Jogos em HTML para o Ensino de História

19 de dezembro de 2023

Quiz - Perguntas e respostas

1. Quem foi o primeiro presidente dos Estados Unidos?




2. Em que ano ocorreu a Revolução Francesa?




3. Quem foi o principal autor da Declaração da Independência dos EUA?




Jogo de Associação Histórica

Associe os eventos históricos às suas respectivas datas:

  1. Descoberta do Brasil
  2. Revolução Francesa
  3. Queda do Muro de Berlim

Ordenar Linha do Tempo

Organize os eventos históricos em ordem cronológica:

Verdadeiro ou Falso: História

1. Napoleão Bonaparte foi um famoso rei da França.



2. A Revolução Industrial teve início na Inglaterra no século XVIII.



3. A Primeira Guerra Mundial começou em 1912.



Palavras Cruzadas - História

Gerador de Objetivos de Aprendizagem

Opções de Objetivo de Aprendizagem


Objetivo de Aprendizagem Gerado

Qual é a capital do Brasil?

Associe a imagem à palavra correta

Cachorro

Gerador de Objetivos de Aprendizagem Histórica

Selecione as opções abaixo para criar um objetivo de aprendizagem:

Quiz

Questão 1

Estrutura e Funcionamento do Ensino 2023/2

14 de novembro de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de novembro de 2023.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em quatro horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado, predominantemente, em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exclusiva exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Por fim, NÃO HÁ tarefas a serem executadas fora dos horários prescritos pela programação.

Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das três avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos.

Avaliação e notas

O curso está estruturado em três unidades que geram três avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

O primeiro instrumento de avaliação é um questionário com 20 itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, com quatro alternativas de resolução. Essa prova totaliza.

Para dar conta desse instrumento, o aluno deve ler e fichar os textos básicos da respectiva unidade, lembrando, criando ou observando problemas educacionais brasileiros nos quais o exame das ambiguidades, contradições e/ou lacunas da legislação educacional é fundamental para os seus respectivos entendimento e resolução.

O segundo instrumento é a participação presencial e formal no trabalho de correção colaborativa, que ocorre na semana imediatamente após a aplicação do referido questionário.

Para dar conta desse instrumento, o aluno deve justificar publicamente a a suas respostas aos itens de prova e/ou criticar as respostas formuladas pelos colegas de turma.

Ementa

A política educacional brasileira. Organização e funcionamento da educação básica. Constituição da República Federativa Brasileira (1988). A Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96. Plano Nacional de Educação. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. O Novo Ensino Médio. Base Nacional Comum Curricular.

Objetivo geral

Conhecer, analisar e criticar documentos básicos que estruturam o ensino escolar brasileiro em termos de valores, criação, gestão, financiamento e regulação dos saberes e práticas do ensino e da aprendizagem.

Objetivos específicos

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum para a Formação de Professores (BNCC Formação) e da reforma do Ensino Médio.

 

UNIDADE I - PRESCRIÇÕES DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL E DA LEDBN

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

Textos básicos

1. Constituição Federal de 1988

2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Textos de apoio (extensivos às unidades 2 e 3)

UNIDADE II - PRESCRIÇÕES DO PNE e da BNCC

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Textos básicos

3. Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

4: Base Nacional Curricular Comum

UNIDADE III - PRESCRIÇÕES DA BNCC - FORMAÇÃO E DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos no Plano Nacional da Educação (PNE) e, ainda, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) relativa ao ensino fundamental.

Textos básicos

5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)

6. Estrutura da BNCC-Formação

7. Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17)

8. Redefinição do Ensino Médio (PL 5230/23)

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2919.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. 2ed. Campinas: Autores Associados, 208.

VILLA, Marco Antonio. História das Constituições brasileiras. São Paulo: Texto Editores, 2011.

ALGUMAS EXPOSIÇÕES DIDÁTICAS DISPONÍVEIS NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES.

Taxonomias da aprendizagem empregadas pelo SAEB

18 de setembro de 2023

axonomias da aprendizagem empregadas pelo SAEB SAEB

Para citar este quadro

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar. Futuros para a formação de professor no Brasil: a posição dos profissionais de História. In: ZARBATO, Jaqueline Aparecida Martins; RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo (orgs.). Guerras de narrativas em tempos de crise: ensino de história, identidades e agenda democrática. Cáceres: Unemat Editora, 2021. p.1168-169.

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Reformas educacionais e Ensino de História: nossas interrogações

8 de agosto de 2023
Reformas Imagem: Canva

Colegas, bom dia!

É um prazer estar de volta ao Encontro Estadual de Ensino de História, na Bahia, agora na condição de conferencista e ao lado da professora Cristina Ximenes.

Agradeço à coordenação do evento pelo convite e informo de imediato que me aterei ao título encomendado pela organização do evento: “Reformas educacionais e Ensino de História”.

Quero crer que a palavra “reformas” é uma referência direta às alterações promovidas no espaço disciplinar da História, sobretudo no Ensino Médio, entre a emergência da “Base Nacional Curricular Comum” (BNCC) e a implantação do “Novo Ensino Médio” (NEM).

Também quero crer que, ao escolher o tema, a coordenação requereu a minha posição sobre algumas das principais questões que animaram o debate recente, agora no início do governo Lula, entre os meses de março e maio deste ano.

Não me furtarei a dar respostas, ainda que minha contribuição possa causar incômodo entre os colegas. Falarei sobre aspectos das reformas atuais como elementos de média duração, ou seja, como a sétima modificação significativa nos currículos de História nos últimos 100 anos de República.

Com isso, relembrarei escrito publicado há dez anos e, ainda hoje, atual. Desconheço texto que trate do mesmo problema: as reformas curriculares nacionais que impactaram o currículo prescrito do ensino de História no Brasil, ao longo da República. O texto está disponível aqui, e pode ser acompanhado agora.

Em seguida, apresentarei alguns impasses que experimentamos ao atribuir valor à BNCC e à recente Reforma do Ensino Médio.

Reformas educacionais Ensino de Historia Republica e1691517232344 SAEB

Observem este quadro 1. Por ele, percebemos que, ao longo de aproximadamente 100 anos, vivenciamos sete reformas curriculares que impactaram os currículos de História em nível nacional, produzidas em ambiente autoritário e democrático e focadas no ensino secundário, no ensino de primeiro grau e em todas as etapas da educação básica. Foram iniciativas apropriadas de modo integral, como a Francisco Campos e a reforma da BNCC, ou eventos renegados, como as mudanças sugeridas pelos PCN.

Nestas iniciativas, envolveram-se cientificistas e historicistas, na primeira metade do século XX, ou entre estruturalistas e pós-estruturalistas, nas últimas três décadas do mesmo século XX. Comissões foram criadas e extintas, lideradas por intelectuais como Jonathas Serrano, Delgado de Carvalho, Circe Bittencourt e Claudia Ricce.

Na historiografia do ensino de História, essas reformas são, dominantemente, condenadas por seu conservadorismo de direita, seu nacionalismo xenófobo ou por seu elitismo classista.

Parte destas críticas também respingam nas reformas do nosso tempo. Observando na curta duração, somos revoltados, ansiosos e imediatistas. No entanto, observando na média duração, nos comportamos de modo parcimonioso e racional. Analisando no tempo de um século, percebemos melhor a repetição dos problemas e a clareza dos impasses. Citarei algumas dessas dificuldades agora para estimular a nossa reflexão e aperfeiçoar a nossa crítica.

O primeiro deles é a ideia de centralização. Considerando que a maioria dos que investigam o ensino de História (em escalas várias) se identifica dominantemente dentro de um espectro ideológico que vai da posição centro-direita à centro-esquerda, o currículo para o ensino de história, dos anos iniciais ao ensino médio deve ser centralizado, descentralizado ou misto? Se deve ser descentralizado ou misto, não há motivo nenhum para solicitar a revogação da BNCC.

O segundo impasse tem a ver com a autonomia para criar e implementar conteúdo do ensino de história. Essa atribuição é dos professores da educação básica, dos pesquisadores do ensino de história, das fundações e Ongs ou das comissões de notáveis contratadas pelo MEC? Se a construção e implementação de currículos de história é tarefa de professor, não há razão para ridicularizar os itinerários do tipo “fabricar brigadeiro”. Não há motivo, neste caso, para pedir a revogação do Ensino Médio.

O terceiro impasse tem a ver com a formação. Quem deve pautar os fins e conteúdo da formação de professores de História é a Universidade pública (que forma professores), o Ministério da Educação (que financia a formação e parte do ensino), os professores da educação básica (que ensinam História)? Se a formação deve ser pautada pelo MEC, com base na pesquisa universitária especializada e na vivência dos professores da educação básica, não há razão para solicitar a revogação da BNCC formação.

Outro impasse vem do peso atribuível à democracia. Ela é meio ou fim do ensino de História? Se ela é meio, não há razão para solicitar, novamente, a revogação da BNCC, da BNCC formação, da BNCC formação continuada, pois foram construídas em regime democrático e de modo democrático. Se ela é meio, não há razão para solicitar a instituição de um novo ensino médio na base da medida provisória, como fez Michel Temer.

O último impasse está relacionado ao conteúdo substantivo. Ao longo do século, oscilamos entre um currículo de História justaposto e um currículo de História integrado. Com a virada cultural (discussões sobre gênero e raça, por exemplo) dos últimos 20 anos, conhecemos nova possibilidade de organização: as abordagens conectadas as abordagens decoloniais.

As primeiras reforçam o currículo integrado. As segundas reforçam o currículo hegemonicamente nacionalizado e/ou latinoamericanizado, ou africanizado. Para quem opta pelas abordagens decoloniais, faz sentido revogar uma BNCC que estimula qualquer tipo de experimentação pelo fato de ela se mostrar um instrumento centralizador e tecnocrático? Ou faz sentido reformar a BNCC e orientá-la no sentido de imprimir uma das três acepções de epistemicídio como regra geral?

Há muito tempo, deixei de ter respostas prontas para estas questões. Me acostumei a analisar caso a caso, a pesar os condicionamentos do tempo breve e as lições adquiridas com a observação do mesmo acontecimento na média e na longa durações. Mas gostaria muito de ouvir vocês sobre esses impasses que trouxe para este auditório.

Muito obrigado!

Referências

FREITAS, I. Reformas educacionais e os currículos nacionais para o ensino de História no Brasil republicano (1931/2009). Cadernos de História da Educação, [S. l.], v. 12, n. 1, 2013. DOI: 10.14393/che-v12n1-2013-12. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/che/article/view/22903. Acesso em: 6 ago. 2023.

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FREITAS, Itamar. Base Nacional Curricular Comum:Caminhos percorridos, desafios a enfrentar. In: CAVALCANTI, Erinaldo et al. História: Demandas e desafios do tempo presente – Produção acadêmica, ensino de História e formaçãodocente. São Luis: Editora da UFMA, 2018. p.49-63. Disponível em <https://www.academia.edu/40404500/BASE_NACIONAL_CURRICULAR_COMUM_CAMINHOS_PERCORRIDOS_DESAFIOS_A_ENFRENTAR_2018_>

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Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo

14 de julho de 2023
Criatividade Imagem UOL.com .br SAEB
Criatividade | Imagem: UOL.com.br

 

I. APRESENTAÇÃO

Na aula 13, exploramos definições de pensamento crítico e apresentamos algumas razões para o seu ensino. Também conhecemos alguns padrões do pensamento crítico aplicáveis nas atividades do Ensino Médio.

Nesta última aula, vamos integrar esses padrões nas atividades e na discussão conceitual sobre o pensamento criativo, partindo de exemplos sugeridos pelo Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!

II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento criativo.
  • Justificar o ensino do pensamento criativo integrado ao ensino do pensamento crítico nas CHSA
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento criativo.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Como estimular sua criatividade em apenas alguns segundos | Imagem: Viver de Blog

Você é uma pessoa criativa? A criatividade é uma capacidade inata? Segundo a sua concepção de criatividade, como seria uma sociedade onde todas as pessoas se comportassem de modo criativo durante todo o dia?

O vídeo acima apresenta 15 dicas de como ampliar a sua criatividade. Assista e escreva um texto argumentativo de até 10 linhas respondendo a essas questões. Não é necessário partilhar conosco. Apenas guarde suas posições até o final desta aula.

1. Definindo pensamento criativo

Em geral, entre especialistas, o pensamento criativo ou o pensamento pautado na criatividade ou, simplesmente, criatividade é a ação psicossomática original (nova ou singular), eficaz (útil ou valiosa) e surpreendente manifesta por uma pessoa.

Por extensão, o criativo é algo ou pessoa original, útil e surpreendente. (Jung; Vartanian, 2018). Da mesma forma, criatividade é a “capacidade de realizar uma produção que seja, ao mesmo tempo, nova e adaptada ao contexto na qual la se manifesta.” Ela pode ser “uma ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem publicitária” (Tod-Lubart, 2007, p.18).

Por fim, e em aparente contradição, o criativo se configura em um hábito ou uma atitude em relação à vida de ver ou buscar o novo e o útil (Sternberg, 2007, p.2, 23), ainda que esse novo e útil o sejam somente para o aluno, no interior das salas de aula, mediante estímulos à valorização e à confiança sobre suas próprias ideias (Kneller, 1977, p.82, 87).

Nos termos da neurociência, o impulso criativo é a “função biológica do cérebro humano” no qual intervém a Homeostase e a motivação. Os excessos atrapalham a criatividade e podem ocorrer por medo (distanciamento — o medo de perder o emprego) ou por prazer (aproximação — descobrir algo). (Jung; Vartanian, 2018).

Assim, embora o lugar físico da criatividade seja o cérebro, ela não é flagrada em um ou noutro hemisfério. Os neurocientistas a percebem “quando o cérebro está em repouso” e a associam “à divagação da mente”, no córtex pré-frontal — onde se situa a “rede de modo padrão”. (Corballis, 2018).

De modo sistemático, podemos considerar que os condicionantes do impulso criativo são de três ordens. A primeira é a cognitiva [problematização, a codificação, comparação e combinação seletivas, pensamento divergente, crítica das ideias, flexibilidade]. Depois vem o fator conotativo [personalidade — “estilo cognitivo flexível” e “abertura para experiências”, “habilidades específicas de domínio” e “motivação intrínseca” (Amabili,1983, 1996)]. A última envolve fatores emocionais e ambientais [família, escola, profissão e meio social]” (Tod-Lubart, 2007, p.23).

De uma perspectiva diferente, embora não divergente, Robert Sternberg (2007, p.) apresenta alguns desses condicionantes da seguinte maneira:

Figura 1. Condicionantes do pensamento criativo

Pensamento criativo Imagem2 SAEB

É importante lembrar que a soma desses fatores não determina o fenômeno da criatividade (Sternberg, 2007, p.23), mas a excelência em um deles pode compensar outros mais fracos. (Todd-Lubart, 2007, p.202).

Também não é apenas o ser criativo que, unicamente, ratifica a sua criatividade. Para especialistas, há uma criatividade consensual — avaliação da ideia, utilidade e valor a partir da opinião de outras pessoas (colegas, juízes, críticos consumidores e fãs). E há também uma criatividade pessoal — avaliação da “ideia, utilidade e valor” com base na experiência do próprio produtor. (Jung; Vartanian, 2018). Considerando os fatores ambientais e as significações de útil, concluímos que o tipo consensual é o mais valorizado na escola.

Podemos ainda falar em “criatividade cotidiana” e “criatividade extraordinária”. A primeira se realiza como um avanço da aprendizagem do estudante em relação a um domínio (tocar, dançar, fazer operações algébricas etc.). A segunda se realiza como um avanço da arte, da técnica, da tecnologia e do conhecimento em relação a um domínio com repercussões em escala grupal/social, como as “grandes invenções” que tanto atraem a curiosidade dos estudantes (Neves Filho, 2018, p.25-26; Hoffman; Hills, 2021, p.144-145).

Em todos esses casos, a avaliação é duplamente um problema a ser enfrentado em sala de aula. Os especialistas alertam para as distâncias entre a avaliação por rubricas e a avaliação por experts. A primeira atribui valor a partir de habilidades separáveis, como procedemos neste curso. A segunda, tende a apresentar resultados divergentes considerando que os críticos especializados trabalham com critérios muito mais subjetivos. (Middleton, 2014, p.324-325).

Com essas considerações, esperamos que vocês tenham feito grandes ressalvas ao discurso do apresentador do vídeo acima. Não há um determinante único para a produção e a legitimação de um pensamento, ato ou produto como criativo. Veja qualquer iniciativa simplista de modo sempre crítico, como discutimos na aula 13.

2. Pensamento criativo e pensamento crítico nas CHSA

Não há especificidade nas justificativas para o emprego do pensamento criativo no ensino das CHSA. Isso é verdadeiro quando consideramos, como Todd-Lubart (2007, p.201), que a resolução de novos problemas na vida prática ou a adaptação flexível às mudanças tecnológicas, políticas, ideológica que experimentamos exige muitas habilidades do pensamento criativo.

Assim, frente a problemas complexos, observados filosófica, geográfica, histórica ou sociologicamente, devemos formar estudantes que tentem compreendê-los e resolvê-los de maneira complexa, o que nos remete ao pensamento criativo e ao pensamento crítico.

Vimo na aula 13 que a produção de aulas que potencialmente desenvolvem qualidades de clareza, razoabilidade, lógica, precisão e relevância dos argumentos são alguns dos requisitos básicos para tipificar um comportamento como crítico.

Dessa forma, se o pensamento criativo é instrumento básico para a adaptação dos alunos na vida prática, diante dos novos e inesperados problemas com os quais se deparam, é fácil perceber que ele se torna elemento básico para o pensamento crítico.

Sabemos que o inverso não é verdadeiro com a mesma intensidade, considerando os mais variados elementos que extrapolam a dimensão cognitiva. No entanto, quando tratamos de pensamento criativo, a exigência das habilidades de avaliar uma ideia e de convencer os outros sobre a utilidade e a novidade da sua ideia mediante argumentos já demonstra o caráter interativo das atividades para o pensamento crítico e o pensamento criativo. Ambos andam juntos no interior das salas de aula (Kneller, 1977, p.82)

Entre as habilidades exigíveis nessas situações (habilidades mensuráveis do pensamento criativo) e que andam ao lado do pensamento crítico estão: a fluidez ou a quantidade de ideias geradas, a flexibilidade com a qual uma pessoa mobiliza determinada quantidade de ideias e a originalidade em “compatibilizar a frequência das aparições das ideias em um conjunto de amostra interrogada.” (Todd-Lubart, 2007, p.185).

