mudanças e permanências da estrutura cognitiva das narrativas que comunicam sínteses de história do Brasil, sobretudo nas últimas duas décadas.


Data | hora | modalidade - Sábado (25/09) | Síncrona - 4h.


Objetivo - oferecer uma visão panorâmica sobre a história da produção historiográfica no Brasil.


Princípio de aprendizagem - A leitura de informação atualizada e autorizada é fundamental para a construção de conhecimento histórico controlado (científico), durável e defensável entre os pares historiadores.


Recursos - Sala de aula virtual | Tipos e funções da história da historiografia, de Walter Blanke | Sumários de obras de sínteses sobre a História do Brasil de diversos autores. 


ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Assistir à preleção sobre "a formação historiadora brasileira" e alguns modos clássicos (escolas/paradigmas) e alguns modos alternativos (institucionalização/problemas) de contar a história da historiografia brasileira.

Ação 2 - Identificar a prevalência de determinadas estruturas de construir sínteses da história do brasil, mediante análise de semelhanças e diferenças entre  sumários de obras de síntese publicadas nos últimos 10 anos.

Ação 3 - Informar nome completo da equipe, título, autoria e ano de publicação das obras a serem resenhadas. Clique aqui para comunicar essas informações via formulário google.


 

Para revisar a aula de ontem

Definições de História, Historiografia e História da Historiografia

 

 

Vídeo não especificado. Selecione um para exibir.

Memórias da Historiografia cearense | Tito Barros Leal e Bárbara Alencar entrevistam José Pinheiro em 17 de setembro de 2021.

 


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Atividades da sexta-feira – HH

 


Descrição - Com esta atividade, rememoramos as diferenças entre alguns significados de "História" e "Historiografia Brasileira". A base é o uso etimológico das palavras/expressões, complementado com textos recentes de Temístocles Cezar (sobre a história da história em duração secular) e Itamar Freitas (a história da formação historiadora).

Vocês podem fazer as intervenções/interrogações antecipadamente na janela "comentários". Eles serão aprofundados durante a atividade síncrona.

A atividade da sexta à noite não é uma exposição original do professor. A originalidade está na discussão das demandas da turma, sobretudo aquelas comunicadas previamente.


Data | hora | modalidade - Sexta-feira (24/09) | Síncrona - 3h.


Objetivo - Discutir a diferença entre os conceitos de História, Ciência da História, Historiografia e História da Historiografia Brasileira analisar os elementos que compõem a operação historiográfica.


Princípio de aprendizagem - A leitura de informação atualizada e autorizada é fundamental para a construção de conhecimento histórico controlado (científico), durável e defensável entre os pares historiadores.


Recursos - Sala de aula virtual - https://meet.google.com/ixo-hvnr-okz | Textos "História como conceito-mestre moderno", de Reinhart Koselleck e "Em busca de uma definição de historiografia", de Jurandir Malerba.


ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Ler o texto "História", de Temístocles Cezar, identificando as mutações da palavra história ao longo do tempo e o significado das expressões "historiografia" e "historiografia brasileira".

Ação 2 - Reler o texto "A operação historiográfica", identificando os usos e os significados das expressões "história" e "operação historiográfica".


PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO

"História", de Temístocles Cezar.

História da Historiografia | Estevão de Rezende Martins

Porto Alegre, 11 out. 2012.

 


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Avaliação Diagnóstica – HH


Descrição - Com esta atividade, inventario os conhecimentos prévios da turma sobre a matéria do curso, ou seja, sobre os objetos reunidos sob a categoria "Historiografia Brasileira".

Classifico tais objetos a partir dos elementos constituintes das operações de problematização do social, da investigação e da expressão científica sobre o passado.

Essa noção é traduzida em itens de prova diagnóstica (que não valem como nota para a aquisição dos créditos do curso). Os ítens são: os conhecimentos (conteúdo substantivo e conteúdo metahistórico) e as habilidades historiadoras (investigação e escrita).

Assim, as questões objetivas que vocês responderão dizem respeito a sujeitos e artefatos (lugares e acontecimentos), conceitos, habilidades de investigação relacionadas à investigação histórica, ao vocabulário especializado, às habilidades e técnicas de expressão relacionados à operação de representação do passado.

Reitero que esta avaliação serve apenas para a rememoração de vocês sobre o que já viram na graduação e, ainda mais importante, para a orientação/reorientação do programa do curso. Por isso, não geram qualquer espécie de classificação ou atribuição de notas.


Data | hora | modalidade - De quarta-feira (22/09) até quinta-feira (23/09) | Assíncrona - 2h.


Objetivo - informar o que conhece sobre a matéria do curso.


Princípio de aprendizagem - O reconhecimento das próprias potencialidades e das limitações propicia o desenvolvimento de habilidades metacognitivas.


Recursos - Sala de aula virtual | Testagem no aplicativo Google Formulário.


AÇÕES DISCENTES

1 - Empregando o aplicativo Google Formulário, respondam à avaliação diagnóstica.

2 - Comuniquem por escrito sobre as dificuldades e as prováveis razões para as dificuldades enfrentadas na resolução dos itens de prova.

 

Sobre o autoritarismo brasileiro | Lilia Moritz Schwarcz

São Paulo, 19 jul. 2020.

 


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Formação historiadora no Brasil: Proteger a verdade neotomista e difundir a erudição docente | Itamar Freitas

FREITAS Itamar difundir a erudição docente

Pouco sabemos a respeito, mas os italianos foram protagonistas das primeiras iniciativas propedêuticas que resultaram em manual de História, no Brasil, na segunda e terceira décadas do século XX. Isso vale para impressos formativos no ensino superior (veremos adiante). No que diz respeito às obras de síntese sobre a nação que encarnaram as primeiras “formas históricas”, as experiências datam de 100 anos antes e estiveram sob a orientação de intelectuais de Portugal, França, Inglaterra e Alemanha, na primeira metade do século XIX.

Nessas Histórias do Brasil, o presente e o passado do Reino Unido de Portugal (1808) e do país independente (1822) estiveram em jogo, sendo várias as tentativas de compendiar uma memória nacional. Algumas estavam alinhadas à História da Casa de Bragança enquanto outras serviram aos projetos comerciais dos alemães,[1] dos Estados francês e inglês ou aos radicais parlamentares nacionalistas brasileiros, [2] explicitando também as primeiras problematizações epistemológicas do século XIX. No mesmo período, houve também uma iniciativa inglesa, marcada pela idealização do passado medieval que estabelecia direta relação “entre superstição, gótico, antiquariato, catolicismo, Península Ibérica e Brasil.”[3] Leia Mais

A operação historiográfica (Excertos) | Michel de Certeau

CETEAU Michel de A operação historiográfica
Michel de Certeau | Foto: Collège de France / books & ideas

Esclarecimento

Na seleção dos trechos deste fichamento  eu não me preocupei com as marcas do tempo, do lugar e das circunstâncias que interferiram na produção de Michel de Certeau. Meu objetivo foi recortar orientações teóricas gerais empregadas hoje, entre historiadores brasileiros, quase meio século depois de publicada A Escrita da História, onde está inclusa “A operação historiográfica” e que serão retomadas, na terceira unidade, como orientação para o aprendizado da crítica historiográfica.


1. O que fabrica o historiador quando “faz história”? Para quem trabalha? Que produz? Interrompendo sua deambulação erudita pelas salas dos arquivos, por um instante ele se desprende do estudo monumental que o classificará entre seus pares, e, saindo para a rua, ele se pergunta: O que é esta profissão? […]

2. Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira necessariamente limitada, compreendê-la como a relação entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profissão, etc.), procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um texto (uma literatura). É admitir que ela faz parte da “realidade” da qual trata, e que essa realidade pode ser apropriada “enquanto atividade humana”, “enquanto prática”.4 Nesta perspectiva, gostaria de mostrar que a operação histórica se refere à combinação de um lugar social, de práticas “científicas”5 e de uma escrita. Essa análise das premissas, das quais o discurso não fala, permitirá dar contornos precisos às leis silenciosas que organizam o espaço produzido como texto. A escrita histórica se constrói em função de uma instituição cuja organização parece inverter: com efeito, obedece a regras próprias que exigem ser examinadas por elas mesmas. […]

3. UM LUGAR SOCIAL

4. Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção sócioeconômico, político e cultural. Implica um meio de elaboração que circunscrito por determinações próprias: uma profissão liberal, um posto de observação ou de ensino, uma categoria de letrados, etc. Ela está, pois, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. [Pg. 066] É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão propostas, se organizam. […]

5. Os historiadores na sociedade.

6. Segundo uma concepção bastante tradicional na intelligentsia francesa, desde o elitismo do século XVIII, convencionou-se que não se introduzirá na teoria o que se faz na prática. Assim, falar-se-á de “métodos” mas sem o impudor de evocar seu valor de iniciação a um grupo (é preciso aprender ou praticar os “bons” métodos para ser introduzido no grupo), ou sua relação com uma força social (os métodos são meios graças aos quais se protege, se diferencia e se manifesta o poder de um corpo de mestres e de letrados). Estes “métodos” esboçam um comportamento institucional e as leis de um meio. Nem por isso deixam de ser científicos. Supor uma antinomia entre uma análise social da ciência e sua interpretação em termos de história das idéias, é a falsidade daqueles que acreditam que a ciência é “autônoma” e que, a título desta dicotomia, consideram como não pertinente a análise de determinações sociais, e como estranhas ou acessórias as imposições que ela desvenda. […]

7. O que permite e o que proíbe: o lugar.

8. Antes de saber o que a história diz de uma sociedade, é necessário saber como funciona dentro dela. Esta instituição se inscreve num complexo [Pg. 076] que lhe permite apenas um tipo de produção e lhe proíbe outros. Tal é a dupla função do lugar. Ele torna possíveis certas pesquisas em função de conjunturas e problemáticas comuns. Mas torna outras impossíveis; exclui do discurso aquilo que é sua condição num momento dado; representa o papel de uma censura com relação aos postulados presentes (sociais, econômicos, políticos) na analise. […]

9. UMA PRÁTICA.

10. O estabelecimento das fontes ou a redistribuição do espaço.

11. Em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho. Na realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. Este gesto consiste em “isolar” um corpo, como se faz em física, e em “desfigurar” as coisas para constituí-las como peças que preencham lacunas de um conjunto, proposto a priori. Ele forma a “coleção”. Constitui as coisas em um “sistema marginal”, como diz Jean Baudrillard;48 ele as exila da prática para as estabelecer como objetos “abstratos” de um saber. Longe de aceitar os “dados”, ele os constitui. O material é criado por ações combinadas, que o recortam no universo do uso, que vão procurá-lo também fora das fronteiras do uso, e que o destinam a um reemprego coerente. E o vestígio dos atos que modificam uma ordem recebida e uma visão social.49 Instauradora de signos, expostos a tratamentos específicos, esta ruptura não é, pois, nem apenas nem primordialmente, o efeito de um “olhar”. É necessário aí uma operação técnica. […]

12. Fazer surgir diferenças: do modelo ao desvio.

13. A utilização das técnicas atuais de informação leva o historiador a separar aquilo que, em seu trabalho, até hoje esteve ligado: a construção de objetos de pesquisa e, portanto, das unidades de compreensão; a acumulação dos “dados” (informação secundária, ou material refinado) e sua arrumação em lugares onde possam ser classificados e deslocados;60 a exploração é viabilizada através das diversas operações de que este material é susceptível. […]

14. Nesta linha o trabalho teórico se desempenha, propriamente falando, na relação entre os pólos extremos da operação inteira: por um lado, a construção dos modelos; por outro lado, a atribuição de uma significabilidade aos resultados obtidos ao final das combinações informáticas. A forma mais visível desta relação consiste, finalmente, em tomar pertinentes diferenças adequadas às unidades formais precedentemente construídas; em descobrir o heterogêneo que seja tecnicamente utilizável. A “interpretação” antiga se torna, em função do material produzido pela constituição de séries e de suas combinações, a evidenciação dos desvios relativos quanto aos modelos. […]

15. O trabalho sobre o limite.

16. Esta estratégia da prática histórica prepara-a para uma teorização mais de acordo com as possibilidades oferecidas pelas ciências da informação. Parece que ela especifica, cada vez mais, não apenas os métodos, mas a função da história no conjunto das ciências atuais. Com efeito, seus métodos não mais consistem em buscar objetos “autênticos” para o conhecimento; seu papel social não é mais (exceto na literatura especular, dita de vulgarização) o de prover a sociedade de representações globais de sua gênese.. A história não mais ocupa, como no século XIX, este lugar central, organizado por uma epistemologia que, perdendo a realidade como substância ontológica, buscou reencontrá-la como força histórica, Zeitgeist, [Pg. 087] e escondendo-se na interioridade do corpo social. Ela não tem mais a função totalizante que consistia em substituir a filosofia no seu- papel de expressar o sentido. […]

17. [A história, hoje, ] intervém à maneira de uma experimentação crítica dos modelos sociológicos, econômicos, psicológicos ou culturais. Diz-se que utiliza um “instrumental emprestado” (P. Vilar). É verdade. Mais precisamente, testa esse instrumental através de sua transferência para terrenos diferentes, da mesma forma que se testa um carro esporte, fazendo-o funcionar em pistas de corrida, em velocidades e condições que excedam suas normas. A história se toma um lugar de “controle” onde se exerce uma “função de falsificação.70. Nela podem ser evidenciados os limites de significabilidade relativos aos “modelos” que são “experimentados”, um de cada vez, pela história, em campos estranhos ao de sua elaboração. […]

18. Crítica e história.

19. Há cem anos este conhecimento representava uma sociedade a maneira de uma meditação-compilação de todo o seu devir. É verdade que a história era fragmentada numa pluralidade de histórias (biológicas, econômicas, lingüísticas, etc.).81 Mas, entre estas positividades despedaçadas, como entre os ciclos diferenciados que a Atualmente o conhecimento histórico é julgado mais por sua capacidade de medir exatamente os desvios – não apenas quantitativos (curvas de população, de salários ou de publicações), mas qualitativos (diferenças estruturais) – com relação às construções formais presentes. Em outros termos, conclui com aquilo que era a forma do incipit nos relatos históricos antigos: “Outrora não era como hoje.” A -representação – mise en scène literária – não é “histórica” senão quando articulada com um lugar social da operação científica e quando institucional e tecnicamente ligada a uma prática do desvio; com relação aos modelos culturais ou teóricos contemporâneos. Não existe relato histórico no qual não esteja explicitada a relação com um corpo social e com [Pg. 093] uma instituição de saber. Ainda é necessário que exista aí “representação”. O espaço de uma figuração deve ser composto.[…]