Estamos conscientes de que tais atributos estão na contramão do ensino e da aprendizagem criativos, considerando a benéfica orientação igualitária do comportamento uniforme de estudantes e professores e do ambiente sóbrio e neutro das salas de aula (Beghett, 2006, p.588-589). Mas é possível estimular o pensamento criativo no interior das CHSA quando somos sensíveis à prática do feedback entre os alunos, a autoavaliação a partir dessa retroalimentação  (Young, adotamos, por exemplo, as algumas das orientações apresentadas no quadro 1.

Quadro 1. Duas dimensões da abordagem do pensamento criativo em sala de aula
Abordagens para o ensino
Abordagens para a aprendizagem
Dizer aos estudantes que é e o que não é criatividade.
Estimular os estudantes a desenvolverem o seu potencial criativo em meio às avaliações da aprendizagem.
Ensinar conteúdo disciplinar com predisposição a experimentar estratégias variadas, flexíveis e abertas ao inesperado.
Estar aberto a tirar proveito de episódios inesperados em sala de aula.
Refinar, corrigir e compreender o conteúdo disciplinar junto aos professores e colegas.
Exercitar o equilíbrio entre originalidade, utilidade e exequibilidade das suas ideias e práticas.
Resolver problemas filosóficos, geográficos, históricos e sociológicos de diferentes maneiras.
Conjecturar sobre aplicação de conhecimentos e habilidades tipicamente filosóficas, geográficas, históricas e sociológicas na vida prática de modo não contemplado pelo material didático e pelo professor.
Produzido pelo autor a partir de: Breghetto (2006).

3. Exemplos de atividades para o desenvolvimento do pensamento criativo

Imagine o Brasil ser divido e o Nordeste ficar independente

Os elementos condicionantes do pensamento criativo já são, isolados ou combinados, critérios para a construção de atividades para o ensino para/de/com o pensamento crítico.

Vocês podem, por exemplo, produzir um plano de aula cujo objetivo central é estimular os estudantes a ampliarem suas capacidades de ver um mesmo problema histórico – o acontecimento do abril de 1500 – abordado no livro didático sob nova perspectiva.

Vocês podem estimular os estudantes a reescreverem uma narrativa realista em duas, três ou quatro narrativas divergentes e contrafactuais, refletindo, por exemplo, sobre a vitória dos habitantes de Palmares sobre as tropas de Domingos Jorge Velho, a permanência da Capital do Brasil em Salvador-BA, a adoção da metafísica islâmica como credo oficial da Constituição de 1988 e a possível repercussão sobre o cotidiano das mulheres em Aracaju no ano 2023.

Podem induzir os estudantes a produzirem podcasts sobre um imaginário jogo entre o Confiança e Liverpool, destacando o conflito entre torcidas, ou estimulá-los a produzirem imagens em inteligência artificial de cenas inspiradas em um semiárido sergipano que consome apenas energia eólica e solar.

Vocês podem estimular os estudantes a criarem estratégias para convencer os colegas sobre as qualidades estéticas da sua narrativa mediante comparação com narrativas canônicas do romantismo ou do concretismo poético.

Vocês podem, por fim, estimular os estudantes a alternarem o local (Sergipe/Santa Catarina) ou o tempo (Século XIX/Século XXI) para testarem seus conhecimentos sobre identidade étnica e a relação povo negro/trabalho livre.

Como vimos, todos os conceitos da Figura 1 fornecem pistas para o planejamento de uma aula ou de sequências de aulas. Eles podem ensejar a produção de uma aula, figurar como um momento didático, uma intervenção tópica (conhecimentos prévios/avaliação) ou uma habilidade a ser explorada no plano.

Podem também ganhar aulas específicas. Em dada situação, é possível, por exemplo, dar a conhecer aos alunos o que significa processo criativo, levando historiadores, filósofos, geógrafos e sociólogos à sala de aula para relatar como algumas ideias emergem e/ou são descartadas no seu trabalho, como são desenvolvidas, avaliadas e posteriormente acolhidas junto à comunidade acadêmica.

Podem também convidá-los a assistir vídeos sobre história de ideias artísticas, religiosas, científicas, jurídicas, construindo uma espécie de “prosopografia das ideias”.

Podem, por fim, fazer visitas a ateliês de artistas e artesãos ou simplesmente estimular os estudantes a lerem introduções de obras onde os militantes sociais, blogueiros ou influencers experimentaram contextos de inovação.

IV. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 14, tentamos persuadi-los a planejarem atividades que desenvolvam o pensamento criativo junto aos estudantes apresentando-o em interação com o pensamento crítico (aula 13). Tentamos convencê-los também que os dois extremos são condenáveis: o pensamento criativo como fruto da genialidade e do talento extraordinário e, portanto, não ensinado, e o pensamento crítico como algo a ser atingido por qualquer pessoa em qualquer lugar e situação.

Não há determinantes isolados para a criatividade, tampouco critério universal para considerar uma ação ou produto como mediana ou altamente criativos. Mas é necessário ter consciência da importância e estarmos preparados para discutir e aplicar critérios de validação da criatividade entre os estudantes, em todas os componentes curriculares do Ensino Médio.

DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem iniciativas criativas de atividades interdisciplinares realizadas na sua escola, nos últimos dois anos, sob os aspectos da originalidade, da utilidade e do assentimento da maioria dos professores.

Partilhem relatos sobre as atividades criativas aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando estratégias para o trabalho destinado aos estudantes com deficiência visual (Anexo 2) e estudantes com deficiência auditiva (Anexo 3).

IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

O que você consegue (ou não) mudar em si mesmo – Luiz Alberto Hanns () | Imagem: Casa do Saber

Iniciamos esta aula, convidando vocês a refletirem sobre iniciativas de auxiliar às pessoas a desenvolverem sua criatividade mediante dicas conselhos simplórios de caráter universalizante.

Agora, convidamos vocês a refletirem sobre suas próprias práticas e listarem três procedimentos que efetivamente podem potencializar dimensões criativas dos estudantes e, em seguida, três hábitos de ensino correlatos que vocês pensam ser passíveis de mudança em curto espaço de tempo.

Poste aqui o resultado da sua autocrítica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEGHETTO, Ronald a. Creativity in teaching. In: KAUFMAN, James C.; GLAVEANU, Vlad P.; BAER, John. The Cambridge handbook of creatividy across domains. Cambridge: Cambridge University Press, 2017. P.549-565.

CORBALLIS, Michael C. Laterality and creativity: a false trail? In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.50-57.

FLAHERTY, Alice W. Homeostasis and the control of creative drive. In: JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018. p.19-49.

HOFFMANN, Jessica D.; HILLS, Elinor. The development and enhncement of adolescent creativity. In.: RUSS, Sandra W.; HOFFMANN, Jessica D.; KAUFMAN, James C. (Ed). The Cambridge handmook of lifespan development of creatividy. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. p.139-158.

JUNG, Rex E.; VARTANIAN, Oshin (Ed.). The Cambridge handbook of the Neuroscience f Crativity. Cambridge: Cambridge Univrsity Press, 2018.

KAUFMAN, James C.; STERNBERG, Robert J. The Cambridge handbook of creativity. 2ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2019.

KNELLER, F. George. Arte e ciência da criatividade. 11ed. São Paulo: IBRASA, 1978.

LUBART, Tood. Psicologia da criatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MIDDLETON, Howard. Education for creativity in an era of accountability in Australia. In: SHIU, Eric. (Ed.). Creativity research. An inter-disciplinary and multi- disciplinary research handbook. New York: Routledge, 2014. p.291-312.

NEVES FILHO, Hernando Borges. Criatividade: suas origens e produtos sob uma perspectiva comportamental. Fortaleza: Imagine Publicações, 2018.

RUSTLER, Florian. Thinking tools for creativity and innovation. Zürich: Midas Managemnt Verlag AG, 2017. Translated from the German by Andrew Schlademan.

STERNBERG, Robert. Creativity as a habit. In: TAN, Al-Girl (Ed.). Creativity – A handbook for teachers. New Jersey: World Scientific, 2007. p.3-25.

YOUNG, Toby. Exploring creative research methodologies in the Humanities. In: MARTIN, Lee; WILSON, Nick (Ed.). The Palgrave handbok of creativity at work. London: Palgrave Mcmillan, 2018. p.203-222.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento criativo: Aula 14 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-criativo/>.

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Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico

14 de julho de 2023
Criticar Imagem Maringa Manchete SAEB
Criticar | Imagem: Maringá Manchete

 

I. APRESENTAÇÃO

Nas aulas 09, 10, 11 e 12, refletimos sobre formas de identificação, valoração e estratégias de ensino em História da África, dos africanos, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas.

Nessas aulas 13 e 14, encerramos o nosso curso discutindo subsídios para explorar o pensamento crítico e o pensamento criativo em sala de aula, junto aos estudantes do Ensino Médio (EM), empregando como conteúdo substantivo a matéria prescrita no Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas Sociais e Aplicadas (CHSA).

Sejam bem-vindos, novamente!

II. OBJETIVOS

  • Dar a conhecer definições de pensamento crítico.
  • Justificar o ensino do pensamento crítico nas CHSA.
  • Conhecer padrões do pensamento crítico.
  • Exemplificar atividades básicas para o ensino do pensamento crítico.

III. ENCONTRANDO PISTAS

Giovana Maimoni (2021) | Imagem: GM

Qual o sentido empregado por Giovana Maimoni na declaração “As pessoas vão te criticar”?

Quantas vezes você usou a expressão nos últimos três dias? O que há de correto e incorreto nesse sentido empregado pela esteticista, quando aplicado a situações de ensino-aprendizagem na escolarização básica?

Escreva um texto argumentativo de até 10 linhas e partilhe conosco a sua reflexão.

IV. EMBARCANDO – CONTEÚDOS PRINCIPAIS

1. Pensamento crítico e Pensamento criativo no Currículo de Sergipe

As expressões “pensamento crítico” e “pensamento criativo”, bem como as variações nos mesmos campos semânticos (criticidade e criatividade) estão presentes em várias situações do CS.

Nos Cadernos e no Currículo, pensamento crítico é algo que se mobiliza, que se promove pelos professores e, ainda, que se aplica socialmente pelos alunos.

Contudo, no dispositivo local, não há definição para a expressão, razão pela qual ela aparece de modo repetitivo: pensamento crítico + argumentação e pensamento crítico + pensamento reflexivo. Ela também aparece como como um valor (junto à “autoestima”, ao “protagonismo” e à “autonomia”) e como uma habilidade, predominantemente, associada à “criatividade”.

Com a expressão “pensamento criativo” o emprego é semelhante. Ele é algo que se desenvolve, algo que se introjeta na mente do aluno, apresentado na forma de princípio, habilidade (junto à imaginação, raciocínio) e valor (junto à autoestima, empatia, responsabilidade e autonomia). Também aqui, dominantemente, criatividade faz par com criticidade, embora essa criticidade não esteja definida nos dispositivos locais.

Há, porém, uma diferença de emprego no CS, no que diz respeito ao papel das duas categorias na arquitetura do currículo. Enquanto o pensamento crítico/criticidade atravessa os documentos indiscriminadamente, o pensamento criativo/criatividade assume o papel de um Eixo Estruturante (EE) das “Atividades Integradoras (AI), na forma genérica de “processos criativos” e na forma detalhada de “habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo” (Santos; Soares, 2022, p.35). Mais uma vez, tiramos proveito dessa ausência de definição para sugerir a definição que melhor atende à nossa demanda.

2. Definições de Pensamento crítico

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

De modo bem geral e bastante especulativo, em períodos nos quais percebemos vicejar o descrédito moral, epistêmico ou ético – as fake News são um sintoma –, a expressão (em semântica do grego antigo) é revigorada e a literatura especializada emerge mais uma vez.

No Brasil e nos seus modelos científicos e econômicos, a Europa e os EUA, os livros sobre o pensar criticamente abundam nas prateleiras e nos portais, veiculando um sentido bem diferente daquele apresentado no vídeo com o qual abrimos esta aula (falar mal).

Nos livros de abordagem genérica e introdutória, os significados para PC são divergentes em seus elementos concretos, embora convirjam quando organizamos as semelhanças em tipos-ideais. Assim, para Ciuni Canale e Frigerio Tuzet (2022, p.23), PC é conjunto de habilidades (reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos).

Em consequência, pensar criticamente é raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (p.37).

Jonathan Haber segue a mesma linha, declarando que o PC, idealmente, é o raciocínio provido por um conjunto conhecimentos, habilidades, hábitos e predisposições. Mas não há consenso no meio educacional, onde os autores mobilizam diferentes fundamentos disciplinares.

3. Fundamentos e padrões do pensamento crítico

Em geral, especialistas na matéria se dividem entre os conceitos e habilidades típicas da Lógica (causalidade/evidências), da Retórica e da Psicologia (das Decisões e Cognitiva) para fundamentar o emprego do PC.

Tais variações, contudo, pouco interferem nas estratégias de como desenvolver o PC ou como ensinar a PC entre escolares e universitários. Importa que os alunos desenvolvam essas habilidades e que nós professores nos tornemos também pensadores críticos.

Quadro 1. Duas perspectivas não divergentes para o ensino do pensamento crítico
Perspectiva de Jonathan Haber (2020)
Damiano Canale e outros (2022)
Desenvolver habilidades lógicas
Usar ferramentas e habilidades da Lógica
Compreender os preconceitos que afetam nosso raciocínio
Formar o hábito de refletir e de controlar esses preconceitos
Conhecer os tipos e as causas dos erros de raciocínio
Conhecer a estrutura, os tipos e as funções de um argumento
Conhecer as estratégias para identificar um argumento ruim (a invalidade e a fraqueza)
Conhecer as estratégias para identificar e construir um bom (contra) argumento (o teor de verdade ou a plausibilidade)
Combater argumentos ruins (denunciar falácias, raciocínio circular, fornecer contraexemplos etc.)
Dominar estratégias de construção de bons argumentos dedutivos, indutivos e abdutivos
Produzido pelo autor a partir de: Haber (2020) e Canale et al (2022).

Quanto aos padrões do PC, a convergência é ainda maior. A expressão escrita ou imagética de um PC seria considerada qualitativamente aceitável se o argumento principal contemplasse alguns dos requisitos na figura 1.

Pensamento critico Imagem1 SAEB

No texto em anexo, vocês encontram uma definição e um questionário adequado a cada uma dessas qualidades que podem servir à preparação das atividades e à eleição de critérios de avaliação do trabalho dos estudantes.

No ensino das CHSA, orientados pelo CS, temos um largo espectro de possibilidades de aplicação dessas estratégias, a fim de cumprir as metas prescritas do EM. Eles podem nos ajudar a oferecer à sociedade (as instituições epistêmicas das quais tratamos na aula 3) cidadãos capazes de discernir fato de opinião, correção e erro, verdade epistêmica e falsidade, as habilidades do pensamento crítico.

Assim, é importante lembrar q o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática (ver aulas 6, 7 e 8). Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História entre outras disciplinas que compõem o currículo do EM.

O PC desenvolve no estudante o hábito de raciocinar como cientista (com método), de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Reforma do Ensino Médio | Imagem: CaduManhães.

É necessário convencê-los também de que o pensamento crítico não frequenta a maior parte do nosso cotidiano. Ele difere da paródia que nos diverte, como expressa no vídeo acima.

Ele é reivindicado para comunicar descobertas, reivindicar direitos, denunciar violações de direitos e tomar decisões bem-informadas em situações nas quais o exercício da democracia representativa é requerida e, principalmente, filtrar informações que circulam na grande mídia e nas redes sociais.

4. Estratégias básicas para o desenvolvimento do pensamento crítico

Vejamos algumas estratégias de desenvolvimento do pensamento crítico apresentadas por Canale, aproveitáveis em sequências didáticas de caráter multi e interdisciplinar para o ensino das CHSA.

“A culpa é do Tite que não deixou Neymar bater o pênalti” (2022) | Imagem: Os donos da bola

A situação comunicativa vai ditar a natureza do exemplo, ou seja, vocês podem empregar fatos do cotidiano político ou esportivo nacional (como no vídeo acima) ou questões prescritas nos currículos estadual e nacional.

Em ambos os casos, uma boa meta imediata é combater o habito de fazer declarações incompletas e encerrar um debate que poderia ser profícuo, como nesse diálogo abaixo:

Estudante A – “Eu sou contrário à prática do aborto.”

Estudante B – “Por que você é contra?”

Estudante A – “Ora, porque eu sou contra, e pronto!”

Esse tipo de comportamento pode ser modificado com a aprendizagem sobre a estrutura e função dos argumentos, identificação de falácias e atribuição de valor dos argumentos.

4.1. Identificar e exemplificar um argumento

Inicialmente, vocês podem auxiliar os estudantes a identificar a estrutura básica de um argumento (conclusão/evidência), destacando os operadores argumentativos, como exposto no quadro 2.

Quadro 2. Exemplos de argumento e de análise de argumento
Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural. A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789, e a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência. (Vovelle, 2012, p.6).
Conclusão – “Falar de feudalismo é evocar, em primeiro lugar, o sistema econômico tradicional de um mundo dominado pela economia rural.”
Evidência 1 – “A população rural constituía 85% dos franceses em 1 789…”.
Evidência 2 – “a conjuntura econômica mantinha-se sob a dependência opressiva do ritmo da escassez e das crises de subsistência.”

4.2. Identificar falácias

Em um segundo momento, vocês podem auxiliar os alunos a identificarem falácias. Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “afirmação inverídica”, “inverdade” e “falsidade” (Houaiss, sd.).

Nos manuais de epistemologia, contudo, falácias são definidas como erro de raciocínio por relevância e erro de raciocínio por evidência insuficiente.

Há quase duas dezenas de tipos de falácias. Seguem dois exemplos no quadro 3.

Quadro 3. Exemplos de falácias de relevância e falácia de evidência insuficiente
Falácia de relevância
·        Argumento – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares. Ele tem pele negra.
·        Conclusão – Sérgio Camargo está capacitado para assumir a Fundação Palmares.
·        Evidência irrelevante – Ele tem pele negra.
Falácia de evidência insuficiente
 ·        Argumento – O simples fato de ter participado do governo Jair Bolsonaro já desqualifica qualquer declaração de Sérgio Camargo sobre cotas raciais.
·        Conclusão – Declarações de Sérgio Camargo sobre cotas raciais não merecem crédito.
·       Evidência insuficiente – Sérgio Camargo participou do governo Jair Bolsonaro.