20. UMA ESCRITA

21. A representação – mise en scène literária – não é “histórica” senão quando articulada com um lugar social da operação científica e quando institucional e tecnicamente ligada a uma prática do desvio; com relação aos modelos culturais ou teóricos contemporâneos. Não existe relato histórico no qual não esteja explicitada a relação com um corpo social e com [Pg. 093] uma instituição de saber. Ainda é necessário que exista aí “representação”. O espaço de uma figuração deve ser composto. Mesmo se deixarmos de lado tudo aquilo que se refere a uma análise estrutural do discurso histórico,85 resta encarar a operação que faz passar da prática investigadora à escrita. […]

22. A primeira imposição do discurso consiste em prescrever como início aquilo que na realidade é um ponto de chegada, ou mesmo um ponto de fuga da pesquisa. Enquanto esta dá os seus primeiros passos na atualidade do lugar social, e do aparelho institucional ou conceitual, determinados ambos, a exposição segue uma ordem cronológica., Toma o mais anterior como ponto de partida. Tomando-se um texto, a história obedece a uma segunda imposição. A prioridade que a prática dá a uma tática de desvio, com relação à base fornecida pelos modelos, parece contradita pelo fechamento do livro ou do artigo. Enquanto a pesquisa é interminável, o texto deve ter um fim, e esta estrutura de parada chega até a introdução, já organizada pelo dever de terminar. Também o conjunto se apresenta como uma arquitetura estável de elementos, de regras e de conceitos históricos que constituem sistema entre si e cuja coerência vem de uma unidade designada pelo próprio nome do autor. Finalmente, paia atar-se a alguns exemplos, a representação escriturária é “plena”; preenche ou oblitera as lacunas que constituem, ao contrário, o próprio princípio da pesquisa, sempre aguçada pela falta.[…]

23. Dito de outra maneira, através de um conjunto de figuras de relatos e de nomes próprios, toma presente aquilo que a prática percebe como seu limite, como exceção ou como diferença, como passa. Por estes poucos traços – a inversão da ordem, o encerramento do texto, a substituição de um trabalho de lacuna por uma presença de sentido – pode-se medir a “servidão” que o discurso impõe à pesquisa.[…]

24. O lugar do morto e o lugar do leitor.

25. No texto o passado ocupa o lugar do assunto-rei. Uma conversão escriturária se operou. Lá, onde a pesquisa efetuou uma crítica dos modelos presentes, a escrita construiu um “túmulo”119 para o morto. O lugar feito para o passado joga, pois, aqui e lá, com dois tipos de operação, uma técnica outra escriturária. É apenas através desta diferença de funcionamento [Pg. 107] que pode ser reencontrada uma analogia entre as duas posições do passado – na técnica de pesquisa e na representação do texto.[…]

26. A escrita não fala do passado senão para enterrá-lo. Ela é um túmulo no duplo sentido de que, através do mesmo texto, ela honra e elimina. Aqui a linguagem tem como função introduzir no dizer aquilo que não se faz mais. Ela exorciza a morte e a coloca no relato, que substitui pedagogicamente alguma coisa que o leitor deve crer e fazer. Este processo se repete em muitas outras formas não-científicas, desde o elogio fúnebre, na rua, até o enterro. Porém, diferentemente de outros “túmulos” artísticos ou sociais, a recondução do “morto” ou do passado, num lugar simbólico, articula-se, aqui, com o trabalho que visa a criar, no presente, um lugar (passado ou futuro) a preencher, um “dever-fazer”. A escrita acumula o produto deste trabalho. Através dele, libera o presente sem ter que nomeá-lo. Assim, pode-se dizer que ela faz mortos para que os vivos existam. Mais exatamente, ela recebe os mortos, feitos por uma mudança social, a fim de que seja marcado o espaço aberto por este passado e para que, no entanto, permaneça possível articular o que surge com o que desaparece. Nomear os ausentes da casa e introduzi-los na linguagem escriturária é liberar o apartamento para os vivos, através de um ato de comunicação, que combina a ausência dos vivos na linguagem com a ausência dos mortos na casa. Desta maneira, uma sociedade se dá um presente graças a uma escrita histórica. A instauração literária deste espaço reúne, então, o trabalho que a prática histórica efetuou. […]


Referências

CETEAU, Michel de. A Escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. Tradução de Maria de
Lourdes Menezes ;*revisão técnica [de] Arno Vogel. Baixar livro

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História | Temístocles Cezar

CEZAR Temistocles 2 Temístocles Cezar
Temístocles Cezar (esquerda), Renata Gomes e Cesar Guazzelli | Foto: Renata Gomes

Esclarecimentos

Originalmente, o texto de Temístocles Cezar não possui as subdivisões apresentadas abaixo. Procedemos desta maneira para facilitar a realização da tarefa desta unidade que é a extração dos significados de Historiografia e Historiografia Brasileira.

Boa leitura!


1. [Antiguidade clássica]

2. A história tem uma longa história. No Canto VIII da Odisseia, Homero narra o episódio em que Ulisses desembarca, náufrago e solitário, na terra dos feácios. No banquete oferecido em sua homenagem, o herói grego escuta o poeta (aedo) Demódoco contar sua própria história: aquela do cavalo de madeira e da queda de Troia. Ulisses considerou a narrativa de Demódoco tão precisa que, emocionado, lhe disse: “Demódoco, acima, sim, de todos os mortais te louvo; ou a Musa te ensinou, filha de Zeus, ou Apolo, pois muito em ordem o fado dos aqueus cantas, quanto fizeram e sofreram e quanto suportaram, como se, em parte, estivesses presente ou o ouvisses de outro”.

3. Embora o poeta não tivesse participado do conflito, muito menos visto, posto que era cego, sua narrativa parecia, paradoxalmente, a de uma testemunha ocular. Ulisses, além de personagem, é também aquele que atesta a veracidade dos fatos. Ele é a prova de que aquilo realmente aconteceu. Nesta cena primitiva, que não passa de uma metáfora da origem da história, percebemos quatro noções – tempo (Odisseia), escrita (Homero), memória (Demódoco), verdade (Ulisses) – que acompanham a história até nossos dias.

4. Mesmo que a autoria dos poemas homéricos e sua datação permaneçam envoltas em mistérios, é certo que a palavra história, nestes primeiros tempos, designava antes um estado de espírito e um tipo de procedimento do que um domínio particular de conhecimento. Atividades intelectuais como o estudo médico ou a investigação do tipo judiciário serviam-se da palavra história, formada a partir do verbo grego historieîn, por sua vez derivado de hístor – que remete etimologicamente a ideîn – “ver” – e a (w)oida – “saber”. Até hoje, o verbo faz parte do universo semântico dos dois campos, sendo normal o médico ou o juiz solicitar o histórico, respectivamente, do paciente, da vítima e do réu. O que em determinado momento ocorreu foi uma transformação que converteu o verbo em substantivo identitário que passou a designar a história e, em seguida, a atividade dos historiadores.