4.3. Avaliar argumentos representando as premissas e conclusões na forma de paráfrase

Regis Tadeu x Tati Quebra-Barraco em 3 momentos (2013) | Imagem: Canal AntiFunk

Por fim, vocês podem ampliar o pensamento crítico dos alunos, ensinando-os a avaliar argumentos, partindo de uma tipologia de falácias aplicada a textos escritos e textos falados (como praticado no vídeo acima).

Os passos são simples: 1. selecionar o parágrafo ou o conjunto de parágrafos que contém o argumento a ser analisado; 2. grifar (ou circular) as premissas e as enumerar; 3. reescrever declaração de conclusão e declaração de evidência com suas próprias palavras; 4. Atribuir valor (criticar) a relação lógica entre a declaração de conclusão e a declaração de evidência, como demonstrado no quadro 4.

Quadro 3. Exemplos de avaliação de argumento mediante paráfrase
Vejam que absurdo o que diz este anúncio na Internet: “a Oficina de Inverno foi criada em Teresina para acompanhar os mamutes viajantes em suas aventuras em destinos de viagem durante a estação mais gelada (e amada!). Com a loja física da Oficina de Inverno na capital piauiense, você pode comprar roupas de frio em Teresina-PI de maneira bastante cômoda e com muita variedade.” Essa é a propaganda mais mentirosa que eu já vi. Será um meme? Frio em Teresina? Meu Deus! Todos sabem o Nordeste inteiro é um lugar quente e que o estado do Piauí é talvez o que registra as temperaturas mais altas o ano inteiro.
Conclusão por paráfrase – O anúncio é fake News. Roupas de frio não tem comércio no Piauí.
Evidência (1) por paráfrase – O Nordeste é quente.
Evidência (2) por paráfrase – O Piauí é quente.
Avaliação – Argumento que apresenta erro de raciocínio por insuficiência de evidência sobre a impossibilidade de comercializar roupas de frio em Teresina/PI.

As sugestões em termos de identificação e avaliação de argumentos apresentadas nesta aula são detalhadas em anexo, onde vocês encontrarão quatro planos de aula-modelo que podem ser reprogramados livremente em várias situações requeridas pelo ensino das CHSA, em companhia do ensino de Matemática e Língua Portuguesa, por exemplo.

V. TRAÇANDO PONTES – SISTEMATIZAÇÃO

Nesta aula 13, tentamos convencê-los de que o pensamento crítico é uma habilidade transversal e básica a todos os componentes curriculares das CHSA. Ele ajuda a criar hábitos de tomar decisões racionais e de conviver democraticamente em sociedade.

Com essa função, o pensamento crítico é uma ferramenta intelectual para os estudantes compreenderem as declarações do outro, avaliarem essas declarações, criarem declarações lógicas com evidências fortes e relevantes para viabilizar o aprendizado disciplinar e tomar decisões na vida prática.

VI. DANDO AS MÃOS – ATIVIDADE DE INTERAÇÃO

Dando as mãos

Encerrando as nossas atividades de hoje, convido vocês identificarem argumentos falaciosos nos livros didáticos ou em outros recursos empregados rotineiramente no seu domínio profissional. Listem as falácias, partilhem entre os colegas, construindo um “inventário de erros a não serem reproduzidos”, empregáveis por todos a partir de agora.

Partilhem as falácias aqui no fórum.

Para ampliar o conhecimento

Como anunciamos no curso desta aula, você pode ampliar seu conhecimento sobre o assunto consultando os textos em anexo.

VII. IMERGINDO – ATIVIDADE REFLEXIVA E AVALIATIVA

No início desta aula, provocamos vocês a refletirem sobre os usos da palavra crítica, partindo da seguinte declaração: “As pessoas vão te criticar”. Concebendo a crítica como a ação de atribuir valor, fundamentado em um critério, convido vocês a produzirem uma crítica de filme ou série da sua predileção e poste um vídeo aqui.

Você não precisa se demorar tanto quanto o personagem do vídeo acima. Se fizer um texto de até 200 palavras, contendo o nome do filme/série e do diretor, três linhas de sinopse, uma linha sobre o critério da avaliação, três linhas sobre os pontos positivos e mais três linhas sobre pontos negativos, já terão feito um bom script para podcast ou vídeo.

Poste aqui o resultado da sua crítica de arte.

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020.

NOSICH, Gerald. Critical writing: A guide to writing a paper using the concepts and procsses of critical thinking. Lanham: Rowman & Littlefield, 2022.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, sd.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte  e da Cultura, 2022.

VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa (1780-1799). São Paulo: Unesp, 2012.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar.  Modelagem de conhecimento no ensino e na aprendizagem do pensamento crítico: Aula 13 da formação continuada para professores da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, promovida pela Fundação Getúlio Vargas, em 14 de julho de 2023. Resenha Crítica, 14 jul. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelagem-de-conhecimento-no-ensino-e-na-aprendizagem-do-pensamento-critico/>.

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“Plágio e uso de Inteligência Artificial na prova da Olimpíada Nacional de História do Brasil”

23 de junho de 2023
Chat GPT vc Olimpiada Nacional de Historia do Brasil SAEB
Chat GPT vc Olimpíada Nacional de História do Brasil | Imagem: IF/IA/Midjourney (23 jun 2023)

 

Com o título acima, os responsáveis pela Olimpíada Nacional de História do Brasil publicaram o seguinte comunicado,

“Após intensa análise por parte da banca, que recebeu 742 indicações de plágio, confirmamos 74 plágios dentre as 2807 tarefas.

Ainda, recebemos cerca de mil indicações de utilização de Inteligência Artificial, sendo que confirmamos 265 utilizações de I.A. dentre as 2807 tarefas.

Esses números, ainda que não extremamente altos, devem servir para a reflexão de professores, alunos e instituições de ensino, em um necessário exercício pedagógico.

Nos casos confirmados, as tarefas foram descontadas em 25% da nota (plágio) e 25% da nota (I.A.), cumulativos. Esse desconto aplicado às notas, matematicamente, desclassifica as equipes e impede sua convocação para a final.” Fonte: ONBH 23 jun. 2023.

Ainda não temos detalhes sobre quem plagiou, quais IAs foram empregadas, quais atividades foram comprometidas. Então, por ora, o que podemos comentar são as interações dos primeiros interessados na matéria publicada pela ONBH.

Para fomentar o debate, empregamos os recursos da IA (Chat GPT) para fazer uma análise dos primeiros posicionamentos do público. Segue sem edições ou correções.

Comando: Aja como analista de sentimento de conteúdo no Instagram e gere análise de sentimentos das seguintes postagens [], acrescentando três exemplos para cada classe identificada:

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 11 SAEB

 

Comando: Aja como um cético em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 2 SAEB

Comando:

Aja como um entusiasta em relação às finalidades da Olimpíada de História e faça uma postagem para o Instagram, comentando os resultados desta análise de sentimento e manifestando uma posição a respeito do fato.

Resposta do Chat GPT:

ONHB 23 jun 2023 3 SAEB

São insumos para o nosso debate. Adiante, quando a ONHB lançar mais informações, comentaremos o fato e os seus desdobramentos.

Itamar Freitas.

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Avaliando conhecimentos funcionais

20 de junho de 2023
Tomei abuso IF IA Midjournei jun 2023 SAEB
Tomei abuso | IF/IA/Midjournei (jun 2023)

 

N aula anterior, estudamos definições de conhecimentos declarativos e apresentamos diferentes possibilidades de elaboração de um item de prova correspondentes.

Hoje vamos avançar na discussão sobre os agentes da avaliação e os modos de mensurar conhecimentos funcionais.

Com esses objetos de aprendizagem, nossas metas estão assim configuradas:

  1. listar itens do tipo resposta construída (RC) e apresentar respectivas situações de uso;
  2. apresentar variações da agência na aplicação de instrumentos de avaliação.

Ao final desta aula, esperamos que você seja capaz de produzir um formulário de prova com itens do tipo RC, partindo da sua realidade profissional.

 

1. Objetos funcionais de aprendizagem

Na leitura básica 3 (Tópico 3.1), apresentamos mais um par tipológico para a designação de objetos de aprendizagem: objetos que estão prontos e devem ser internalizados, como termos isolados e conceitos (generalizações) e objetos que, apesar de prontos, devem ser manipulados para produzir outros objetos em situações problema.

Eles correspondem, respectivamente, aos objetos declarativos de aprendizagem e aos objetos funcionais de aprendizagem e são também designadas como objetos do tipo “saber que” e objetos do tipo “saber como fazer.”[1] Vamos relembrar a exemplificação.

Nas Ilustração 1, o SABER QUE está representando o “lembrar que” (lembrar que os sem fontes não é possível representar o passado).

Na Ilustração 2, o SABER COMO está representado pelo “fazer” (fazer a limpeza de um manuscrito do século XVI, sua leitura, transcrição e interpretação, questionando sobre o que disse e o que quis dizer o autor da carta de sesmaria).

RC Destaque post 65 e1687355617488 SAEB

Para Biggs e Tang, os objetos funcionais estão na base da experiência diária dos alunos. Eles também constituem a maioria das tarefas em ambientes de trabalho. Exigem do aluno a mobilização de várias habilidades e conhecimentos em tarefas complexas.

Cada profissional deve inventariar essas tarefas a partir da sua própria experiência ou listá-las a partir de um padrão de qualidade prescrito pela corporação da qual ele faz parte. Diagnóstico médico, cultivo de determinada espécie de gramínea, aterrisagem de uma aeronave ou mesmo a simples troca de óleo do motor de um automóvel são exemplos de objetos funcionais de aprendizagem.

O mesmo procedimento ocorre em relação ao ensino de história na escolarização básica. Se você prescreve a construção de uma maquete sobre um engenho de açúcar no Brasil do século XVIII ou se estimula os alunos a produzirem um vídeo sobre um personagem do bairro, deve listar as habilidades, conhecimento e capacidades, bem como os processos necessários à execução da atividade.

Por essa razão, o enunciado de um item que mensura esse tipo de aprendizagem apresenta algumas particularidades. Em geral, é do tipo resposta construída e não apresenta respostas convergentes. O esforço do professor é até maior para elaborá-lo, principalmente no ato da construção de rubricas.

Imagine-se criando critérios de correção para provas somativas (final de curso – que possibilitam a aquisição de créditos ou a aprovação de ano) a partir de atividades do tipo: estudo de caso, incidente crítico, relatórios de pesquisa efetuada em grupo, a criação de uma escultura, a execução de uma peça musical ou a apresentação de uma performance teatral. Os itens de resposta construída, discutidos a seguir, vão auxiliar você a enfrentar desafios desse tipo.

Observe que o comando anunciado na Ilustração 4.3 exige do aluno o domínio de conhecimentos factuais e conceituais sobre a história de Aracaju e o período da II Guerra Mundial. Também exige que ele mobiliza as tarefas de produzir um ensaio narrativo que, por sua vez, exige poder de crítica e criatividade, habilidades não facilmente mensuráveis com um item de resposta selecionada.

Na Ilustração 4, a complexidade se repete. Veja que o comando exige do aluno a mobilização de conhecimentos conceituais, princípios e técnicas especializados, aprendidos em outras disciplinas do curso de Geografia, para traduzir a decisão judicial em textos, artefatos e imagens convincentes sobre os prejuízos causados pela ocupação desordenada da área.

RC Destaque post 55 e1687355295475 SAEB

 

2 Itens de avaliação para objetos funcionais

Já vimos que a divisão RS/RC É puramente didática. A depender da nossa demanda diária, podemos, inclusive, iniciar uma prova com itens RS e encerrá-la com itens RC e vice-versa. Nesse caso, ao contrário de representarem dicotomia, os tipos seriam empregáveis como um contínuo.[2] Itens RC podem ainda compor atividades e itens RS podem compor a avaliação somativa e vice-versa.

Os qualificativos “selecionada” e “construída” explicitamente caracterizam os tipos, discriminando a natureza da ação do aluno, a informação contida no item e os meios de expedição da nota.

RC Destaque post 56 e1687355712355 SAEB

No item do tipo RS (Ilustração 5), o aluno seleciona resposta apresentada e o professor atribui uma nota objetivamente na base do certo ou errado.

Um tipo mais raro de RC, o da resposta construída objetivamente selecionada (RCOS) (Ilustração 4.6), como o próprio nome indica, mistura atributos do RC e do RS, ou seja, exige que o aluno construa uma resposta a partir de alternativas apresentadas e que o professor (ou um programa automatizado) julgue erro/acerto e atribua uma nota. Neste tipo e no anterior (objetivo), qualquer pessoa pode corrigir a prova e atribuir a nota.

No item do tipo RC (Ilustração 4.7), o aluno constrói a resposta ausente no formato e o professor (ou mais de um professor) atribui uma nota a partir de uma “rubrica” ou “escala de classificação descritiva” ou de um “guia de pontuação”.[3] Na leitura básica 5, veremos a o detalhamento da rubrica.

Se vocês buscarem modelos nas provas do Exame Nacional de Cursos perceberão que as avaliações do tipo RC estão bastante limitadas. Isso ocorre por causa da natureza do exame. O ENADE avalia sistema, em um mesmo dia, no mesmo ambiente.

Nos exames de 2019, por exemplo, os itens de prova induziram os alunos a raciocinarem, dominantemente, por meio de estudos de casos ocorridos no passado recente ou simulados.

Outra opção comum foi a indução à leitura e à interpretação de textos, gráficos, imagens e tabelas, utilizados de modo isolado ou combinado. Em ambas as situações, o aluno foi solicitado a construir uma resposta curta.

A depender do nível de ensino e do campo profissional, itens enfatizam um pouco mais ou um pouco menos o domínio das causas, as consequências ou condicionantes, o domínio do cálculo de grandezas (custo, quantidade, tempo, tensão etc.), do planejamento e da previsão e, principalmente, das ações, procedimentos e condutas requeridas em situação de trabalho. Esses últimos ocupam 1/3 dos comandos do conjunto de itens do ENADE.[4]

Os modos de graduar o nível de complexidade são idênticos aos que vimos com os itens do tipo RS. As alterações estão relacionadas à natureza e à quantidade dos verbos e dos objetos de aprendizagem.

As ações de “dar a conhecer” e “descrever” ocupam aproximadamente metade dos comandos. As demais são distribuídas entre o resolver problemas (23%), relacionar (10%), criar (6%) e avaliar (4%). A quantidade de verbos, por sua  vez, está distribuída em comandos com uma ação (90%), a exemplo de “calcule”, e comandos com duas ações (10%), a exemplo de elabore hipótese e justifique-a.

As ações que constituem enunciados de atividades e de testes nos livros didáticos de História ainda são pouco estudadas de modo sistemático. Em geral, os pesquisadores investigam se os autores investigam como determinado autor emprega determinada taxonomia de objetivos. Aqui, sugerimos que você comece a observar os modos como organiza suas atividades, os verbos que emprega e, principalmente, se varia ou se repete em demasia certo tipo de item de resposta construída. Observe se está duplicando o verbo ou multiplicando os objetos, como ocorre nesses exames de escala.

Essa prática de duplicar o verbo no comando é uma forma de elevar a complexidade do item. Contudo, a estratégia mais empregada nesse tipo de prova é sequenciar duas, três e até quatro solicitações (comandos) dentro de um mesmo item.

Outra, também comum, é multiplicar a quantidade e variar a natureza do objeto no mesmo item de prova. Nesse sentido, as provas do ENADE são um bom repositório.

Na ilustração 8, temos um item de prova do formato resposta curta (RS/RC) com ações duplicadas: justifique a escolha e cite uma variável. Na Ilustração 9 a acumulação dos verbos e o objeto requerido torna ainda mais complexa a questão: identifique a falha, reprojete e desenhe o circuito correto e projete um registrador.  Na Ilustração 10, o item simula outra situação de ambiente de trabalho: um parto. Aqui, a tarefa é ainda mais complexa. O aluno é solicitado a ler e interpretar informações textuais e imagéticas, descrever o contexto, fazer um julgamento e tomar uma decisão justificada.

RC Destaque post 57 e1687355862332 SAEB

 

Esses foram casos extraídos de um exame de sistema. Na literatura consultada para este curso (ver referência ao final), encontramos aproximadamente meia centena de situações. No Quadro 11, listamos os que podem gerar itens do tipo RC (e RCOS) e que valem para a maioria das formações que ofertamos na UFS.

RC Destaque post 66 e1687356528897 SAEB

É claro que, depois deste curso, teremos quase meia centena de situações. Mas, consideremos, por ora, as informações capturadas na literatura e listadas no Quadro 11: quais desses substantivos serviram a você em um eventual planejamento para as atividades de aprendizagem e as provas da sua disciplina?

A resposta, que supomos acertada, é “depende”. Observem que os nomes, em geral, designam fatos, processos e produtos. São indicações de situação que geram instrumentos ou são em si mesmos instrumentos e/ou suportes. O emprego de cada referente dessa lista está condicionado à sua experiência com os rudimentos na área em que você atua.

A maioria dos professores sabe de cor as demandas do seu domínio e as estratégias adequadas para atendê-las. Mas quem está iniciando pode demorar para ganhar convicção e ensaiar uma alternativa de avaliação que se diferencie do colega mais experiente da Escola ou do Departamento.

Uma sugestão para os iniciantes é rascunhar uma matriz. Na horizontal, são listados os objetos de aprendizagem ou as principais atividades de aprendizagem que os realizam. Na vertical, são listadas as estratégias que estão à sua disposição.

No quadro 12, as situações coletadas estão distribuídas e classificadas segundo potencial emprego na avaliação de alunos da disciplina “Prática da Pesquisa Histórica”.

Nas linhas 1 e 2 de menu, vemos as demandas da disciplina, dispostas em sequência lógica. Na coluna 1, temos uma amostra das estratégias de avaliação que geram itens do tipo RC, dispostos em ordem alfabética. Os retângulos destacados em cinza, por fim, indicam potenciais usos de determinada situação ou instrumento e determinado objeto ou atividade de aprendizagem.

RC Destaque post 60 e1687355967947 SAEB

A matriz fornece uma visão geral das possibilidades. Mas a aplicação exige o conhecimento da estrutura e função de cada uma das alternativas dispostas na coluna 1.

Se, por exemplo, estamos avaliando no início do período, no momento de problematização e de recorte do objeto, a solicitação de um ensaio curto, de dez minutos, é adequada à correção em sala, pelo professor, seguida de uma discussão partilhada pelo restante da turma. Para essa mesma situação podemos usar o diagrama Venn (Ilustração 13) e o mapa conceitual (Ilustração 13).