5. Heródoto (V a.C.), considerado por Cícero o pai da história, é aquele que historia, isto, escrevia para que “os acontecimentos provocados pelos homens, com o tempo, não sejam apagados, nem as obras grandes e admiráveis, trazidas à luz tanto pelos gregos quanto pelos bárbaros, se tornem sem fama”.

6. Tucídides, pouco depois, escreveu sobre a guerra entre peloponésios e atenienses a partir de indícios de tal modo que não erraria quem considerasse que essas coisas aconteceram como expus, não acreditando em como os poetas as cantaram, adornando-os para torná-las maiores, nem em como os logógrafos [leia-se aqui Heródoto] as compuseram, para serem mais atraentes para o auditório, em vez de mais verdadeiras, já que é impossível comprová-las e a maior parte delas, sob a ação do tempo, acabou forçosamente por tornar-se fábula que não merece fé.

7. Para ambos, a história ajuda a memória a evitar o esquecimento. E tanto em um como no outro, uma ideia de imparcialidade se faz presente. Além disso, nestes primeiros tempos, na ausência de arquivos, no sentido moderno da palavra, umas das principais premissas metodológicas para se registrar os acontecimentos históricos era por meio da visão.

8. [Medievo]

9. Não chega a surpreender, portanto, que a obra de Tucídides – História da guerra do Peloponeso – seja uma história do tempo presente na qual ele participou, logo, a viu. Em 55 a.C., Cícero, em sua obra Do orador, resume, desse modo, as variações em torno da história que lhe antecederam: testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, nuntia vetustatis. Testemunha dos tempos, luz da verdade, vida da memória, mestra da vida, mensageira do passado.

10. A fórmula adquiriu, simultaneamente, reputação, cuja longevidade nos atinge, e uma versão sintética: história mestra da vida. Logo, um conhecimento útil que deveria ser ensinado. Em 165 de nossa era, logo após as obras fundamentais de Políbio, que universaliza a ideia de história (203 a.C.-120 a.C.) e de Plutarco (46-120), que a aproxima do gênero biográfico, Luciano de Samósata afirmava em um tratado, único do gênero que chegou até nós, intitulado Como se deve escrever a história, a seguinte passagem:

11. assim deve ser para mim o historiador: sem medo, incorruptível, livre, amigo da franqueza e da verdade; alguém que não admita nem omita nada por ódio ou por amizade; que a ninguém poupe, nem respeite, nem humilhe; que seja juiz equânime, benevolente com todos até o ponto de não dar a um mais que o devido; apátrida, autônomo, sem rei, não se preocupando com o que achará este ou aquele, mas dizendo o que se passou.

12. Além dessa defesa da isenção, desde suas origens gregas, a história obedeceu a uma dupla exigência. Por um lado, ela deveria explicar os principais eventos (notadamente as guerras) por meio da identificação de causas, o que exigia do historiador uma narração coerente que colocasse em ordem aquilo que foi pesquisado e pensado.

13. Por outro lado, para que a análise fosse bem recebida e aprendida, era necessário que ela fosse capaz de trazer consigo a adesão do leitor ou do auditório, ou seja, que fosse capaz de convencê- lo. A relação entre a produção textual e seus efeitos foi sintetizada pela retórica latina por meio da seguinte fórmula: evidentia in narratione.

14. A primeira preocupação (evidência) provinha da esfera da observação medical; enquanto a segunda (narratio, narrativa), da eloquência judiciária.

15. [Renascença]

16. O legado dos antigos não foi, entretanto, uma herança intelectual transmitida de maneira consensual, retilínea e evolutiva. Por exemplo, quando os humanistas renascentistas se empregaram em restaurar a validade dos modelos greco-romanos, temos, muitas vezes, a impressão de que se tratou apenas de um movimento de reabilitação de uma herança cultural. Mais do que isso, foi uma escolha consciente, uma opção entre outras possíveis, de autores e obras.

17. Nesse sentido, não podemos esquecer que parte não negligenciável da cultura clássica foi preservada em língua árabe durante a Idade Média e retraduzida na Renascença. Por esta época, encontramos o trabalho que se convencionou denominar o texto fundador da crítica histórica das fontes, o trabalho do humanista Lorenzo Valla (1407-1457), Sobre a doação de Constantino, a ele atribuída e mentirosa, publicado em 1442.

18. Valla desmontou o argumento de que o constitutum Constantini (decreto de Constantino), documento amplamente conhecido no medievo, segundo o qual o imperador Constantino (306-337), no século IV, após se converter ao cristianismo, teria doado ao papa Silvestre I, em sinal de gratidão por este lhe ter curado milagrosamente da lepra, um terço do império romano. Valla, por meio de recursos de ordem psicológica, política e filológica, provou que o texto era do século VIII (concebido nas dependências da chancelaria pontifícia para fornecer uma base pseudolegal às pretensões papais ao poder temporal).

19. Valla abriu espaço para a aparição de De re diplomatica (Sobre a diplomacia) de Jean Mabillon (1681), que segundo Marc Bloch fundou, na prática, a moderna crítica histórica dos documentos. Essa alteração no método histórico foi aprofundada no que se chamou de a era dos antiquários no século XVIII. O antiquário, essa figura gêmea do historiador, fixou normas e colocou na ordem do dia problemas metodológicos estruturais para a história como saber organizado, entre os quais as questões como a da autenticidade documental (a distinção entre fontes primárias e secundárias e a utilidade de testemunhos não escritos, por exemplo), dos modelos narrativos da história ou ainda problemas teóricos como a distinção entre a organização e a interpretação dos fatos.

20. [Ilustração]

21. Ora mestra da vida, ora história dos príncipes, ora sinônimo de tradição e memória (fundamento das leis consuetudinárias, por exemplo), ou simples ramo da retórica, a história, mesmo amparada em princípios teóricos (a busca da verdade) e metodológicos (o método crítico), foi confrontada, ainda neste século, com a filosofia da história de Voltaire que fixou uma série de proposições que, de certa forma, prenuncia os paradigmas do que seria a história no século XIX.

22. Em seu Dicionário filosófico, de 1764, a história foi definida como “narração de fatos considerados verdadeiros, ao contrário da fábula, narração de fatos considerados falsos”. Essa concepção formal e didática de história relacionava-se com a ideia de que a narrativa histórica devia preocupar-se menos com as revoluções do trono do que com o destino do gênero humano, tendo por base a história dos costumes, entendida como a tentativa de recuperar o passado dos povos, da civilização e da cultura.

23. Os historiadores cientistas do século XIX foram herdeiros dessa história filosófica. Nesse contexto, a concepção da história como mestra da vida passa a ser questionada, pois se a experiência mostrava que o aprendizado histórico poderia tornar as pessoas mais inteligente, ao mesmo tempo, era difícil explicar por que essa mesma experiência não era suficiente para impedir que certos acontecimentos que pareciam esgotados voltassem a se reproduzir, apesar do ensinamento da história.