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Se estamos no final do primeiro terço do período, onde o aluno deve apresentar o seu projeto finalizado, a entrega do texto, seguido de apresentação oral ou por poster também é uma adequada estratégia de avaliação.

Se por fim, estamos ao final do período, onde o aluno deve entregar o seu produto, o próprio artigo, uma ficha de autoavaliação é também uma boa alternativa.

Essas iniciativas são comunicadas aos alunos por meio de itens. A prova, sabemos bem, não é uma folha com questões a resolver ou quadrinhos para por um “x”. Mesmo a mais singelo comando, manifesto pela nossa voz, pode ser formalizado em um item, como as lustrações 15, 16 e 17, que acompanham o exemplo que se segue.

Suponhamos que um dos alunos tenha se interessado pelos problemas sociais desencadeados com a mudança da capital, de São Cristóvão para Aracaju. Ele está na etapa das leituras iniciais, buscando a literatura sobre uma questão de livre escolha. É provável que você queira saber se ele é capaz de separar ideias e de reagrupá-las em um texto autoral. Uma adequada prova poderia ser estruturada em um item do tipo resposta curta (RC/RC), como na Ilustração 4.14.

Se o aluno está na fase de problematização e recorte do objeto e você quer saber se ele é capaz de (não apenas) analisar e (mas de também) entender o que diz determinado autor no qual se baseia para estruturar o seu futuro projeto, um item do formato de comentário crítico (RC/CC) é bastante adequado (Ilustração 4.15).

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Suponhamos, agora, que o aluno esteja na fase de selecionar e fichar fontes e você deseja saber se ele é capaz de fazer analogias passado-presente, uma das principais habilidades do futuro historiador. A resposta curta, que demanda a análise de partes de texto, reunião dessas partes em uma ideia geral e identificação das evidências já não é suficiente. Você pode lançar mão de um ensaio breve (RC/EB), produzido em sala de aula e durante 2h/aula (Ilustração 4.13).

Se o aluno já está em campo, lendo e interpretando fontes, podemos avaliá-lo a partir da mensuração da sua capacidade de interpretar fontes de um ou de vários tipos de suporte e de produzir um relato apenas com esse reduzido material processado.

Na ilustração 4.14 temos um exemplo, focado na análise de utensílios e imagens fotográficas. A prova é acompanhada de uma orientação teórica e um formulário com dois tipos combinados de comando: a resposta curta e o breve ensaio em forma de narrativa.

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Nas ilustrações 4.13, 4.14 e 4.15, empregamos o mesmo estímulo para avaliar diferentes objetos em diferentes níveis de complexidade: a habilidade analítico-sintética, traduzidos na resposta curta, no gênero resumo; a habilidade analítico-sintética na compreensão de textos e na argumentação pessoal, traduzidas no comentário crítico; e a habilidade de induzir por analogia, traduzida no ensaio breve. Na ilustração 4.16, o mesmo exercício se repete com outra disposição: exercícios interpretativos de objetos materialmente diferentes e produção de sentido por meio de narrativa.

Essa mesma flexibilidade é oferecida pelas demais estratégias de avaliação: o projeto de pesquisa, a apresentação oral, apresentação de posters e o artigo e todas requerem a sua decisão de distribuir o poder de avaliar e instituir um padrão de qualidade para as respostas. Aqui entramos na segunda parte da nossa aula, que trata das agências e da construção de rubricas.

Conclusões

Na aula de hoje, estudamos algumas razões que condicionam a escolha dos itens do tipo RC e, ainda, os vários formatos disponíveis na literatura especializada. Vimos que a experiência do professor em sua área de atuação científico-profissional é o determinante final. Também vimos que a escolha dos tipos e formatos de item passa pela variação da agência, que resulta em exames do tipo heteroavaliação, coavaliação e autoavaliação.

Referências

BIGGS, J. TANG, C. Teaching for Quality Learning at University. 4ed. Buckingham: Society for Higher Education Research/Open University Press, 2011.

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

Notas

[1] Para Biggs e Tang (2011, p.81-82), são “declarativos” os objetos de aprendizagem que preexistem à atividade de ensino-aprendizagem e que, em geral, devem ser internalizados. A distinção entre conhecimento declarativo e conhecimento processual fora “provavelmente estabelecida pelo filósofo Gilbert Ryle, ao empregar as locuções saber o que e saber como”. Biggs; Tang (2011, p.93-94. Grifos dos autores).

[2] Messick (1994). Citado por Haladyna; Rodrigues (2013, p.45).

[3] Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44-48.

[4] Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biomedicina, Educação Física, Enfermagem, Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia da Computação, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia e Zootecnia. Não computamos os verbos e objetos dos itens de prova dos cursos ministrados nos institutos de ensino superior. INEP (2019).

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Livro didático de História e Inteligência Artificial

18 de junho de 2023
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Life of a pretty girl in the favela Watercolor | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

O que pode mudar na política do livro didático com a popularização da Inteligência Artificial Generativa? Entre as possibilidades de transformação de curto prazo, destacamos três: a percepção do livro didático de História na escola, os modos circulação do livro didático na sociedade e o regime de produção do livro didático no meio empresarial e no chão da escola.

Atentos, por ora, ao nível da produção, afirmamos que as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História.

A produção de livros didáticos hoje 

No Brasil, a maior parte do mercado está sob o comando de empresas que auferem os maiores lucros do planeta. E querem mais. Não escondem planos de extinguir direitos autorais, disfarçando pedagogicamente essas iniciativas inserindo o substantivo “Projeto” em títulos de suas obras.

Nas etapas finais da escolarização básica, os autores-celebridades ainda são mantidos. As empresas os convocam de três em três anos, aproximadamente, para fazer pequenas alterações nas extremidades dos volumes.

Praticamente, não há livros novos nem inovadores. Livro bom é o que vende muito e agrada a muitos professores (e vice-versa). E livro de História que agrada professores privilegia conteúdo substantivo (em lugar de metahistórico), fatos de curta duração (em lugar de processos), informação detalhada, unívoca e convencional (em lugar de controvérsia e debate) e abundante ilustração.

Essas práticas já atravessam um século de República, independentemente das oscilações do capitalismo: a autoria fica com “historiador”, a manufatura é com o “grande empresário” e os parâmetros do conteúdo são assuntos de Estado.

Neste esquema, o “historiador” fornece a credibilidade científica, o empresário garante a qualidade material e intelectual da manufatura e o Estado fiscaliza a circulação dos valores constitucionais e questões que visam corrigir as desigualdades sociais.

No final da cadeia, o Estado legitima e financia o livro didático, que emerge socialmente como obra “do” historiador Ronaldo Vainfas, por exemplo.

Oposições ao sistema de produção 

Há quem conteste esse esquema, reivindicando o fim do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a ampliação da autonomia docente na feitura dos manuais.

Não raro, são os mesmos colegas que pedem o fim da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da influência dos capitalistas na formulação das políticas públicas educacionais.

Não raro, ainda, são os mesmos colegas que denunciam o desleixo do Estado na formação inicial e continuada de professores e que acusam os próprios professores da escola básica de transformar currículos sérios em algoritmos de brigadeiro.

Mas há também quem conteste estes contestadores argumentando que os especialistas formadores não têm interesse na produção dos livros didáticos. Especialistas formadores gozam de autonomia kantiana, desacompanhada de imperativos éticos (em relação à função de servidor público, por exemplo).

Metacontestadores também afirmam que a maior parte dos professores da escolarização básica também goza da autonomia kantiana, acompanhada de uma forte inclinação ao individualismo e à tutela estatal de tipo vário.

Assim, para estes metacontestadores, apesar de fazerem a festa do capital, em lugares extremamente desiguais como o Brasil, currículos nacionais e produção de livros em escala são estratégias necessárias e exitosas.

Eis que surge o Chat GPT 

Nos últimos cinco meses, a irrupção da Inteligência Artificial generativa (Chat GPT e Midjourney à frente) ofereceu teoricamente possibilidades de dar respostas a demandas contraditórias, por exemplo, dos contestadores e dos metacontestadores do modo de produção do livro didático.

Dada a criação de poderosos bancos de dados e de algoritmos que imitam humanos na geração de textos, imagens e sons, as habilidades da cadeia de produção do livro didático de História já podem ser descarregadas das mentes das celebridades e dos empresários, com resultados qualitativos semelhantes em termos de desenho e superiores em termos da relação carência/fins no Ensino de História.

Agora, as principais etapas que envolvem a produção de livros como a “História de Ananindeua”, “Mariele Franco para meninas” ou “Uma História do Brasil recente: dos protestos de 2013 ao golpe de 2017” (nós inventamos estes títulos) já podem ser produzidas em uma só máquina, sob o comando de um professor ou de um coletivo de professores no interior de apenas uma escola. Seria o fim dos livros bissextos.

As alternativas de IA que viabilizam esse mundo novo já são gratuitas e tendem a se tornar populares rapidamente. Elas oferecem possibilidades de diagnosticar carências em sala; criar proposta de ensino a partir de uma episteme histórica ou da combinação de princípios de várias delas, adequadas a demandas de sala, escola ou sistema municipal; planejar, escrever, narrar, ilustrar, criar atividades, criar gabaritos, criar justificativas de distratores; adequar plano de redação da obra à formação continuada do professor (mestrado profissional em História, por exemplo) e planejamento geral da escola; e fazer modulações para corrigir, complementar ou ampliar os currículos prescritos.

As IAs também podem gerar livros didáticos de História que compatibilizam práticas de alunos com diferentes necessidades especiais, turmas com disfunção idade/série ou que apresentam atrasos cognitivos resultantes dos dois anos de Covid 19.

Livros didáticos produzidos por docentes da escolarização básica, com o auxílio das IA, por fim, podem ser especificamente planejados (no todo ou em parte) para combater fake News, racismos, LGBTfobias, empoderar meninas, reforçar identidades, ou seja, para suprir carências de orientação que exigem o exame da experiência das pessoas no tempo.

Desafios

Usufruir dessas possibilidades, é claro, exige, internet na escola e suporte para os novos livros (tablets). Mas isso não gera novas rubricas. Parte do dinheiro reservado ao atual PNLD dá conta da demanda.

Exige também regulamentação nacional que já está praticamente pronta. Temos uma BNCC que legitima os fins e conteúdos demandados em cada projeto e que estimula a criação de projetos inovadores, contribuindo com a autonomia reivindicada por muitos colegas.

Exige, por fim, mudanças na formação. O futuro professor deve ser ensinado a produzir, ousar, experimentar, em todas as matérias da licenciatura em História. Hoje, ele é dominantemente ensinado a copiar, transcrever ou escrever conforme a moda ou a  autoridade circundante.

O professor da educação básica deve se livrar do complexo de inferioridade que a universidade impôs e alimenta. Isso evitaria, por exemplo, o comportamento de buscar sempre sempre a chancela da universidade para legitimar a sua prática.

Complementando essa nova formação, os professores universitários também deveriam se reeducar no sentido de não continuar com a visão hierarquizada em relação a escola. Esta mentalidade é duplamente perversa: retira a autonomia responsável do profissional da escola básica e consolida a ignorância e o desinteresse do profissional formador acerca das políticas públicas educacionais, das carências da escola e da população escolar.

Concluindo

Como afirmamos acima, as condições materiais já estão dadas para que os próprios professores da escolarização básica nacional produzam seus próprios livros didáticos de História. A existência da BNCC faz o Estado cumprir suas funções, a formação na produção de livros didáticos na Universidade pública legitima racionalmente os empregos dos especialistas formadores e a produção situada em problemas locais/temporais, com o auxílio da Inteligência Artificial e sob o comando de professores da escolarização básica faz cumprir a autonomia docente com responsabilidade.

Não sabemos se os colegas críticos de ocasião vão pôr em dúvida as competências cognitivas e ideológicas dos professores da educação básica para a tarefa de construir os seus próprios livros. Seria, enfim, compreensível, já que fomos nós quem inventamos a ideia de que o cidadão analfabeto pode votar, mas não é competente para ser votado e legislar segundo as suas próprias convicções.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Livro didático de História e Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/livro-didatico-de-historia-e-inteligencia-artificial/>.

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Alinhando itens do plano de curso

16 de junho de 2023
Que fazem Imagem IFCanva jun. 2023 SAEB
Que fazem? | Imagem: IF/Canva (jun. 2023)

 

Nesta aula, vamos auxiliá-lo(a) a compreender a importância do alinhamento entre itens de ementa, expectativas de aprendizagem e itens de prova.

Na sequência, apresentamos estratégias para construir expectativas de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem e itens de prova alinhados sintaticamente.

O terceiro e último objetivo da nossa aula é definir três dos principais elementos constituintes dos objetos de aprendizagem: habilidade, conhecimento e capacidade.

Ao final aula, esperamos que você seja capaz de construir o enunciado de uma expectativa de aprendizagem empregável em sua área de atuação, conforme orientações apresentadas pela literatura especializada.

1. Alinhando ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova

Um planejamento de curso é justo quando o(a) aluno(a) consegue perceber o que vai ser ensinado, o que se espera que ele(a) aprenda, como ele(a) vai aprender e como será avaliado(a) ao longo do curso, a um só golpe de vista.

Além disso, o planejamento é adequado quando demonstra coerência entre o ensino prescrito, a aprendizagem esperada, as atividades sugeridas e os conhecimentos, habilidades e capacidades avaliadas.

Um planejamento é justo e adequado quando fornece garantia de qualidade à avaliação, eliminando um dos maiores motivos de insatisfação entre os(as) alunos(as): a infidelidade da prova.[1]

Podemos garantir esse padrão, tomando duas medidas simples: alinhando itens de ementa, objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova[2] e construindo enunciados de objetivos de aprendizagem, atividades e itens de prova de modo sintático[3] e semanticamente claros (assunto do tópico 2.2).

Se você julga que a BNCC, o Ementário produzido pela Secretaria Municipal de Educação, o Projeto Político Pedagógico do seu curso de Licenciatura em História, o  Projeto Político da sua escola ou o Planejamento elaborado pelos colegas está errado, incompleto ou desatualizado, deve compreender também que esse não é um problema do(a) aluno(a). Nós sabemos que esses equívocos e desvios emergem dos jogos de poder, durante a construção do currículo em várias das suas instâncias.

Se as lacunas da ementa nascem da política, é com a política que devemos preenchê-la. Então, quando você flagrar a incompatibilidade da ementa, dos planos de ensino ou dos planos de aula pré-formatados com o mundo do trabalho, o mundo acadêmico ou as demandas sociais comunitárias, poderá negociar as alterações pontuais com os(as) alunos(as). Agindo assim, você evita problemas legais, minimiza os conflitos com os colegas e os responsáveis pelo(as) alunos(as) e oferta uma formação de melhor qualidade.

O instrumento-guia para garantir o alinhamento, inclusive para a conferência da adequabilidade dos itens de prova à ementa ou a um plano de curso, é uma planilha com vários campos.

Se você observar a Ilustração 1 perceberá que a planilha conserva os mais importantes itens dos nossos tradicionais programas de curso: objetivo geral, item de ementa, expectativas de aprendizagem (os clássicos objetivos específicos), os objetos de aprendizagem (os clássicos conteúdos) e enunciados das atividades e de itens de prova.

Ilustração 1.

Título do curso – História do Brasil

Objetivo geral
[Item de ementa]
Unidades
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Item de prova
Apresentar os processos de formação da sociedade brasileira e empregá-los como meio para a compreensão de questões sociais contemporâneas.
1. Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização.
2. …
1. Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de definir e identificar vestígios históricos [fonte?] utilizados em narrativas sobre a colonização.
2. …
1. Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor emprega para fundamentar a sua resposta à questão.
2. …
1.  Na citação acima, J. P. Silva expõe as razões da colonização portuguesa no Brasil. Que elementos da sua escrita nos fazem concluir que os seus argumentos são verossímeis?
2. …

O objetivo geral, o mais abstrato de todos, permanece no planejamento. Os itens de ementa são convertidos em unidades ou módulos de ensino. Cada módulo ou unidade de ensino é anunciada por meio de uma expectativa de aprendizagem (o que você designa como objetivos específicos do curso). As atividades são listadas em coluna específica, relacionadas à respectiva expectativa de aprendizagem. Esse mesmo procedimento tomamos com relação aos itens de prova.

Essa disposição horizontal dos elementos da ementa nos oferece uma visão do todo que facilita a verificação de eventuais incoerências. Assim, por exemplo, é possível perceber que a verificação do domínio que o(a) aluno(a) desenvolve sobre o conceito de fonte e sobre a sua importância das fontes na formulação de argumentos racionais (disposta em forma de item de prova) está alinhada com a necessidade de conhecer processos de formação brasileira com meio racional para a discussão de questões sociais contemporâneas (disposta em forma de objetivo geral do curso de História do Brasil).

Você vai perguntar: Onde está o conteúdo? O convencional “conteúdo” está incluso nas expectativas de aprendizagem: “conhecer”, “problematizar”, “narrativas”, “colonização”. Essa mudança exige uma explicação mais alongada.

Em geral, identificamos conteúdo com um objeto passível de lembrança e de compreensão (conhecimento). Conteúdo, entretanto, é, literalmente, tudo o que está circunscrito em uma disciplina escolar ou acadêmica como objeto a ser aprendido pelo(a) aluno(a).

Nós sabemos que o aprendido não se resume às coisas que devem ser lembradas e compreendidas. O aprendido é também a capacidade de operar instrumentos, criar coisas e resolver problemas com o auxílio desses instrumentos, quando demandados por uma situação formativa com fins de sociabilidade ou de preparação científico-profissional.

Assim, como não costumamos prescrever o desenvolvimento de uma habilidade (“relacione”) sem o emprego de conhecimento (“ideologia positivista e bandeira do Brasil” e vice-versa, nada mais prático, no planejamento, que juntar (como ocorre na realidade) e comunicar conhecimentos, habilidades e capacidades em uma só expressão: expectativa de aprendizagem: “Relacione ideologia positivista e bandeira do Brasil.” Foi o que fizemos acima com o enunciado: “Conhecer e problematizar os modos de elaboração das narrativas sobre o início da colonização”.

O objeto da aprendizagem, ou a coisa que esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, é o núcleo da proposição que comunica a(o) aluno(a) o que esperamos que ele aprenda, em quais condições e sob quais padrões de qualidade. A tal proposição nomeamos “expectativa de aprendizagem”.