24. A principal hipótese é a de que as críticas à velha fórmula encontraram amparo em um movimento intelectual que reorganizou a temporalidade. Passado e futuro adquiriram outra fisionomia e um novo conceito de história surgiu. A Revolução Francesa foi, simultaneamente, a condição e a fiadora desse novo conceito de história que a tornou um singular coletivo. Ou seja, um conceito que sintetizava a variedade de noções esparsas que significavam a história e lhe retirou a pluralidade (não mais histórias, mas a história).

25. Essa modificação coincidiu com outras singularizações histórica e linguística de conceitos de movimento que reagiram ao antigo regime, como o de liberdade (não mais liberdades), o de justiça (não mais justiças), o de progresso (não mais progressos) e, finalmente, o de revolução (revolução que significa a Revolução Francesa e seus desdobramentos, e não mais revoluções).

26. Assim, em 1824, o jovem Leopold von Ranke, no prefácio a sua História dos povos românicos e germânicos, situava-se na junção desta alteração paradigmática ao afirmar que: “atribui-se à história a tarefa de apontar para o passado, de instruir o mundo contemporâneo para proveito da posteridade; o presente trabalho não aspira a uma tarefa tão elevada, pretendendo apenas mostrar como as coisas realmente aconteceram”.

26. Antes dele, em 1821, em uma conferência intitulada A tarefa do historiador, Wilhelm von Humboldt havia definido a missão da história nos mesmos termos, que por sua vez faziam eco a Luciano: mostrar como as coisas realmente aconteceram. Era isso que se devia ensinar, sendo as consequências desse aprendizado desvinculadas do trabalho do historiador. A história era vista, nessa perspectiva, como conhecimento do passado e o historiador um homem de letras sem compromissos (ou decepcionado) com uma propedêutica política decorrente do seu ofício.

28. Na medida em que a história assumiu o progresso como ordem do tempo, ela também admitiu a unicidade e singularidade dos acontecimentos, tendo por princípio a ideia inovadora de que os homens faziam a história, principalmente, a história da nação. Por conseguinte, a educação baseada no exemplo pretérito perdia consistência. Se havia um aprendizado, era o de que, como pensava Hegel, os homens não se instruem com o saber histórico: “em geral se aconselha a governantes, estadistas e povos a aprenderem a partir das experiências da história. Mas o que a experiência e a história ensinam é que os povos e governos até agora jamais aprenderam a partir da história, muito menos agiram segundo as suas lições”.

29. Se o passado e o futuro não mais coincidiam, então a possibilidade da repetição histórica perdia significado, ficando a experiência que se realiza (a história em movimento) restrita a seu tempo e o futuro aberto a uma infinidade de possibilidades, o que vem sendo chamado de regime de historicidade moderno.

30. Karl Marx o sintetizou com beleza e maestria no 18 Brumário: “A revolução do século XIX não pode tirar poesia do passado e sim do futuro”. De certa forma, houve uma reabilitação dos ensinamentos da história, apenas o fluxo se inverteu: o aprendizado e os exemplos não vêm mais do passado, mas do futuro que ainda não se realizou. Paralelamente a esse movimento político e filosófico, a história vai aprimorando seus padrões científicos rumo à disciplinarização.

31. [Cientificismo]

32. São exemplares as contribuições de Johann Gustav Droysen, em seus cursos proferidos entre 1857 a 1882, na Universidade de Berlim e na França, Fustel de Coulanges, Gabriel Monod, fundador da “escola metódica”, e, em 1898, a publicação de uma Introdução aos estudos históricos de autoria dos medievalistas Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos, que definiram critérios do que era a história, como deveria ser pesquisada, escrita e ensinada.

33. Houve, contudo, críticas a esse processo de cientifização da história, sobretudo à utilidade da história (Friedrich Nietzsche), à sua capacidade de ser transmitida (Walter Benjamin) e mesmo ao seu poder inebriante e entorpecedor (Paul Valéry). Em todo caso, a história adentrou o século XX como uma ciência respeitável.

34. Em 1929, os historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre fundaram em Estrasburgo a revista dos Annales, que se torna o nome e a identidade de um movimento historiográfico cujo objetivo era o de renovar os estudos históricos. A Annales era marcada por um estilo de reflexão mais direto, mais irônico, produto inevitável da abertura de suas concepções teóricas, entre as quais a dilatação da noção de fonte histórica, destituindo a preponderância do documento escrito e sustentando a ideia de que os fatos históricos eram construções do historiador.

35. Após a II Guerra Mundial, o movimento em torno dos Annales consolidou-se sob o domínio do historiador Fernand Braudel. A partir de 1968, essa “nova história”, como se tornou conhecida, aumentou a popularidade da história fruto justamente da sua ampliação temática e de formas inabituais de tratar objetos, problemas e campos de estudos já conhecidos.

36. O clima, o livro, a língua, o inconsciente, o mito, o medo, o imaginário, as representações, as mulheres, a infância, os jovens, o corpo, a sexualidade, a morte, a loucura, a prisão, a opinião pública, o filme, a festa etc. tornaram-se temas de pesquisa e de ensino com legitimidade acadêmica. Some-se a essa multiplicação de objetos a emergência da “micro-história” e de uma história cultural renovada e os famosos “retornos”: do acontecimento, da biografia, do político, da narrativa.

36. Essas novas perspectivas abrem o caminho para a ressurgência da história do tempo presente, signo da cultura histórica contemporânea, que adquiriu respeito no campo historiográfico, sobretudo a partir do Instituto de História do Tempo Presente, fundado em Paris, em 1978. Em sua configuração mais recente, já em pleno regime de historicidade presentista (no qual o tempo presente é o centro da história), à história do tempo presente foram associados temas tais como a identidade (nacional, étnica, religiosa etc.), dever de memória, o patrimônio e a figura da testemunha e do juiz, a responsabilidade do historiador, a questão do acesso aos arquivos e as comemorações, a ética, o pós-colonialismo, o cosmopolitismo, os traumas e os animais. Tais propostas de pesquisa e de ensino da história têm em comum a tentativa de restaurar uma conexão mais direta e imediata com o passado ou com algum aspecto central da experiência humana.

38. Essas formas de história desdobraram-se e passaram a ocupar um imenso espaço não apenas físico (o livro, a sala de aula, o cinema etc.), mas também o virtual (notadamente os debates em torno da história pública, da história de gênero, da história das minorias, da história ambiental etc.).

39. [Cientificismo no Brasil]

40. A historiografia brasileira não ficou alheia aos movimentos desta história da história mais global. Enquanto no século XVIII a história no Brasil baseava-se em academias literárias ou em iniciativas individuais, próximas da crônica antiquária e/ou erudita, no século XIX ela integrou-se ao ponto de vista nacionalista. A história da nação brasileira passou a ser o objetivo central dos letrados do período. Oscilando entre uma escrita romântica e científica, a história era escrita sob a égide dos procedimentos que se queriam modernos: fontes originais, objetividade e imparcialidade do historiador.

41. A fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838, tornou-se o local institucional de produção desta historiografia nacional, pelo menos até 1889. Em 1854 e 1857, foi publicada a primeira História geral do Brasil escrita nestes moldes por um brasileiro, Francisco Adolfo de Varnhagen (a produção que lhe antecede, History of Brazil, era a do inglês Robert Southey, publicada na Inglaterra entre 1810 e 1819).

42. A virada do século foi marcada por um conjunto de obras sem vínculos estreitos com o IHGB, como as de Capistrano de Abreu e Euclides da Cunha, que exploravam, com acuidade, erudição e inteligência, outras alternativas historiográficas, bem como as obras interpretativas e especulativas sobre o Brasil, como as de Gilberto Freire (Casa-grande & senzala, 1933), Sérgio Buarque de Holanda (Raízes do Brasil, 1936) e Caio Prado Júnior (Formação do Brasil contemporâneo, 1942).

43. A historiografia brasileira, enfim, acompanhou o desenvolvimento das tendências internacionais da história como disciplina, ora com mais subserviência teórica e metodológica, ora mais independente. A institucionalização dos cursos de história a partir dos anos 1930 e a criação dos programas de pós-graduação no Brasil nos anos 1970 e 1980 consolidaram a história como campo de pesquisa e como disciplina de ensino.

44. A historiografia brasileira é hoje, pelos seus temas e por sua autorreflexão, uma das mais inclusivas e combativas sem perder em conteúdo teórico e pedagógico: a história da escravidão, do racismo, de gênero, a história da historiografia e os estudos voltados ao ensino são exemplos notórios.


45. CEZAR, Temístocles. História. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Dicionário do Ensino de História. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2020.

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Historiografia Brasileira

A CASA É DE VOCÊS!

Colegas, este Ambiente Virtual de Aprendizagem armazena e distribui o material a ser lido, produzido e avaliado, relativo às unidades do curso de Historiografia Brasileira, ofertado pela Universidade Regional do Cariri.

O curso culminará com a produção de uma resenha sobre um livro de História, segundo os princípios de crítica experimentados durante as atividades e construída em dupla.

As dúvidas sobre as leituras e os exercícios devem ser dirimidas no início das aulas síncronas correspondentes ou mediante mensagem escrita na janela "comentários", situada ao final de cada postagem deste curso. A partir de hoje (22/10/2021), darei respostas diariamente pelo mesmo expediente (a janela "comentários").

Bom trabalho!

 


EMENTA

Diferença entre os conceitos de história, conhecimento histórico e historiografia; elementos da operação historiográfica; visão panorâmica sobre a história da produção historiográfica no Brasil; análise historiográfica de um texto.

 


METAS DO CURSO

Tomando como base a ementa prescrita pela URCA, este curso tem por meta:

  1. Discutir a diferença entre os conceitos de história, conhecimento histórico e historiografia;
  2. analisar os elementos que compõem a operação historiográfica;
  3. oferecer uma visão panorâmica sobre a história da produção historiográfica no Brasil;
  4. ensinar a fazer a análise historiográfica de um texto.

 


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Ao final deste curso, espero que vocês tenham adquirido uma visão esquemática de projetos clássicos e alternativos de narrar a história da Historiografia brasileira, como também a elaborar a crítica de livros de história, partindo de critérios pré-estabelecidos.

 


METODOLOGIA

Apesar das limitações impostas pela Pandemia do Covid-19, este curso será ministrado por meio de métodos ativos. Isso significa dizer que vocês produzem (leem, respondem a testes, questionam, escrevem e expõem oralmente) antes, durante e/ou depois das reuniões síncronas.

A listagem das atividades, com recursos e orientações, estão disponíveis aqui no blog enquanto durar o curso, ou seja, de 22/09 a 10/10/2021.

 


AVALIAÇÃO

O curso é estruturado em avaliação diagnóstica (antes dos encontros síncronos), avaliação formativa (durante os encontros síncronos) e avaliação para aquisição dos créditos (após os encontros assíncronos).

A primeira é efetuada a distância e versa sobre a matéria prescrita pela ementa produzida pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Consta de um formulário de questões objetivas, preenchido individualmente de modo assíncrono.

A segunda é efetuada sincronamente, pelo professor, mediante comentários e questionamentos diretos.

A terceira é a única que resulta em "nota". É produzida em duplas e se constitui da escolha, leitura e produção de uma resenha como mecanismo de aplicação de elementos da crítica historiográfica prescrita pela ementa. A avaliação e a atribuição de nota é colaborativa, ou seja, todos os alunos avaliam todas as resenhas a partir de uma rubrica (critérios de avaliação) produzida pelo professor e disponível aos alunos a partir de hoje (22/09/2021).

 


ATIVIDADES/CALENDÁRIO

  1. QUARTA-FEIRA/QUINTA-FEIRA (22 e 23/09/2021) - Avaliação diagnóstica sobre o objeto do curso: Historiografia Brasileira.
  2. SEXTA-FEIRA (24/09/2021) - História, Ciência da História, Historiografia Brasileira.
  3. SÁBADO (25/09/2021) - Visão panorâmica da História da produção historiográfica no Brasil e Elementos de crítica historiográfica
  4. DOMINGO (26/09/2021) - Aplicação dos elementos de crítica historiográfica.
  5. DE SEGUNDA-FEIRA (27/09) até DOMINGO (10/10/2021) - Avaliação final (produção de uma resenha em duplas).

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FREITAS, Itamar. Uma introdução ao método histórico (1870-1930). Aracaju: Criação, 2021.

GUIMARÃES, Manoel Luiz Salgado. Estudos sobre a escrita da História. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2006.

IGLÉSIAS, Francisco. Historiadores do Brasil: Capítulos de historiografia brasileira. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2000.

KOSELLECK, Reinhart et al. O conceito de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

MALERBA, Jurandir (Org). A história escrita: teoria e história da historiografia. São Paulo: Contexto, 2006.

NICODEMO, Thiago Lima; SANTOS, Pedro Afonso Cristóvão dos; PEREIRA, Mateus Henrique de Faria. Uma introdução à história da Historiografia brasileira (1870-1970). Rio de Janeiro: FGV Editora, 2010. (E-book).

RODRIGUES, José Honório. A pesquisa histórica no Brasil. 3ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional; Brasília: Instituto Nacional do Livro, 1978.

 

Introdução às interpretações do Brasil | Fernando Novais

Instituto de Economia da Unicamp, 03 mai. 20219.

 


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Unidade 2 – Problemas de aprendizagem

Última atualização - 11/11/2021, às  11h37h.


BEM-VINDOS!

Colegas, esta a página armazena e distribui o material a ser lido, produzido e avaliado, relativo à segunda unidade do nosso curso de Avaliação Educacional.

Esta se inicia com a problematização de dificuldades de aprendizagem dos alunos da rede pública estadual sergipana e culmina com a produção de uma revisão da literatura sobre questões de avaliação em Língua Portuguesa ou em História, nos anos iniciais, construída em grupo.

Relembro que as dúvidas sobre as leituras e os exercícios devem ser dirimidas no início das aulas síncronas correspondentes ou mediante escrita na janela "comentários" (abaixo).

Sigam as orientações e prestem atenção ao calendário.

Bom trabalho!