Com essa nova disposição do conteúdo, quisemos simplificar o seu trabalho e aumentar a clareza do enunciado para o(a) aluno(a). Você pode manter a expressão “conteúdo” em seu programa, desde que discrimine de modo integral e interrelacionado o que é ensinado na disciplina: habilidades, conhecimentos, e capacidades.

Se quiser empregar “conteúdo” como termo restrito a conceitos e princípios a serem aprendidos, você deve criar campos específicos para informar as habilidades, conhecimentos, e as capacidades que os congregam ou que os acompanham.

Se você já dispôs os elementos do seu plano de curso da maneira indicada na Ilustração 2.1, já pode fazer as interrogações que efetivam o julgamento:

  • O seu plano apresenta coerência semântica entre os elementos do plano?
  • O objeto de aprendizagem inscrito na expectativa de aprendizagem está situado no mesmo campo semântico dos objetos inscritos no objetivo geral, no item de ementa e no item de atividades de ensino-aprendizagem?
  • Os enunciados dos itens do plano (objetivo geral, expectativas etc.) obedecem a mesma estrutura frásica?

Se as respostas são positivas, você já pode construir os itens de prova. Se, ao contrário, você julgar que os itens do plano de curso não apresentam simetria semântica e sintática, você deve providenciar o alinhamento imediatamente.

Alinhando elementos do planejamento com base na estrutura sintática

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a)) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos na ilustração 2.2.

Ilustração 2.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria expedida no século XVI” – complemento do verbo
·     “a partir dos seus elementos físicos” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)], caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Caracterize
uma carta de sesmaria expedida no século XVI
a partir da análise dos seus elementos físicos.
Resposta ideal
Carta de sesmaria expedida pelo Conselho Ultramarino
é um documento em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.

 

A Ilustração 2 apresenta o modo mais simples de redigir um comando correto. Contudo, pode ocorrer que o item de prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da disciplina, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”).

Veja exemplos desse segundo tipo nas ilustrações 3 e 4.

Ilustração 3.
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “caracterize” – verbo indicador de ação
·     “uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook” – complemento do verbo
·     “a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo” – subordinação adverbial por inserção de adjunto
·     “indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
Caracterize uma carta de sesmaria e uma postagem do Facebook a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo, indicando as funções que as sociedades dos séculos XVI e XXI atribuem aos respectivos vestígios.
 
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Caracterize
um manuscrito expedido pelo Conselho Ultramarino
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XVI.
uma postagem do Facebook
a partir da disposição dos seus aspectos físicos em um quadro descritivo
indicando as funções desse vestígio para a sociedade do século XXI.
Resposta ideal
Vestígio
Características
Funções sociais
Uma carta de sesmaria
era um documento expedido pelo Conselho Ultramarino, em suporte papel, grafado à tinta escrito à mão e em língua portuguesa.
Para a sociedade do século XVI, uma carta de sesmaria possuía função administrativa. Com ele, o Rei de Portugal comunicava ao seu destinatário o direito de ocupar certa parcela de terra na colônia brasileira.
Uma postagem do Facebook
é um texto escrito, sonoro ou iconográfico, produzido por cidadãos ou instituições, publicado em uma rede digital de interações sociais.
Para a sociedade do século XXI, uma postagem do Facebook possui a função de criar ou solidificar afeto, identidades e relacionamentos.

 

Ilustração 4.
 
Elementos da estrutura frásica
·     [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·     “Leia” (compreenda mensagem) – verbo indicador de ação
·     “o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e,” – complemento do verbo
·     “com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis?” – inserção de uma conjunção subordinada.
Enunciado completo
“Leia o texto Porque os portugueses colonizaram o Brasil (Capítulo 2 do livro didático) e, com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda: quais argumentos o autor apresenta a fim de que possamos considerá-los verossímeis”.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Nova subordinação
Leia
o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e,
Com base nas definições e exemplificações fornecidas pelo autor, responda:
Quais argumentos o autor apresenta a fim de justificar a sua posição sobre a colonização portuguesa?
Resposta ideal
Texto
Definições e exemplos
Argumentos
Por que os portugueses colonizaram o Brasil?
Pau Brasil  é uma árvore leguminosa nativa da Mata Atlântica, no Brasil.
Sua função principal no século XVI era a de servir como corante para tintas em geral e servir na fabricação de tecidos.
Especiarias são as sementes ou as cascas das plantas aromáticas apesar de o termo também ser usado para se referir às folhas de certas ervas, perfumes, incensos etc.
Sua função principal era agir na conservação de alimentos perecíveis.
Portugal começou sua colonização por causa do declínio nos lucros no comércio com o Oriente e as possibilidades comerciais do Pau-Brasil
Portugal começou a colonização do Brasil, temendo uma invasão francesa ou espanhola em seu território.

 

Usamos essa estrutura (ilustrações 3 e 4) para produzir todos os enunciados de comando de cada um dos itens de um Plano de Curso de História do Brasil, como observado na ilustração 5. 

Ilustração 5.
Título da disciplina – História do Brasil
Objetivo geral
 
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Conhecer Histórias da África e da cultura afrodescendente para compreender aspectos da formação da sociedade brasileira [segundo as prescrições da literatura historiográfica vigente].
1. Relacionar culturas dos povos provenientes do continente africano com expressões culturais que se sedimentaram na sociedade brasileira como forma de resistência cultural.
2. …
1. Apresente de modo contextualizado alguns elementos da religiosidade dos povos escravizados por meio de uma encenação teatral.
2. …
1. Inventarie instituições de culto de matriz africana em atuação na sua comunidade empregando…
2. Construa equivalências entre santidades católicas e orixás, demonstrando a….
3. Roteirize e encene com os colegas situações que exemplifiquem o caráter político dessas equivalências no passado e/ou no presente.
1. O texto acima apresenta vários significados para sincretismo. Com base no texto e partindo do que observou na visita que fez ao Terreiro  da sua comunidade, você entende a presença de imagens católicas em cultos de matrizes africanas significa:
(   ) Negação das culturas africanas;
(  ) Aculturação;
(  ) Mascaramento defensivo das culturas africanas;
(  ) Antropofagia sobre as culturas europeias;
(   ) Não sei.

 

Como vemos na Ilustração 2.5, a diferença entre os enunciados só ocorre em termos de complexidade dos objetos de aprendizagem. No objetivo geral, o objeto é apresentado do modo mais abstrato (“Histórias da África e da cultura afrodescendente”, enquanto nas expectativas, atividades e itens de prova, os objetos são apresentados do modo mais concreto possível (“elementos da religiosidade”, “equivalências entre santidades católicas e orixás”, “mascaramento defensivo” e “antropofagia” de “imagens católicas”). Os elementos básicos do programa, contudo (objetivo geral, unidade, expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) foram construídas dentro da estrutura sintática comum da nossa língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Alinhando com base nos significados

Efetuado o alinhamento sob o ponto de vista sintático (sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância), vamos ao alinhamento sob o ponto de vista semântico. Nesse aspecto, um planejamento para a avaliação está alinhado quando percebemos coesão e coerência entre os objetos de aprendizagem contidos, sequencialmente, no objetivo geral, no item de ementa, nas expectativas de aprendizagem, nas atividades de ensino-aprendizagem e nos itens de prova. Como isso é possível?

A estratégia é bastante simples: selecione objetos de aprendizagem que pertençam ao mesmo campo semântico.

O objeto de aprendizagem é o elemento inserto imediatamente após o verbo indicador da ação do(a) aluno(a). Em geral, esse elemento é um substantivo. Considere o enunciado na Ilustração 6.

Ilustração 6.
“Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura da idade moderna que impactam a formação social contemporânea”.

 

Aqui, o elemento inserto imediatamente após o(s) verbo(s) indicador(es) da ação (descrever e comparar / descrever ou comparar) é a expressão “processos históricos” (ou “processos históricos e mecanismos de ruptura”).

Ao alinhar os elementos do programa, todos os substantivos selecionáveis para a redação da expectativa de aprendizagem, da atividade de ensino-aprendizagem e do item de prova devem pertencer aos campos semânticos “processos históricos e mecanismos de ruptura” em diferentes níveis de complexidade, a exemplo de: “Feudalismo”, “Revolução Francesa”, “Declaração dos Direitos do Homem” e “Constituição”.

Suponhamos, agora, que você ministre um curso de História Geral, cujo objetivo geral e o elemento da ementa sejam os nossos já conhecidos e indicados na Ilustração 6.

Imaginemos, ainda, que você queira dividir o curso em três unidades, reservando um item de ementa para cada uma delas. A primeira unidade seria designada “Revolução Francesa” (Ilustração 7).

 

Ilustração 7.
Objetivo geral
Ao final deste curso, esperamos que você seja capaz de descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na idade contemporânea que impactam a formação social contemporânea”.
 
Ementa
Revolução Francesa. Revolução Americana. Primeira Guerra Mundial.

 

Nesse caso (e para as três duas unidades), o alinhamento entre ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova podem ganhar um final feliz se você mantiver a coerência entre os objetos de aprendizagem nos quatro níveis do planejamento que, quando bem programados (segundo a lógica predominante nas teorias da aprendizagem em curso), seguem alguma progressão cognitiva, a exemplo do mais abstrato ao menos abstrato e do mais geral ao mais específico (Ilustração 8).

Ilustração 8.
Título do curso – História Geral
Objetivo geral
Unidade
[Item de ementa]
Expectativas de aprendizagem
Atividades de ensino e aprendizagem
Itens de prova
Descrever e comparar processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea que impactam a formação social contemporânea.
1. Identificar períodos da Revolução Francesa, associando-os a ideias de governo em voga.
2. …
1. Identificar sujeitos históricos cujas ideias mobilizaram grupos e governos durante a Revolução Francesa;
2. Caracterizar os períodos conforme ideias hegemônicas em cada movimento social ou governo;
3. …
1. Representar os períodos da Revolução Francesa por meio de uma linha do tempo e resumir as características da
Fase da Monarquia Constitucional (1789-1792).
2. Esboçar um quadro dos direitos da aristocracia feudal que foram abolidos após a instituição da Declaração dos Direitos dos Homens de modo a…
1. O texto acima transcreve os 17 artigos da “Declaração dos direitos do homem e do cidadão (1789)”. Com base na sua leitura, responda em até 15 linhas: Que relações podemos estabelecer entre acontecimentos da revolução francesa e a nova geração de direitos contemplados na Constituição Brasileira de 1988?
________________________________
2. …

Percebam que a coerência está garantida com a prescrição de objetos de aprendizagem insertos no mesmo campo semântico (Ilustração 2.6).

Observem que os termos empregados (palavras grifadas em amarelo) são todos passíveis de inclusão no item de ementa selecionado para essa unidade, estando inclusive em progressão de complexidade, do mais abstrato ao menos abstrato: “processos históricos e mecanismos de ruptura na Idade Contemporânea” (objetivo geral do curso), “períodos da Revolução Francesa” (objeto de ementa); “sujeitos”, “ideias hegemônicas” na Revolução Francesa (objeto de aprendizagem); “Monarquia Constitucional” e “direitos do homem” (objeto da atividade); “acontecimentos da Revolução Francesa”, “nova geração de direitos” e “Constituição de 1888” (objeto do item de prova).

2. Construindo expectativas, atividades e itens de prova

Conhecemos as vantagens que o emprego de uma mesma estrutura e da seleção de objetos de aprendizagem dentro de um mesmo campo semântico podem apresentar para a justeza e a clareza dos itens do Plano de Curso. Agora vamos caracterizar cada um desses itens do Plano, começando com o item expectativa de aprendizagem.

 Expectativa de aprendizagem

Reiteramos que a expectativa de aprendizagem, como o próprio título sugere, é uma proposição anunciadora da coisa que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda e das condições nas quais esperamos[4] que ele aprenda.[5] Observe a ilustração 9.

 

Ilustração 9.
Ao final desta unidade, vocês deverão ser capazes de  constatar  que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade, baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Constatar
que a argumentação histórica verossímil sobre o passado de determinada sociedade depende dos vestígios disponíveis sobre ações, pensamentos e sentimentos dessa mesma sociedade
baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula.

 

Na ilustração 2.7, o que queremos que ele faça é “constatar” (verbo indicador da ação) “que a argumentação histórica verossímil” sobre uma sociedade depende de “vestígios” disponível sobre as “ações” dessa sociedade (complemento do verbo indicador da ação), “baseando-se apenas em leituras e exercícios vivenciados em sala de aula” (circunstância em forma de oração adverbial, iniciada por verbo no gerúndio).

Atividades

Atividade ou exercício é uma proposição que anuncia o esforço objetivo do(a) aluno(a) direcionado a um fim. É o trabalho do(a) aluno(a) prescrito para a retenção ou a aplicação de conhecimentos e habilidades e, principalmente, para que o(a) aluno(a) perceba as suas dificuldades e/ou descubra as melhores formas de apreender aquele objeto.

Veremos adiante que ela incorpora a função de um tipo de avaliação: a formativa.[6] Uma atividade difere, assim, de um item de prova porque o(a) aluno(a) pode refazê-la várias vezes.

O enunciado de uma atividade é sintaticamente igual ao enunciado de uma expectativa de aprendizagem. Ele compreende o que nós esperamos que o(a) aluno(a) aprenda, as condições sob as quais esperamos[7] que ele aprenda e a qualidade da resposta que ele deve oferecer.

As diferenças, em geral, estão no nível de abstração. Como o nome sugere, ela deve ser operacional e, portanto, menos abstrata que a expectativa de aprendizagem. Na verdade, as atividades desdobram uma expectativa de aprendizagem porque oferecem vários caminhos para que o(a) aluno(a) aprenda.

Observe a ilustração 2.8. Perceba que o verbo não anuncia uma expectativa, como ocorre na ilustração 2.7 (“vocês deverão ser capazes de constatar”). No exemplo abaixo, o verbo é um comando (modo imperativo). Primando pela clareza, solicitamos que o(a) aluno(a) “liste e classifique”.

Ilustração 10.
 Leia o texto “Flashfoward: investigando o futuro” (Aula 2),  liste e classifique os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas, elaborando um mapa conceitual.
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Leia, liste e classifique
os vestígios utilizados pelos profissionais de História na recuperação de informações sobre sociedades passadas
elaborando um mapa conceitual.

 

Na ilustração 10, queremos que o(a) aluno(a) “liste e classifique” (verbos indicadores de ação) “os vestígios” (complemento do verbo indicador da ação), “elaborando um mapa conceitual” (circunstância).

Item de prova

Um item de prova, por fim, também é uma proposição que prescreve o esforço do(a) aluno(a), direcionado a um fim. Mas é um trabalho do(a) aluno(a) que tem a função imediata de informar ao professor sobre o conhecimento e/ou as habilidades adquiridas e/ou o desempenho do(a) aluno(a) em tarefas mais complexas e, ainda, que pode habilitá-lo a adquirir os créditos ou a aprovação na disciplina. Um item de prova é, nesse caso, um instrumento de medida com fins de promoção.[8]

O enunciado do item de prova, reiteramos, contempla a mesma estrutura sintática dos enunciados da expectativa de aprendizagem e da atividade, ou seja: o que queremos que o(a) aluno(a) aprenda e as condições sob as quais queremos que ele aprenda. [9] Observem a Ilustração 11.

Ilustração 11.
1. Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

Na ilustração 2.9, o que queremos que o(a) aluno(a) faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Como afirmamos no tópico 2.1, os itens de prova apresentam diferenças em relação aos enunciados das expectativas e das atividades. Itens de prova possuem elementos adicionais: o estímulo e as alternativas de resposta, embora tais elementos já estejam contidos na estrutura sintática que você já conhece.

O estímulo corresponde à aprendizagem esperada. Ele contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

Observem também que o item de prova pode ser constituído por uma escala de pontuação ou rubrica, como apresentado na Ilustração 2.10. Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como na ilustração 12.

Ilustração 12.
Segundo Caio Bosch (2007), os vestígios que se transformam em fontes históricas podem ser escritos, imagéticos e materiais. [Estímulo]
Disserte sobre esses elementos em um texto escrito (entre 10 e 15 linhas), baseando-se nas afirmações do autor e respeitando as normas da língua culta. [Comando]
Sua resposta será jugada a partir dos seguintes critérios e valores:
·        Domínio das definições dos conceitos básicos sobre fontes históricas – de 0 a 5 pontos
·        Argumentação baseada em evidências variadas e colhidas no seu cotidiano – de 0 a 3 pontos
·       Respeito às normas da língua culta – de 0 a 2 pontos [Escala de pontuação]

3. Especificando o que o(a) aluno(a) deve aprender

Vimos que a obediência à sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova é fundamental para o trabalho de alinhamento. Vimos que o alinhamento é também garantido sob o ponto de vista semântico – verbos, complementos e circunstâncias devem ser criteriosamente selecionados para garantir a coerência entre o objetivo geral do curso e o item de prova.

A partir de agora, os elementos que configuram a estrutura frásica de comandos de objetivo geral, expectativa de aprendizagem, atividade de ensino-aprendizagem e item de prova ganharão outros nomes bem mais conhecidos de vocês.

O verbo será designado por habilidade e o complemento será designado por conhecimento e os dois juntos, em alguns casos, serão designados por capacidades.

Considere esse nosso antigo exemplo (Ilustração 13). Designando-os pela nova terminologia, identificamos o caracterizar como uma habilidade e a expressão “[o significado de] uma carta de sesmaria” como conhecimento.

Ilustração 13.
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.

Se ao anunciarmos o que o(a) aluno(a) deve aprender (Ilustração 13) estamos tratando do convencional “conteúdo” e se o que o(a) aluno(a) deve aprender é caracterizar uma carta de sesmaria, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (caracterizar) e o conhecimento (significado de carta de sesmaria).

Desse ponto em diante, pedimos que esqueça momentaneamente a palavra “conteúdo” e empreguem por objeto de aprendizagem (o que o(a) aluno(a) deve aprender) as palavras “habilidade”, “conhecimento” e “capacidade”. Vamos conhecê-las separadamente.

Habilidade

Neste curso, entendemos a habilidade (aptidão) como um ato passível de lembrança, de compreensão, de aplicação e de diferenciação em termos de complexidade.

Assim, não há nada de estranho em uma prova que solicita a(o) aluna(o) recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Essa mesma orientação, sugerimos para quem quer trabalhar com apenas uma teoria da aprendizagem histórica ou para quem quer mesclar teorias da aprendizagem histórica, pondo uma teoria como norteadora das finalidades do componente curricular história e outras como fornecedoras das habilidades que realizam a finalidade escolhida.