 


EXPECTATIVAS

Objetivo desta unidade é viabilizar o desenvolvimento das habilidades de problematização da realidade, investigação sobre o conhecimento acadêmico relativo a demandas sociais reais e auxiliar à resolução de problemas reais de avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa ou em História, no terceiro, quarto e quinto anos do Ensino Fundamental.

Espero que, ao final da unidade, vocês estejam capacitados a discutir as causas de determinado problema de aprendizagem enfrentado pelos alunos sergipanos dos anos iniciais, empregando conhecimentos tácitos e conhecimentos especializados, colhidos em artigos em periódicos científicos, livros, capítulos de livros, teses ou dissertações.


ATIVIDADE VIII

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 29/09/2021 | SEXTA-FEIRA 01/10/2021 | Síncrona - 2h.

Objetivo - Identificar problemas de aprendizagem a serem enfrentados coletivamente.

Princípio de aprendizagem - A submissão do professor às testagens que formula e aplica favorece à sua compreensão sobre eventuais problemas que os alunos poderão enfrentar na resolução dos mesmos.

Ação 1 - Acompanhem a preleção do professor sobre a necessidade de alinhar a avaliação educacional aos problemas de aprendizagem efetivos, diagnosticados na rede pública de ensino.

Ação 2 - Empregando o aplicativo Google Formulários, respondam ao teste diagnóstico sobre aprendizagens históricas para o 5o ano do Ensino Fundamental.

Ação 3 - Escrevam e comuniquem oralmente sobre as dificuldades enfrentadas na resolução dos itens de prova.

Ação 4 - Escolham e comuniquem o problema de aprendizagem relacionado ao ensino da Língua Portuguesa ou da História, entre os alunos do 5o. ano do Ensino Fundamental, a ser identificado e enfrentado, durante a terceira unidade, mediante sequência didática e construção de testes.

Recursos - Sala de aula virtual - meet.google.com/msm-exof-zoe | Texto "Fato e Opinião", de Itamar Freitas

EXCEPCIONALMENTE, A AULA DESTA SEXTA COMEÇARÁ ÀS 20H. 

Acesse aqui o Formulário de prova sobre a diferenciação entre fato e opinião. Poste sua posição individual até 01/09 às 23h59.

Formulário de identificação dos problemas de aprendizagem a serem enfrentados coletivamentePoste a posição do grupo até 08/10 às 23h59.

 


ATIVIDADE IX

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 06/10/2021 e SEXTA-FEIRA 08/10/2021 | Síncrona - 4h.

Objetivo - Ler e fichar artigos de revistas especializadas que tratam do problema de aprendizagem selecionado pelo grupo e fichar o resultado da leitura em resumos simplificados na quantidade de um resumo para cada membro do grupo.

Princípio de aprendizagem - Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.

Ação 1 - Usando o índice de "objetos de dossiês" e os "sumários" de periódicos, façam um levantamento bibliográfico (construam listas de artigos com respectivos links) que potencial ou efetivamente ofereçam uma resposta ao problema de pesquisa estabelecido pelo grupo. Iniciem a busca pelo acervo do Blog. Se for necessário, avancem para outras bases de dados, como Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e o Google Acadêmico.

Ação 2 - Leiam artigos selecionados, fichando as principais ideias por meio de um resumo simplificado.

Ação 3 - Postem os fichamentos realizados durante a atividade no formulário disponibilizado abaixo (Recursos).

Recursos - Recursos - Sala de aula virtual - meet.google.com/msm-exof-zoe Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha | Filtro na lateral deste post para buscar sumários de revista | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES  | Google Acadêmico | Modelo de  resumo simplificado 

 


ATIVIDADE X

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 13/10/2021 e SEXTA-FEIRA 15/10/2021 | Síncrona - 4h.

Objetivo - Finalizar o trabalho de classificação e agrupamento de resumos e postar o texto da revisão da literatura nos formulário específico disponível abaixo (Recursos).

Princípio de aprendizagem - Compor e decompor textos autorais reforça as habilidades abstratas de análise e de síntese e desenvolve a habilidade de metacognição (saber como melhor se faz melhor alguma coisa mediante autoavaliação).

Ação 1 - Empregando os resumos simplificados sobre os artigos lidos, identifiquem os tipos predominantes de informação e estabeleçam ordens para a sua exposição.

Recursos - Sala de aula virtual - meet.google.com/msm-exof-zoe | Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha | Filtro na lateral deste post para buscar sumários de revista | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES  | Google Acadêmico | Modelo de  resumo simplificado |  Modelo de revisão da literatura |

  • TURMA DA QUARTA - Postar revisão da literatura até terça-feira (26/10/2021).
  • TURMA DA SEXTA - Postar revisão da literatura  até quinta-feira (28/10/2021).

ATIVIDADE XI

Data/hora/modalidade - QUARTA-FEIRA 20/10/2021 | SEXTA-FEIRA 22/10/2021 | Assíncrona - 4h.

Objetivo - Ler e fichar artigos de revistas especializadas que tratam do problema de aprendizagem selecionado pelo grupo.

Princípio de aprendizagem - Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.

Ação 1 - Usando o índice de "objetos de dossiês" e os "sumários" de periódicos, façam um levantamento bibliográfico (construam listas de artigos com respectivos links) que potencial ou efetivamente ofereçam uma resposta ao problema de pesquisa estabelecido pelo grupo. Iniciem a busca pelo acervo do Blog. Se for necessário, avancem para outras bases de dados, como Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e o Google Acadêmico.

Ação 2 - Leiam artigos selecionados, fichando as principais ideias por meio de um resumo simplificado.

Recursos - Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha | Filtro na lateral deste post para buscar sumários de revista | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES  | Google Acadêmico | Modelo de  resumo simplificado |  Modelo de revisão da literatura | Formulário para postagem da revisão da literatura.


ATIVIDADE XII

Data | hora | modalidade | duração - QUARTA-FEIRA 27/10/2021 | SEXTA-FEIRA 29/10/2021 | Assíncrona | 4h

Objetivo - Submeter a revisão de literatura à avaliação dos colegas.

Princípio de aprendizagem - A avaliação entre pares reforça o compromisso ético dos que avaliam, no sentido de julgarem mediante critérios previamente acordados e, simultaneamente, amplia a responsabilidade dos que são avaliados em relação ao que produzem e publicam.

Ação 1 - Avaliar por escrito, via formulário eletrônico, a revisão da literatura produzida por cada grupo.

Recursos - Sala de aula virtual e formulários de avaliação das revisões da literatura.


Avaliem aqui o texto de Daniele, Keilla, Luiza e Larissa

 

Avaliem aqui o texto de Felipe, Inajá, Gabriele e Ketlen.

Avaliem aqui o texto de Adria, Mirelle, Taislene e Williany.

Avaliem aqui o texto de Bruna, Carla, Laís, Tabatha e Tauam.

Avaliem aqui o texto de Marcia, Andressa, Clarisse e Flávia.

Avaliem aqui o texto de Lana, Lorena, Eliane e Gildeane.

Avaliem aqui o texto de Kerollyn, Raimundo, Rebeca e Talissa.

Avaliem aqui o texto de Brenda, Ivana, Thais e Yasmim.

Avaliem aqui o texto de Ana Paula, Karina, Larissa e Luara.