Observem que teóricos da aprendizagem como Paulo Freire, Jörn Rüsen, Peter Lee, Kieran Egan e Sam Winneburg estabelecem diferentes combinações de habilidades, sobretudo mentais, a serem mobilizadas durante a aprendizagem histórica (Veremos essas variações de modo ampliado, nas atividades da próxima aula).

Na Ilustração 14, o termo que expressa a habilidade é o “identifique”. O que está implícito no termo são as habilidades de relembrar, ver novamente e isolar as afirmações que o autor utiliza para nos convencer sobre as razões da colonização portuguesa.

Ilustração 14.
Leia o texto “Por que os portugueses colonizaram o Brasil” e identifique os principais argumentos que o autor empregou para fundamentar a sua resposta à questão.

 

Numa tipificação singela, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova) as habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e as habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção (alta ou de baixa complexidade) e a hierarquização (antes, durante, depois) das habilidades no planejamento obedece às demandas de cada área acadêmico-profissional. A fundamentação dessas hierarquizações, por outro lado, segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o(a) aluno(a) já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação.

Esses níveis de complexidade, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. A complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o(a) aluno, a experiência profissional do(a) aluno(a) (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do(a) aluno(a).

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos entre a habilidade e o conhecimento.

Conhecimento

Um conhecimento (percepção mental) é um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo.[10]

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, de acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição, abrigadas nas já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como processual/metacognitivo,[11] informacional/mental/psicomotor,[12] verbal/quantitativo/analítico,[13] entre tantos outros.

O importante, neste momento, é que você não limite a significação conhecimento histórico às simplórias expressões de “fato” e de “processo”. Dentro dessas instâncias há conceitos isolados e conceitos relacionados em proposições e generalizações históricas.

Observem também que algumas das tipologias que apresentamos aqui consideram a habilidade como um conhecimento (conhecimento psicomotor) e um conhecimento como uma habilidade (conhecimento declarativo).[14]

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Neste curso, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

Ilustração 15.
Leia as orientações prescritas pelo Ministério da Saúde e identifique os procedimentos necessários para evitar o contágio da Covid-19 em seu ambiente de trabalho.

 

Rafaela é diretora da escola. Foi chamada para resolver o caso de um aluno que entrou armado com um revólver em sala de aula. Os alunos da turma foram conduzidos sãs e salvos até às suas casas.

Liste todas as tarefas que Rafaela cumpriu para que o caso chegasse a esse final feliz.

  1. Acionou a Guarda Municipal
  2. Colocou os alunos em um local seguro.
  3. …
  4. …
  5. …

A aluna de quatro anos de idade engasgou-se com um bombom.

Que fazer neste momento para evitar o sufocamento ou a morte da aluna?

  1. Posicionar-se atrás de criança, simulando um abraço
  2. Pressionar o peito (com uma mão) e o diafragma (com a outra mão)
  3. Observar que a criança exp

Na Ilustração 15, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” é uma habilidade e “os procedimentos…” são a coisa a ser identificada.

A mesma facilidade encontramos com a distinção entre os tipos de fontes e as classes de informação referidos na Ilustração 15.

Ilustração 16.
Leia as explicações constantes no texto e relacione os tipos de fontes históricas, listadas na primeira coluna, com as classes de informação encontrável em cada um deles, listados na segunda coluna.

Por outro lado, quando solicitamos que o(a) aluno(a) demonstre o que deve fazer um socorrista ao abordar uma vítima de acidente automobilístico, nos primeiros cinco minutos de atendimento, separar habilidade e conhecimento em um comando é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do(a) aluno(a) que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer narrar o passado da sua comunidade a partir dos vestígios que a própria comunidade criou e disponibilizou ao interessado em sua trajetória. Traduzir essa tarefa em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

No caso do interessado em narrar o passado da sua comunidade, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado por escrito”.

Capacidades

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa.[15] As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Uma capacidade requerida no cotidiano de um físico, um biólogo ou um professor de história, por exemplo, ou de um(a) aluno(a) do ensino fundamental, envolvido com correlatos componente curriculares, é constituída pelo agrupamento de várias tarefas complexas que, por sua vez, congregam outras tantas habilidades e conhecimentos.

Distinguir capacidades, habilidades e conhecimentos entre si pode ser uma tarefa difícil. Mas o profissional especializado consegue discriminá-las e sintetizá-las em um comando de item, como na ilustração 17.

 

Ilustração 17.
Ao final do semestre letivo, você deverá ser capaz de construir uma representação histórica escrita sobre uma vida ou um acontecimento significativo da sua comunidade. Em seguida, descreverão, em forma de relatório, todos os procedimentos que seguiu, a partir das orientações dos especialistas no que diz respeito ao problema levantado, à seleção, crítica e interpretação das fontes e à estruturação da narrativa.

 

Na Ilustração 17, o professor exige muito mais que o simples lembrar o significado dos conceitos de vestígio, crítica, memória, história e narrativa ou identificar acontecimentos e pessoas importantes para a história da comunidade. Ele exige a capacidade de levantar questões, selecionar informações, de elaborar afirmações baseadas em vestígios e de enredar essas afirmações em uma estrutura narrativa. É um conjunto de habilidades e conhecimentos combinados e postos em sequência para resolver um clássico problema da profissão historiadora: representar o passado. Neste caso, não temos habilidade e/ou conhecimentos simples ou isolados em uma unidade de ensino. Temos a prescrição de uma capacidade.

Conclusão

Nesta aula, vimos o quanto é importante manter a coesão e a coerência entre o objetivo geral, os itens de ementa, as expectativas de aprendizagem, as atividades de ensino-aprendizagem e os itens de prova, sob o ponto de vista do objeto de aprendizagem. Vimos também que as estruturas dos comandos desses elementos básicos de qualquer Plano de Curso são semelhantes. Em geral, eles são contemplados com verbos, complementos de verbos e circunstâncias. Vimos, por fim, que a construção de comandos exige alguma definição para os elementos que expressam o que o(a) aluno(a) deve aprender: habilidades, conhecimentos e capacidades. Juntos, eles constituem o que rotineiramente chamamos de “conteúdo” e que, neste curso, foi designado por objeto de aprendizagem.

Notas

[1] Rodrigues Júnior (2009, p.23).

[2] Osterlind (2002, p.41-42); Morgan et. al. (2004, p.31).

[3] Mager (1962, p. 4, 87).

[4] O emprego da palavra “esperamos”, e demais termos do mesmo campo semântico, é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é um objetivo de aprendizagem. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos.

[5] Mager (1962, p. 4, 87).

[6] Morgan et. Al. (2004, p.17).

[7] O emprego da palavra “esperamos” e demais termos do mesmo campo semântico é muito importante. Uma expectativa de aprendizagem é uma expectativa. Nesse nível de planejamento, a função nossa é informar sobre os padrões científico-profissionais de conhecimento e desempenho que lhe serão exigidos (igual à nota 20).

[8] Luckesi (2014, posição 865, 612-625); Osterlind, 2002, p.19, p.37). Em geral, um item recolhe informações sobre um comportamento ou representa um “traço latente” desse comportamento. (Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). (= nota 13)

[9] Como, em geral, um item de prova é lido sem o acesso ao material das aulas, sua estrutura ganha mais dois elementos: o estímulo, responsável por situar aquele objeto de aprendizagem no contexto da unidade ou da matéria e as alternativas de resposta, quando a prova emprega itens de Resposta Selecionada (RS).

[10] Bloom (1977).

[11] Anderson e Krathwohl (2001).

[12] Marzano e Kendall (2007).

[13] Haladyna e Rodrigues (2013).

[14] Biggs e Tang (2011).

[15] Distinta, nesta aula, de “competência”, tomada como autoridade para fazer algo com alguma coisa.

Referências

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, K. R. A. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BIGGS, John Biggs; TANG, Catherine Tang. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. 4ed. New York: Open University Press, 2011.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Sobre notas escolares. São Paulo: Cortez, 2014. Edição do Kindle.

MAGER, Robert F. A formulação de objetivos de ensino. 5ed. Porto Alegre: Globo, 1983.

MARZANO, Robert J.; KENDALL, John S. The new taxonomy of educational objectives. 2ed. Thousand Oaks, 2007.

MORGAN, Chris; DUNN, Lee Dunn; PARRY, Sharon; O’REILLY, Meg O’Reilly. The Student Assessment Handbook. London: RoutledgeFalmer, 2004.

OSTERLIND, Steven J. Constructing test items: multiple choice, constructed-response, performance, and other formats. 2ed. New Yoirk: Kluwer Academic Publish, 2002.

PASQUALI, Luiz. Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. Petrópolis: Vozes, 1980.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio (cord.). Avaliação do estudante universitário: fundamentos e recursos. Brasília: Senac, 2009.

RODRIGUEZ, Michael C.; ALBANO, Anthony D. The college instructor’s guide to writing test items: measuring student learning. New York: Roudledge, 2017.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de Oliveira. Alinhando itens do plano de curso. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 16 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/alinhando-itens-do-plano-de-curso/>

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Lógicas e métodos – Das Filosofias às Teorias da História

15 de junho de 2023
The work of the critic 2. comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 SAEB
The work of the critic 2. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Neste texto, avançamos na empreitada de comparação entre manuais de Lógica e manuais de Teoria/Metodologia da História. Nosso o objetivo é reforçar uma hipótese: a ideia de que a estrutura dos mais conhecidos discursos sobre o método copia a estrutura dos manuais que ensinavam a arte de ordenar os raciocínios ou a Lógica.

Assim, na primeira parte do texto, inventariamos fins e temas de manuais de Lógica e examinamos o lugar do “método” nesses instrumentos propedêuticos. Na segunda, buscamos os significados de “método” nos textos de Lógica e algumas apropriações de Lógica nos manuais de Teoria e Método da ou para a Ciência Histórica.

Boa leitura!

Introdução

Manuais de Lógica, principalmente os produzidos em cátedras universitárias de Filosofia, na Itália, Espanha, França, Inglaterra e Alemanha, são um bom objeto de comparação com manuais de Teoria e Metodologia da História (TMH), mas, apenas em termos de analogia, isto é, como estímulo à compreensão de algumas escolhas dos escritores e não por encarnarem supostos ancestrais dos manuais propedêuticos.

É provável que o primeiro (entre os historiadores do método) a exercitar a comparação sistemática dos escritos de TMH do século XIX com os escritos de Lógica dos três séculos precedentes tenha sido o Filósofo (e autor de livros de Lógica) Giovanni Gentille (1875-1944), em artigo (bastante elogiado por B. Croce) publicado no ano de 1909.

Gentille (1909, p.138) foi também o primeiro historiador, entre os historiadores do methodus a identificar o par “investigação / exposição” ou, como ele mesmo escrevia, as operações de “metodologia” e as operações de “ars historica”1 tanto nos manuais de “método histórico” como nos manuais de Lógica do século XVII. Ele, contudo, não gostou do que leu porque viu demasiada ênfase nas operações de comunicação em detrimento da pesquisa.

Cem anos antes deste artigo de Gentille, o Teólogo e professor de Filosofia da Universidade de Marburg, Ludwig Wachler (1767-1838) escrevera, talvez, a primeira história da Historiografia europeia, ressaltando a dicotomia que seria desprezada por Gentille tanto no título, História da pesquisa e da arte histórica (Geschichte der historischen Forschung und Kunst seit der Wiederberstellung der litterarischen Cultur in Europa 1812/13), como nos elementos textuais do seu trabalho, onde “pesquisa” designava matéria metahistórica e “arte” representava as coisas necessárias à escrita histórica de material substantivo (Wachler, 1813, p.vii, p.834-936).

Da nossa parte, percebemos o valor do par (investigação / apresentação) e da necessidade da comparação quando nos deparamos com a esparsa (embora crescente) referenciação de títulos de Lógica (o Órganon de Aristóteles e o Novo órganon de Bacon), autores de Lógica (I. Kant e W. Hegel) e, de modo mais significativo, com os apelos que os escritores de propedêutica histórica faziam aos termos “lógico” e “logicamente” para justificar os usos de procedimentos analíticos e sintéticos, por exemplo.

Vamos aprofundar essa comparação, inventariando fins e temas de manuais de Lógica e examinando o lugar do “método” nesses instrumentos propedêuticos.

Em seguida, vamos buscar os significados de “método” nos textos de Lógica e demonstrar algumas apropriações de Lógica nos manuais de Teoria e Método da Ciência Histórica ou para a Ciência Histórica, entre os séculos XVIII e XIX, nos ambientes de produção intelectual situados nos países que hoje conhecemos como da Itália, Espanha, França, Inglaterra e Alemanha.

1.  Fins e temas

A primeira analogia entre os domínios da Lógica e as concepções de methodus dos nossos escritores pode ser feita em termos de fins e temas para cada empreendimento.

No que se refere aos fins, os textos de Lógica2 poderiam ser classificados, tipicamente, como auxílios formais do conhecer – e é o que fizemos aqui (SILVA, 1813, p.446. v.1). Ao fundo de cada conhecimento professado estavam posições (céticas, dogmáticas ou críticas) sobre a possibilidade de apreender ou representar os objetos (as coisas ou a realidade), sobre lugar onde a realidade poderia ser encontrada, percebida e concebida (sentidos externos, imaginação e entendimento) (KANT, 2013, p.612-614) e, ainda, sobre a moral que governaria os fins e os meios prescritos pelos domínios da Lógica.

Na Introdução à doutrina da razão e no Exercício da doutrina da razão (1691), ambos escritos pelo professor de Direito da Universidade de Halle, Christian Thomasius (1655-1728), por exemplo, tal domínio tinha por objeto as regras para a descoberta e a comunicação das verdades racionais e das verdades históricas, cuja aquisição era uma obrigação de todo “ser decaído” (em versão agostiniana).

Inferiores (embora não opostas) à “verdade revelada” dos livros sagrados, as verdades do mundo deveriam ser buscadas, inicialmente, com o auxílio de um professor e, depois, sob os esforços dos poderes mentais de cada um, como forma de aperfeiçoar “diariamente” a sua compreensão sobre o mundo. (Thomasens, 1719, p. 5).

Contingências desse e de outros tipos (sobretudo, de compreensões mundanas) foram as principais razões para a variação dos fins, entre as primeiras iniciativas modernas de reforma do Órganon de Aristóteles, a exemplo da Lógica de Petrus Ramus (Ramee), e as Lógicas concomitantes à publicação dos textos propedêuticos de Droysen e Langlois e Seignobos, como aquela Lógica empiricista produzida por S. Mill (1843) e também aquela outra, opositora racionalista, escrita por W. Wundt (1883).

Assim, os textos de Lógica foram construídos como instrumentos viabilizadores da declaração da verdade ou da falsidade (Ramee), da certeza demonstrada e da natureza interpretada (Bacon), da verdade distinguida e bem julgada (Descartes) e do juízo verdadeiro e exato (Arnauld e Nicole).

Também foram os seus fins a verdade conhecida e racionalmente justificada (Balmes), o conhecimento certo / aprendido e o conhecimento provável / recitado (Meier) e as regras do julgamento ou o conhecimento avaliado ou retificado (Kant).

As variações, como vemos, além das clássicas divergências em termos de Moral, concepções de origem do conhecimento e de utilidade da Lógica, estavam, sobretudo, no número de coisas da Lógica, como nos casos da simples disputa ou raciocínio (Ramee) e da aprendizagem e da recitação (Meier).

As variações estavam também nos limites do alcance das suas normas, traduzíveis, por exemplo, nos graus de certeza de Bacon e nas regras necessárias (inatas) ou contingentes (dependentes dos sentidos externos) de Kant.

No fundo, excetuadas as situações nas quais os lógicos ocuparam todo o seu texto na definição de verdade (Hegel) ou se afastaram da função utilitária imediata demandada pela docência – a exemplo do ensinar a raciocinar por silogismos (Kant) –, as respostas sobre as finalidades da Lógica convergiram, dominantemente, para as generalizadas expressões de identificar as regras do conhecer e identificar as regras de comunicar.

Essa mesma estrutura predominante nas Lógicas foi empregada pelos escritores de textos de TMH, expressas, por exemplo, sob as díades conhecer e representar (Mortet), investigar e expor (Bauer e Ballesteros) e descobrir e sintetizar (Firth).

O vigor dessas estruturas em alguns escritos e a sua instabilidade em outros tantos, no século XIX, em países europeus, guardam certamente alguma relação com as mudanças no ensino de Lógica, efetivadas no século XVII.

Naquela época, o Organon de Aristóteles permanecia modelo escolástico (combinado ou contraditado com proposições extraídas de Platão ou dos filósofos Pré-Socráticos).

Contudo, da insatisfação com os seus limites emergiram alternativas que refletiam a arquitetônica dos programas de ensino em colégios de Artes ou em faculdades, reformados por seus respectivos catedráticos.

O aprendizado clássico (aristotélico) do instrumento necessário ao conhecimento das coisas prescrevia, então, as macro operações de conhecer e demonstrar: conhecer a estrutura de palavras, as proposições e as formas gerais de expressão (verdadeiro, provável ou falso) e demonstrar a verdade (analítica), a probabilidade (dialética) ou falsidade (sofística) das proposições.3

Por uma série de razões reiteradamente narradas nas histórias da Lógica,4 essa estrutura do instrumento do conhecer aristotélico foi alterada entre os séculos XVI e XVIII.

Naquele tempo, a operação de descobrir (inventar ou investigar) ganhou maior importância e o comunicar (expor ou compor) ganhou certa autonomia ou recebeu novas metas provenientes dos domínios da Retórica e da Poética.

A leitura de obras produzidas nesse período (ver quadro 1) nos possibilitou a clara percepção de que os escritores oscilaram entre a ênfase na operação de comunicar, a ênfase na operação de descobrir ou o equilíbrio entre a demonstração e a investigação, explicitada nas tarefas escolares de aprender para si e aprender para ensinar aos outros.

Um dos exemplos mais citados dessas mudanças foi a experiência de Giacomo Zabarella (1533- 1589), descrita no livro Opera logica [1597].

Condicionado pelas demandas dos alunos da Faculdade de Medicina, esse aristotélico ortodoxo e professor de Filosofia Natural da Universidade de Pádua reconheceu a existência de dois métodos relacionados às finalidades do conhecer e do aprender (ASHWORTH, 2008, p.615-616). Ao primeiro nomeava “methodus” (método “resolutivo” ou de conhecimento) e ao segundo “ordo ou ordines” (método “compositivo” ou de demonstração).