Avaliem aqui o texto de Ailton, Louyse, Lucileide e Karine

Avaliem aqui o texto de Crislane, Izabel, Madalena e Renata

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Avaliem aqui o texto de Deyvid, Jéssica, Lucas e Micaela

Avaliem aqui o texto de Isabela, Larissa, Lourena e Maria Verônica.

Avaliem aqui o texto de Flávia, Gleiciane, Marina e Zaiane.

Avaliem aqui o texto de Ana Regina, Andrielle, Denise e Wendy

Avaliem aqui o texto de Inara, Milena, Nívea e Ricardo

Avaliem aqui o texto de Lorenne, Rosaline, Ariadeni e Ketlhyn

Avaliem aqui o texto de Elizandra, Iara, Misael e Rafaela

 


QUEM JÁ ENCERROU TODOS OS TRABALHOS DA UNIDADE II, JÁ PODE DAR INÍCIO ÀS TAREFAS DA UNIDADE III. CLIQUE AQUI

3. Avaliação da Aprendizagem

Educação não é mercadoria2
Educação não é mercadoria | Foto e informação: UNE

Atualizado em 03/12/2021, 19h01.


BEM-VINDOS!

Colegas, esta é a página que armazena e distribui o material a ser lido, produzido e avaliado, relativo à terceira unidade do nosso curso de Avaliação Educacional.

Esta unidade culminará com a produção de uma sequência didática, acompanhada de instrumento(s) de avaliação, relacionados aos problemas de aprendizagem em Língua Portuguesa ou em História, nos anos iniciais, construída em grupo.

Relembro que as dúvidas sobre as leituras e os exercícios devem ser dirimidas no início das aulas síncronas correspondentes ou mediante escrita na janela "comentários" (abaixo). Sigam as orientações e prestem atenção ao calendário.

Bom trabalho!

 


EXPECTATIVAS

Objetivo desta unidade é viabilizar o desenvolvimento da produção instrumentos de avaliação da aprendizagem alinhados a sequências didáticas elaboradas a partir de problemas reais (contextualizados).

Espero que, ao final da unidade, vocês estejam capacitados a produzir uma sequência didática acompanhada de respectivo(s) instrumento(s) de avaliação, aplicáveis a situações didáticas relativas ao ensino de Língua Portuguesa ou de História, destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental.


ATIVIDADE I

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 03 NOVEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 05 NOVEMBRO 2021 | ASSÍNCRONA - 4h.

Objetivo - Conhecer estrutura retórica e unidades de informação de uma sequência didática.

Princípio de aprendizagem - O conhecimento da estrutura da matéria propicia aprendizagens mais duradouras (J. Bruner).

Ação 1 - Ler e discutir em grupo o texto: "Uma estrutura retórica para sequências didáticas"

Ação 2 - Esboçar elementos básicos de uma sequência didática, partindo do problema de aprendizagem selecionado e das experiências colhidas com a revisão da literatura.

Recursos - Texto "Construindo expectativas de aprendizagem e sequências didáticas".  


ATIVIDADE II

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 10 NOVEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 12 NOVEMBRO 2021 | SÍNCRONA - 2h.

Objetivo - Relembrar estrutura retórica e unidades de informação de uma sequência didática e construir um exemplar do gênero para submetê-la à avaliação colaborativa.

Princípio de aprendizagem - A percepção da utilidade da matéria propicia aprendizagens mais prazerosas e duradouras (J. Dewey).

Ação 1 - Tirar dúvidas sobre a estrutura e a aplicação de estruturas de sequências didáticas em problemas reais de aprendizagem e avaliação.

Ação 2 - Submeter, voluntariamente, à correção e à avaliação colaborativa dos colegas, os primeiros esboços de sequências didáticas produzidos na aula anterior.

Recursos - Sala de aula virtual | Texto "Construindo expectativas de aprendizagem e sequências didáticas". 


ATIVIDADE III

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 17 NOVEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 19 NOVEMBRO 2021 | ASSÍNCRONA - 4h.

Objetivo - Conhecer funções da avaliação da aprendizagem e  estruturas retóricas de itens de prova e de escalas de pontuação.

Ação 1 - Ler, discutir em grupo o texto: "Construindo instrumentos de avaliação"

Ação 2 - Esboçar prova com exemplares do gênero  para a submissão da avaliação colaborativa.

Princípio de aprendizagem - A percepção da utilidade da matéria propicia aprendizagens mais prazerosas e duradouras (J. Dewey).

Recursos - Texto "Construindo instrumentos de avaliação"

 


ATIVIDADE IV

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 24 NOVEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 26 NOVEMBRO 2021 | SÍNCRONA - 2h.

Objetivo - Construir uma prova com exemplares do gênero para a submissão de avaliação colaborativa.

Princípio de aprendizagem - A percepção da utilidade da matéria propicia aprendizagens mais prazerosas e duradouras (J. Dewey).

Ação 1 - Submeter, voluntariamente, à correção e à avaliação colaborativa dos colegas, os primeiros esboços do instrumento de avaliação.

Recursos - Sala de aula virtual  | Texto "Construindo instrumentos de avaliação"

 


ATIVIDADE V

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 01 DEZEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 03 DEZEMBRO 2021 | SÍNCRONA - 2h.

Objetivo - Construir uma prova com exemplares do gênero para a submissão de avaliação colaborativa.

Princípio de aprendizagem - A percepção da utilidade da matéria propicia aprendizagens mais prazerosas e duradouras (J. Dewey).

Ação 1 - Submeter, voluntariamente, à correção e à avaliação colaborativa dos colegas, os primeiros esboços do instrumento de avaliação.

Recursos - Sala de aula virtual | https://meet.google.com/otu-yfgn-wum | Texto "Construindo instrumentos de avaliação"

 

TURMA DA QUARTA - Postar a sequência didática acompanhada do instrumento de avaliação, até 07 de dezembro de 2021.

TURMA DA SEXTA - Postar a sequência didática acompanhada do instrumento de avaliação, até 09 de dezembro de 2021. 

 


ATIVIDADE VI

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 08 DEZEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 10 DEZEMBRO 2021 | ASSÍNCRONA - 4h.

Objetivo - Realizar a autoavaliação da sequência de didática do próprio grupo, postar a sequência didática do próprio grupo e  avaliar de modo colaborativo as sequências didáticas e instrumentos de avaliação dos demais grupos da turma.

Princípio de aprendizagem - A avaliação colaborativa e a autoavaliação desenvolvem habilidades metacognitivas.

Recursos

Formulário fazer a autoavaliação e para postar a sequência e o instrumento de avaliação do seu grupo.

Formulário para avaliar as sequências didáticas e os instrumentos de avaliação dos demais grupos.

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Avaliar sequência didática e instrumento de avaliação de ...

Formulário para informar a nota obtida pelo grupo ou para solicitar que a turma reavalie o trabalho.


ENCERRAMENTO

Data | hora | modalidade - QUARTA-FEIRA 15 DEZEMBRO 2021 | SEXTA-FEIRA 17 DEZEMBRO 2021 | SÍNCRONA - 4h.

Objetivo - Retroalimentação da avaliação colaborativa da Unidade, III, auto avaliação do rendimento no curso e III e resolução de pendências de avaliações e notas de unidades anteriores.