Para os fins atribuídos à Lógica no seu cotidiano de professor, entretanto, Zabarella priorizou as operações da “demonstração”, valorizando esse domínio como ferramenta para a melhoria da aprendizagem. (MIKKELI, 1992, p.81-82, p.86-87).

Outra mudança importante, efetuada na Lógica por Zabarela, foi a separação entre “Historica” e “ars historica” (MIKKELI, 1992, p.75-76), base para as diferenciações de “história” (evento, representação do evento e reflexão sobre o evento a partir das representações escritas), explicitadas pelo lexicógrafo Benjamin Herderich (1645-1748), em 1709. (Pandel, 1990, p. 130).

No seu Guia para as ciências históricas mais nobres (1709),5 ele empregou a palavra “método” apenas uma vez, atribuindo-lhe o significado de modo compacto para apresentação de um conjunto de “ciências auxiliares”. (HEDERICHS, 1711, p. viii-ix).

Mediado por Hederich, Zabarela também serviu à invenção de conceitos e à estruturação de domínios típicos da “Historiografia” (tomada como Teoria da História) e da “Historiomathia”, entendida como responsável pelas regras de aprender História (autodidática) e regras para ensinar História (didática).

Foi esse o esquema que Johann Christoph Gatterer (1727-1799) criou na Universidade de Göttingen (Pandel (1990, p.130-131, p.135; GEIGER, 1908, p.42, p.45), no último terço do século XVIII, interpretado como ponto zero da Teoria da História ou do método histórico por uns e, também, anacronicamente, como iniciativa de institucionalização da História na Universidade sob modelo interdisciplinar.

Foi também esse esquema dicotômico de significar methodus – conjunto de regras para escrever e conjunto de regras para ensinar – que Moeller (filho) recuperou como modelo formativo para os pós-graduandos em História e/ou futuros professores de História na Bélgica, no último quartel do século XIX. E ele fez isso mesmo sabendo que o seu responsável (Moeller-pai) havia escrito a proposta na primeira metade do século XIX, inspirando-se na experiência como aluno de universidades alemãs, onde a orientação de propostas semelhantes a de Gatterer (“historiografia” / “historiomathia”) era bastante comum.

A Lógica aristotélica também foi modificada com a agregação de operações do domínio da Retórica escolástica.

A inventio e o iudicium, segundo os desejos do francês Pierre Ramee (1515-1572), deveriam constar como elemento da Dialética (RAMEE, 1555, p.121). Diferentemente de Zabarella, que queria aprofundar o conhecimento sobre a Filosofia Natural, já abordada no texto de Aristóteles, nosso já conhecido Ramee era um professor de Eloquência e Filosofia, interessado em facilitar a aprendizagem e demonstrar a utilidade dos estudos de humanidades prescritos pela Universidade de Paris.

Seu propósito não era tanto a descoberta de novos conhecimentos e sim a sistematização e a organização dos argumentos conhecidos, ou seja, a melhoria do currículo, em termos de estratégias de ensino e de aprendizagem. A Lógica, então marcada pelas operações de análise e síntese, deveria ser útil aos alunos em todas as “artes” (História e Literatura, por exemplo).

Esse interesse o fez negar a diferença entre o “methodus” (com o significado de descoberta) e método como “ordo” (com o significado de ensino) e defender o emprego dos dois conjuntos de operações para uma mesma tarefa, no seu caso, a leitura dos antigos: decompor um texto em seus elementos lógicos e compor um texto seguindo os procedimentos adotados para a análise textual que se findava. (ERLAND, 2016).

Essa tentativa de unificação dos métodos inventada por Ramee foi o que possibilitou, em parte (VASOLI, 1996, p.8), a construção de uma das primeiras e mais controversas ideias de método histórico do século XVI: Methodus ad facilem historiarum cognitionem (1566).

Evidentemente, o seu responsável, o jurista Jean Bodin (1530-1596), não se empenhava em tornar científico um domínio chamado História. Seus interesses estavam bem longe dos debates sobre teoria do conhecimento histórico do final do século XIX.

Apoiando-se nas ideias de método de Ramee, os escritos de História examinados por Bodin foram transformados em instrumento para sistematizar corpos legais dispersos no tempo e no espaço e viabilizar a invenção e uma espécie de Direito Universal.

O método que lhe facilitaria a tarefa, a “aplicação da análise à leitura das histórias”, consistia na classificação dos gêneros de histórias, de historiadores e, adiante, a comparação de conteúdos substantivos como as formas de Constituição e de governo em várias partes do mundo. (BARROS, 2012, p.172, p.180, p.186- 187).

Bodin foi citado como exemplo positivo e negativo por quase todos os historiadores da passagem do século XIX ao XX que historiaram o “método”, o “método histórico” ou a “crítica histórica”.

Até mesmo o experiente escritor Bernheim, que cultivava a ciência Histórica como investigação e representação, atribuiu valores exagerados (BERNHEIM, 1888, p. 128) àquela invenção bodiniana de “método histórico”, centrado em práticas de classificar e de ler histórias.

Dois exemplos bem mais conhecidos de iniciativas modificadoras da estrutura das Lógicas de base aristotélica, deflagradas pela diferenciação dos objetivos perseguidos por seus cultores, foram o Novo organon (1620), de Bacon, e o Discurso do método (1637), de Descartes.

Ambos compreenderam a Lógica, respectivamente, como operações de “invenção” de “novas verdades” e operações para o “aperfeiçoamento do espírito”. Bacon quis “inventar” ou descobrir uma nova arte (as Ciências Naturais) e Descartes prontificou-se a aprender a usar melhor a sua capacidade de julgamento. (ROUX, 2012, p. 11-12, p. 15).

Os dois punham ênfase na investigação (descoberta) de novas verdades e reclamavam da insuficiência dos instrumentos disponibilizados pela escolástica: “nós rejeitamos (declarava Bacon) a prova por silogismos [método de indução] porque ela opera em confusão [de palavras e imaginação] e permite que a natureza escape de nossas mãos. [O silogismo está] bastante divorciado da prática e é completamente irrelevante para a parte ativa das ciências.” (BACON, 2014, p. 19).

Descartes (1989, p. 43) fazia crítica idêntica ao afirmar que a Lógica baseada em silogismos servia muito “mais para explicar a outrem as coisas que já se sabia”. Além disso, haveria nos silogismos bons preceitos, mas também preceitos “nocivos e supérfluos”, sendo quase tão difícil separá-los quanto tirar uma “Diana ou uma Minerva de um bloco de mármore que nem sequer está esboçado.”

Quando comparamos essas concepções, fins e temas de Lógica dos filósofos e as concepções fins e temas de método dos escritores de propedêutica histórica, percebemos com facilidade que a Lógica de Descartes (as condições do conhecer e as quatro regras fundamentais) foi consumida por Tardif e o princípio básico do raciocinar cartesiano – a dúvida metódica – atravessou as operações de interpretação de Seignobos.

Percebemos ainda a dedicação de Droysen à construção de um Órganon – uma Lógica – para a Ciência Histórica, com referências aos idola baconianos que depurariam a imagem construída pelo historiador, resultante da relação entre o que ele percebia nos restos do acontecido e o que ele desejava que pudesse acontecer no seu entorno.

Por fim, reiteramos, é fácil detectar o desprezo pelo silogismo aristotélico, não apenas como instrumento do conhecer em Ciências Naturais, mas também na História filosófica (ou na Filosofia histórica). Essa prática foi manifestada por Collingwood na construção da sua Lógica da História. Com esses casos, chegamos ao terreno dos métodos nas Lógicas e nas Ciências Históricas.

2.  Significações de método

Na Lógica de Aristóteles (2010, p. 347-350), o silogismo estava situado na Dialética (também chamada de Tópica). Era um instrumento para raciocinar que servia à invenção (investigação) e também demonstração (sustentação do argumento).

Aristóteles já grafava “métodos”, mas Ramee (1555, p. 3), como vimos, acusou um erro do estagirita: a distinção entre os caminhos para a demonstração da verdade (Analíticos) e os caminhos para a demonstração da opinião (Dialética). Para Ramee (1555, p. 119-120), contudo, haveria apenas um método, realizado no dispor as coisas no discurso (sintaxe). Método, na versão de 1555, significava “disciplina’ [ordem] e “disputa” a serviço do julgamento.

 

Quadro 1 – Lugares do método na arquitetônica dos textos de Lógica (Século XVI – Século XIX)
Autor
Ano
Estrutura
Aristóteles
335/323
Categorias / Interpretação / Analíticos / Dialética / Sofística
Ramee
1555
Invenção / Julgamento
Zabarella
1578
Lógica / Sylogismo / Método / Conversações, demonstrações em
definições…
Bacon
1620
Divisão das ciências / Novo órganon / Fenômenos do universo…
Descartes
1637
Discurso do método / Ótica-Meteorologia-Geometria
Port-Royal
1662
Concepção / Julgamento / Raciocínio / Método
Wolff
1712
Discurso preliminar / Teorética / Prática
Berkeley
1710
Princípios do conhecimento / [A segunda parte é desconhecida]
Meier
1752
Conhecimento / Aprender / Ensinar / [Características] do estudioso
Kant
1800
Analítica ou Doutrina Geral dos elementos / Dialética ou Doutrina
geral do método
Hegel
1812/13
Doutrina do Ser / Doutrina da Essência
Mill
1843
Nomes e proposições / Raciocínio geral / Indução / Lógica das
Ciências Morais
Balmes
1846
Faculdades auxiliares / Faculdade principal – entendimento / Método
Wundt
1880/83
DG do Método / Matemática / C. do Espírito / C. Históricas / C. de
Leis / Filosofia
Produzido pelo autor a partir de: Ramee (1555), Zabarella (1758), Bacon (1620), Descartes (1637), Port-Royal (1662), Wolff (1712), Berkeley (1710, Meier (1752), Kant (1800), Hegel (1812), Mill (1843), Balmes (1846) e Wundt (1880). Obs.: (DG) – Doutrina Geral.

Na estrutura do discurso de Bacon (1909, p.62, p.78, p.235), o instrumento de descoberta das ciências ocupava a parte central (quadro 1, linha 5). Seu método reunia os movimentos de (1) inferir os axiomas e (2) fazer novas experiências a partir dos axiomas já formados, designados como indução-experimentação e dedução-experimentação.

Já os movimentos sugeridos por Descartes (1637, p. 20-23) seguiam quatro regras: (1) evidência-intuição, (2) análise, (3) dedução e (4) enumeração. O Método era a primeira parte da publicação. A segunda demonstrava a serventia do instrumento para o cálculo e as respectivas descobertas no campo da Ótica. Observando a estrutura do Discurso de Descartes, percebemos que o seu “método” praticamente assumiu (ROUX, 2012, p. 6-7) as antigas funções da “Lógica”.

O mesmo não podemos dizer de Bacon que isolou as operações de método em uma parte da obra (com majoritário significado de ensino) e preferiu, dominantemente, os termos “via”, “ratio” e “organum” para referir-se aos caminhos da descoberta e avaliação do conhecimento (MENNA, 2014, p.12n).

Foi com esse tipo de informação e procedendo por analogia inversa no tempo (passado / presente) que conseguimos minimizar o nosso estranhamento em relação às Teorias de Droysen e de Seignobos, ou seja, a legítima possibilidade de a palavra e as coisas do “método” situarem-se como parte de uma Teoria (o Esquema de Droysen, versão 1882) ou serem transformadas, praticamente, em toda a Teoria da História (o “ensaio sobre o método”, de Langlois e Seignobos, e a primeira versão do Esquema de Droysen – 1857/8).

Quadro 2 – Métodos de análise e de síntese na Lógica Port-Royal (1662)
Análise
Síntese
Fins da Lógica
Descobrir a verdade
Provar a verdade aos outros
Designações de Método
Método de resolução
 
Método de invenção
Método de composição
 
Método de doutrina
Elaborado pelo autor a partir de Arnauld e Nicole (1668, p.391-392).

Na Lógica de Port-Royal (1662) – uma expressão exemplar da Lógica cartesiana (quadro 2) –, os jansenistas radicados em Paris, Antoine Arnauld (1612-1694) e Pierre Nicole (1625-1695), apresentavam apenas duas possibilidades de método, destinados, respectivamente, à resolução de problemas (problemas de palavras e de coisas) e à demonstração dos seus resultados.

Tal prescrição, situada na última parte do escrito jansenista, nos deu uma nítida ideia da profusão de termos e de significados para método (caminho para o descobrir / provar ou caminho analítico / sintético) que seriam empregados adiante em outros domínios e gêneros (quadro 2) e também no manual de Tardif (método de ensinar e método de investigar) que, por sua vez, se orgulhava de empregar a Lógica e a erudição francesas.

Uma dessas distinções (método como investigação e método como exposição) foi mantida na Arte de cultivar a razão (1712), texto seminal de Lógica em língua alemã, de C. Wolff (1735, p.46).

Wolff declarou que o conjunto de regras destinadas ao raciocínio e empregadas na Filosofia era o método matemático, ou seja, aquele que prescrevia o uso de sujeitos e predicados precisos, ordenados e admitidos como verdadeiros.

Wolff (1735, p.1, p.166-168) também referiu-se às verdades históricas como não demonstráveis e sim acreditáveis. Se esse tipo de conhecimento não possuía fundamentos incontestáveis (definições, axiomas e experiências claras), estabelecidos de modo irrefutável (via silogismos), “História” não seria, evidentemente, uma “ciência”, ele afirmou.

Esse raciocínio (entendido por nós a partir das premissas de Wolff) pode ter sido o problema que mobilizou os esforços de Johann Martin Chladenius (1710-1759) a construir uma Lógica para a História (História qualificada como Geschichtswissenschaft e não ars historica) a qual designou de Ciência Histórica geral (1752).

Era, então, o mesmo Chladenius abonado por Langlois e Seignobos no seu “ensaio sobre o método”. Contudo, apesar de oferecer caminhos para a aquisição da “certeza” e da “probabilidade” históricas, do “aprender uma História” e da “arte de escrever História” (temas, respectivamente, relativos à analítica, dialética, análise e composição), Chladenius (2013, p.231, p.257, p. 282, p. 292) não usou “método” ou “metodologia” (seja em latim, seja em alemão). Preferiu “regra” ou “regras gerais” para codificar o processo de produção do conhecimento histórico.6

Da segunda metade do século XVII ao início do século XIX, as Lógicas permaneceram como modelos de estrutura para os discursos sobre regramento da pesquisa e da exposição históricas e base para justificação dos métodos e de partes do método de escritos qualificados como “de História.” (CHLADENIUS, 1752, p. 21).

As mesmas dicotomias que acompanhamos no início desse texto seriam agora flagradas nos manuais enciclopédicos que circulavam nos Estados alemães, ganhando a estrutura de três ou quatro elementos e ressignificando o termo “metodologia histórica”.

No Esquema de ciências históricas auxiliares (1802), J. E. Fabri (1808, p.440-443) empregava esse termo7 para designar as coisas da “heurística”, “crítica”, “técnica” e “sofística” e constituir um domínio que servia à Cronologia, Genealogia, Diplomática, Heráldica, Numismática e à Geografia.

Era metodologia prescritora de princípios e regras para a “produção”, “composição” e “comunicação” históricas (regras para a Historik ou ars historica) e regras para o conhecimento das obras e dos conteúdos e os seus respectivos usos na vida prática (Historiografia).

Vemos aí uma estrutura similar (embora anterior) ao quadripartidismo de Droysen e de Bernheim, fundado em elementos da Lógica aristotélica: descoberta (heurística e crítica) / demonstração (concepção e representação).

Na Enciclopédia de ciências históricas auxiliares (1808) de J. G. Fesmaier a situação se inverteu: “método histórico” tornou-se elemento da “Crítica Histórica”, uma das ciências auxiliares históricas.

Tal método compreendia princípios para a apresentação (acadêmica e pragmática) (FESMAIER, 1802, p.202-293, p.308-309), cujas formas eram derivadas das regras da Lógica.

Para Carl Traugott Gottlob Schönemann (1765-1802), “metodologia abarcava as operações dos “estudos históricos” e do “ensino” histórico: preparação do material (busca e crítica de fontes) e tratamento do material (seleção, concatenação e representação) (SCHÖNEMANN, 1799, p.12) do mesmo modo que as díades privilegiadas pelos citados Moeller e Tardif.

Durante o século XIX, dada a sofisticação, por exemplo, nos escritos já canônicos de Kant e de Hegel, a apropriação das Lógicas se deu de modo mitigado (mesmo em termos de “método” – a palavra e a coisa atribuída pelos filósofos apropriados).

Na versão mais elaborada da lógica transcendental, inserta na Crítica da razão pura (1781/87),8 Kant (2013, p.96-97) dissertou sobre as regras do conhecer conceitual, isto é, sobre as leis que governavam o entendimento ou faculdade de pensar, mas distinguiu a Lógica do “uso universal do entendimento” (“Lógica elementar”) e a Lógica do “pensar corretamente sobre um certo tipo de objetos” (“órganon”).

Resultante da sua concepção fenomenológica (da separação entre o sujeito conhecedor e um objeto com hipotética existência em si mesma), a Lógica Geral Pura foi reservada ao estudo das formas do pensamento intuitivo ou conceitual, classicamente conhecidos como os imperativos categóricos tempo e espaço.

Sob a designação de “Lógica Transcendental”, o escrito de Kant (2013, p.40) determinava, desse modo, “a origem, o alcance e a validade objetiva” dos conhecimentos a priori (independentes dos objetos experimentados).

Foi justamente essa parte da Lógica kantiana (o entendimento do tempo como intuição pura e mais abrangente) que Droysen empregou para fundamentar parte da sua versão de Ciência Histórica. Ele caracterizou o domínio como modo de ver as coisas em sucessão (diferenciando-o da Geografia que, por sua vez, seria o modo de ver as coisas em simultaneidade). (DROYSEN [1882] 1977, p. 421; KANT, 2013, p. 71, p. 79-80).

Em polo oposto, foi justamente essa a parte da lógica de Kant que Xenopol reprovou em sua Teoria da História. Ele preferiu a concepção de tempo e espaço como coisas exteriores ao sujeito do conhecimento, apoiando-se na Lógica do inconsciente de Eduard von Hartmann (1842-1906).

Quanto à Lógica particular, que pensava objetos específicos constituintes de ciências particulares, ela não foi desenvolvida por Kant e se algo fizesse de semelhante, estaria, provavelmente, direcionado às Ciências Naturais.

Quem levou adiante a possibilidade de uma lógica particular aplicada à História foi Bernheim. Ele a desenvolveu sob a designação de “metodologia da História” (1889). Tratava-se de um novo domínio histórico que ofereceria os princípios e procedimentos práticos constituintes dos métodos empregados na pesquisa histórica, dentro dos mesmos critérios referidos e abonados por Kant.9

Mais à frente, a sofisticação de Kant, em termos da relação sujeito-objeto, foi ampliada por Hegel (2015, posição 697) que estabeleceu a integridade matéria-conceito (ou ser e vir-a-ser).

Hegel também tratava das leis do pensamento, mas admitia ser inapropriado abstrair a Lógica de todo “conteúdo” (o pensado): “uma vez que o pensar e as regras do pensar devem ser seu objeto, ela já possui imediatamente seu conteúdo peculiar.” Essas leis e regras do pensamento (forma e conteúdo da Lógica) constituíam para Hegel as coisas do “método” ou do “método científico”.10

Tais regras foram referidas intensamente na primeira parte do seu texto (doutrina do Ser). Contudo, foi o conjunto das operações distribuídas ao longo da sua Lógica (e experimentadas na constituição do Ser e da Essência) que ganharam algum espaço nos manuais de TMH produzidos na passagem do século XIX para o século XX.

Essa ideia hegeliana de que a realidade é pensamento (e vice-versa) e de que o pensado se configura nos movimentos de afirmação, negação e síntese (ou “ser”, “nada” e “tornar-se”) foi designada como “método dialético” e serviu de molde ao próprio Hegel para a invenção de uma História da Humanidade, provocando reações positivas e negativas por parte de escritores de TMH.

Em relação à forma dessa História (o método dialético), encontramos aprovações no texto de Collingwood, adversário do método experimental e de propostas realistas ingênuas do conhecimento.

Por outro lado, encontramos reprovação do método dialético no texto de Villari que defendia o “método experimental” e/ou o “método positivista” como freio à desreferencialização da realidade na representação disseminada do passado. As negações em termos de conteúdo, por seu turno, foram esboçadas na TMH de Labriola (embora, nesse ponto, já estejamos avançando muito mais para o campo da especulação metafísica).

Considerações finais

Nas histórias do método histórico ou nas histórias de como a História veio a se tornar “ciência”, é comum reivindicar a contribuição de um ou outro domínio de diferentes campos do conhecimento.

A Filosofia, em seus ramos retórico e dialético, mãe, madrasta ou concorrente da História, é o sujeito preferencial de comparações quando o século XIX ajuda a constituir o objeto historiado. A Lógica, ao contrário, tem merecido pouco atenção.

Com as breves informações sobre os conhecimentos e o ensino de Lógica e os conhecimentos e o ensino de História, via o exame de manuais propedêuticos em longa duração, esperamos que uma conjectura muito previsível tenha sido razoavelmente demonstrada e testada a respeito do tema: a ideia de que a arquitetônica dos mais conhecidos discursos sobre métodos históricos, produzidos na passagem do século XIX para o século XX, copia a arquitetônica dos manuais que ensinavam a arte de ordenar os raciocínios ou a Lógica, produzidos, principalmente, entre os séculos XVI e XIX.

A reflexividade de domínios dos Estudos Históricos em domínio da Lógica fica mais clara quando comparamos a segmentação (em quantidade e substância) flagrada em textos de Lógica e a segmentação operada pelo escritor de História que dele se apropriava, principalmente, ao tratar da divisão do methodus (histórico) em operações bi, tri ou quadripartite.

Entre meados do século XIX e meados do século XX, percebamos ainda alguns professores de Filosofia, produtores de manuais, impondo lógicas para a(s) ciência(s) da História – John Stuart Mill (1806-1873), Heinrich John Rickert (1863-1936), Wilhelm Maximilian Wundt (1832- 1920), Francis Herbert Bradley (1843-1924), William Brindley Joseph (1867-1943) e Henri Berr (1863-1954) – ou, de modo raro, aceitando a reflexão sobre objetos, fins e métodos produzidas por autodenominados historiadores como produtos dignos de figurar em compêndios gerais de Lógica – Susan Stebbing (1855-1943).

No mesmo período, contudo, assistimos à proliferação de manuais de TMH, com idêntico poder dos impressos de Lógica, legitimados que estavam com a instituição da História na condição de licenciatura em muitos países.

Nesse novo tempo, as escritas já praticavam verdadeiros programas de Lógica (busca da verdade, métodos destinados à investigação e à exposição), mas sem a preocupação de citar esse ou aquele filósofo ou sistema.

Além disso, incorporavam como históricas as questões relativas à natureza da verdade e às respectivas regras de validação, construídas sob ideais de imparcialidade e de objetividade.

A situação, agora, se invertia, estando as Lógicas dispersas no interior dos manuais de Teoria da História ou de Introdução aos Estudos Históricos.

Notas

1 A literatura sobre a ars historica é extensa. Consultamos apenas os textos da coletânea de Giana Pomata e Nancy Siraisi (2005) e os trabalhos monográficos de Antony Grafton (2005, 2007).

2 Para o mapeamento dos textos mais influentes na construção dos manuais de Lógica, consultamos sínteses de “História da Lógica”(FRANK, 1838; BLAKEY, 1851; NEIL, 1859; CROCE, 1917; BELNA, 2014), os volumes do Handbook of the History of Logic (GABBAY; WOODS, 2004/2009) e artigos monográficos sobre autores e manuais.

3 Segue a descrição das partes da Lógica de Aristóteles: 1. “Categorias” – formas do pensamento; “Interpretação” – formas gerais de expressão do pensamento (verdadeiro, provável ou falso); “Analíticos” (demonstração) – formas de expressão da verdade; “Dialética” (ou “Tópica”) – formas da probabilidade; e “Sofística” – formas do erro. O método (ou a Lógica) é constituído pelas três formas de expressão: Analíticos (demonstração), Dialética (tópica) e Sofística. Categorias e Interpretação são partes propedêuticas.

4 Uma das mais significativas, para o nosso trabalho, foi contada recentemente por Sellberg Erland (2016), que explora as disputas pelas significações de “método” (adquirir ou exibir conhecimento), de “ordo” (ensinar ou exibir conhecimento) ou da maneira correta de proceder (do geral para o particular e vice-versa).

5 [Anleitungzudenfuernehmsten historischen Wissenschaften].

6 [Die allgemeinen Regeln der hiſtoriſchen Erkentniß].

7 [Historische Methodologie]

8 Nas notas de aulas ministradas, desde 1765 e publicadas em 1800, método é definido como a “maneira pela qual há de se conhecer completamente um certo objeto, ao conhecimento do qual ele deve ser aplicado” (p.37). Método tem como objeto as regras e como fim a “perfeição lógica do conhecimento”. (KANT [1800] 1992, p.158, p.160, p.163).

9 “A lógica do uso particular do entendimento contém as regras para pensar corretamente sobre um certo tipo de objetos. [Pode ser denominada] o organon desta ou daquela ciência [e] é apresentada nas escolas, muitas vezes, como propedêutica das ciências.” Kant (2012, p.97).

10 Também grafa “método do cálculo infinitesimal”, “método do cálculo diferencial”, “método matemático” (geométrico e analítico).

Referências

ARISTÓTELES. Órganon. Bauru: Edipro, 2010.

ASHWORTH, E. Jennifer. Developments in the fifteent and sixteenth centuries. In: WOODS, Handbook of History of Logic. Amsterdam: Elsevier, 2008. p.609-646, v.2.

BACON, Francis. Novo Órganon [Instauratio Magna]. São Paulo: Edipro, 2014.

BACON, Francis. Novum Organum. New York: P. F. Collier, 1902.

BARROS, Alberto Ribeiro G. de. Jean Bodin. In: PARADA, Maurício (org.) Os historiadores clássicos da História. De Heródoto a Humboldt. Rio de Janeiro: Editora da PUC-RIO; Petrópolis: Vozes, 2012. p.171-191. v.1.

BELNA, Jean-Pierre. Histoire de la Logique. Paris: Ellipses, 2014.

BERNHEIM, Ernst. Lehrbuch der historischen Methode. Leipzig: Duncker & Humblot, 1889.

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Para citar este texto:

FREITAS, I. Lógicas e Métodos – Das Filosofias às Teorias da História. Ponta de Lança: Revista Eletrônica de História, Memória & Cultura. São Critóvão, v. 16, n. 31, p. 98 – 116, 3 fev. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/logicas-e-metodos-das-filosofias-as-teorias-da-historia/>.

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Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas

15 de junho de 2023
The work of the critic comic ar 650433 Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 SAEB
The work of the critic. comic –ar 650:433 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Hoje vamos discutir critérios para avaliar resenhas acadêmicas, dentro do princípio de que um avaliador criterioso é também um potencial escritor criterioso.

Os critérios de avaliação de textos acadêmicos podem ser tipificados de forma varia. Um dos marcos definidores é a sua proveniência. Nesta direção, temos, por exemplo, critérios provenientes da lógica, critérios da retórica e critérios provenientes da epistemologia de domínio histórico (que somam elementos dos dois primeiros).

Os critérios provenientes da epistemologia do domínio histórico são o objeto da aula 3. Para aprofundamento e a rememoração sobre a historicidade da epistemologia histórica como lógica, clique aqui.

Nesta aula, nosso objetivo é apresentar definições e regras lógicas e retóricas que possibilitem a você avaliar uma resenha acadêmica, próximo aos padrões exigidos pela revista Crítica Historiográfica.

1. Pensamento crítico e argumento

Os critérios de avaliação de resenha que reunimos aqui são buscados em textos de Lógica e Retórica que têm por objeto de conhecimento o “pensar criticamente” ou o “pensamento crítico”.

Os critérios mobilizados com fins de pensamento crítico, quando respeitados, legitimam os argumentos dos resenhistas.

Várias das definições de pensamento em circulação (limitados às referências listadas ao final da aula) são fundadas na ideia de pensamento isento de erros, sob parâmetros mais gerais de verdade exigida pela ciência moderna.

Assim, pensar criticamente é a ação de raciocinar com método, como um cientista. (Haber, 2020, p.36). Pensar criticamente é mobilizar padrões de habilidades mentais superiores (Bassham, 2022, p.23).

Além de convergirem nas habilidades mentais exigidas, estudiosos do pensamento crítico reforçam a ideia de que o raciocinar criticamente é útil à compreensão de argumentos e crenças, à crítica de argumentos e crenças e ao desenvolvimento e defesa de argumentos e crenças (Canale, 2022, p.22, 34).

Por fim, especialistas em pensar criticamente definem um argumento como uma uma declaração justificada mediante razões, ou seja, uma declaração composta por duas ou mais premissas, como neste exemplo: “Os patriotas do 8 de janeiro devem ser presos porque atentaram contra o regime democrático de direito [Declaração]. Eles estavam uniformizados em verde e amarelo, planejaram as ações autoritárias, viajaram dois dias antes em caravanas de ônibus e depredaram as sedes dos poderes executivo, legislativo e judiciário [Evidências].”

As premissas são realizadas por sentenças. A primeira sentença fornece um juízo racional [Patriotas devem ser presos porque atentaram contra a democracia]. A segunda fornece prova/apoio [Planejaram ações autoritárias e depredaram as sedes dos poderes republicanos].

As sentenças devem funcionar como: afirmações, negações, comandos acompanhados por um julgamento ou perguntas retóricas acompanhadas por julgamento. As sentenças, por fim, podem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

  • Exemplo de sentença afirmativa verdadeira: “Bolsonaro está no Brasil. “
  • Exemplo de sentença afirmativa falsa: “Bolsonaro está morto”.
  • Exemplo de sentença negativa verdadeira: “Bolsonaro não é mais o presidente da República”.
  • Exemplo de sentença negativa falsa: “Bolsonaro nunca impediu a vacinação contra a Covid 19”.
  • Exemplo de questão retórica: “Você deveria parar de defender Gilberto Uchoa. Não percebe que ele participou dos atos antidemocráticos em frente ao Quartel do 28 BC?”
  • Exemplo de sentença que expressa comando: “Pare de defender o dono da Havan: conspiradores contra as eleições presidenciais não merecem o respeito de cidadãos, como você.”
  • Exemplo de declaração aberta: “Deus não existe”.

2. Habilidades e obstáculos do pensamento crítico

Algumas das principais habilidades do pensamento crítico são, por si mesmas, padrões para a criação e a avaliação dos argumentos anunciados em resenhas. O reconhecimento e o desenvolvimento dessas habilidades, bem como dos obstáculos ao pensamento crítico fazem do avaliador de resenhas e do resenhista um potencial pensador crítico.

Nesse aspecto também a literatura é convergente. Em geral, autores listam qualidades do pensador crítico, com as que se seguem:

  • Clareza – distinção do problema enfrentado, das alternativas e das vantagens e desvantagens de cada alternativa de resolução do problema.
  • Precisão – uso de informação verdadeira na construção do argumento.
  • Relevância – reconhecimento do que é pertinente/importante na argumentação.
  • Consistência lógica – pensamento e comunicação coerente de coisas verdadeiras.
  • Consistência prática – comunicação e ação coerentes.
  • Correção lógica – pensamento ou comunicação com coerência entre a premissa de conclusão e a premissa de evidência.
  • Completude – profundidade na busca, análise e interpretação dos dados e comunicação das conclusões.
  • Justiça – comportamento imparcial (tratamento de pontos de vista e dos casos iguais com isonomia).

Já vimos que o pensamento crítico é benéfico à sociedade e ao cidadão. Ele auxilia a compreensão do argumento do outro, a crítica do argumento do outro e a construção de argumento para comunicarmos nossos interesses e posicionamentos.

Entretanto, diversas barreiras impedem que esse modo de pensar criterioso seja maioria na sociedade. (Bassham et al, 2023, p.37). Entre os obstáculos do pensamento crítico estão:

  • Egocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir dos próprios valores.
  • Sociocentrismo – predisposição para medir toda a realidade a partir do pensamento do seu grupo, resultando em viés de grupo (nação, religião etc. superior às demais), tribalismo (lealdade) e conformismo (comportamento de rebanho).
  • Suposições injustificadas – predisposição de classificar algo como certo (estereótipo) sem lançar mão de evidências.
  • Relativismo – predisposição para tomar a verdade ou o comportamento como questão de opinião individual (subjetivismo epistêmico e subjetivismo moral) ou de opinião social ou cultural (relativismo cultural e relativismo moral).
  • Pensamento positivo – predisposição para acreditar em algo porque lhe faz bem e não porque há evidências para tal.

Conhecidas as habilidades e os obstáculos do pensamento crítico, podemos concluir o tópico retirando um princípio de procedimento para o avaliador de resenhas acadêmicas. Ele deve identificar potenciais inibidores de raciocínio correto na escritura da obra, observando indícios da presença de egocentrismo, sociocentrismo, suposições injustificadas, relativismos e pensamento positivo.

Além disso, o avaliador de resenhas tem que estar habilitado a identificar e a jugar um texto sob o ponto de vista da sua clareza, precisão, relevância, consistência (lógica e prática), correção lógica, completude e justiça.

3. Conhecer e identificar falácias de relevância e falácias de evidência

A ação do avaliador de resenhas não se limita ao conhecimento ou a identificação de potenciais habilidades e impedimentos relacionados ao exercício do pensamento crítico. Ele deve dominar um corpo mínimo de definições e exemplos das principais proposições falaciosas que ele mesmo faz uso no seu dia adia.

Assim, a formação do avaliador de resenhas exige que ele avalie a sua própria forma de comunicar ideias, modifique as formas falaciosas de comunicar ideias e, em seguida, identifique as formas falaciosas com as quais os autores das obras resenhadas, eventualmente, comunicam suas ideias.

Etimologicamente, falácia significa: “Engano, trapaça, manha”. Nos dicionários de sinônimos é concebida como “qualidade do que é falaz; falsidade e definida em três modos: 1 afirmação inverídica; inverdade ‹não respondo a falácias nem a hipocrisias›; 2 fil. no aristotelismo, qualquer enunciado ou raciocínio falso que, entretanto, simula a veracidade; sofisma; 2.1 fil. na escolástica, termo usado para a caracterização do silogismo sofístico do aristotelismo, que consiste em um raciocínio verossímil, porém inverídico. (Houaiss, sd.).

Entre especialistas do pensamento crítico, “Uma falácia lógica – ou simplesmente falácia – é um argumento que contém um erro de raciocínio” (Bassham, 2022, p.215).

É possível tipificar as falácias mais comuns em dois grupos: falácias de relevância e falácias de evidência insuficiente.

3.1. Identificando falácias de relevância

Falácias de relevância “são erros de raciocínio que ocorrem porque as premissas são logicamente irrelevantes para a conclusão.” (Bassham, 2022, p.215).

Declarações relevantes são as que contam (as que são importantes), em geral, para o grupo de pessoas envolvidas na discussão: “Uma declaração é relevante para outra declaração se fornecer, pelo menos algum motivo para pensar que a segunda declaração é verdadeira ou falsa”, ou seja, se “fornece, pelo menos, alguma razão [positiva, negativa ou lógica] para pensar que a conclusão é verdadeira” (Bassham, 2022, p.215-216). 

3.1.1. Exemplos de declarações de relevância positiva

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Lógica]

A relevância positiva aqui reside na regra exclusiva imposta pela segunda premissa: Petrônio Domingues somente orienta pesquisas sobre pós-abolicionismo. Isso significa que todos os estudantes sob sua orientação, incluindo Antônia, necessariamente estão pesquisando pós-abolicionismo. Portanto, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues, de acordo com a regra estabelecida na Premissa 2, ela estará inevitavelmente investigando o pós-abolicionismo. As premissas (P1 e P2) fornecem evidências que, sob essas condições, forçam a conclusão (C) a ser verdadeira, demonstrando a relevância positiva de maneira forte e lógica.

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues (P1). Petrônio Domingues é especialista em pós-abolicionismo (P2). Antônia investiga pós-abolicionismo (C). [Plausível]

A relevância positiva aqui está no fato de que, em geral, os alunos tendem a seguir a especialidade de seus orientadores. Então, se Antônia é aluna de Petrônio Domingues e ele é especialista em pós-abolicionismo, isso aumenta a probabilidade de Antônia estar investigando o pós-abolicionismo. Portanto, as premissas (P1 e P2) fornecem evidências que apoiam a conclusão (C), o que demonstra a sua relevância positiva.

3.1.2. Exemplo de declaração de relevância negativa

  • Antônia flerta com partidos racistas e xenófobos de extrema direita (P1). Ela possui todos os requisitos para se transformar em uma liderança do Movimento Negro Unificado do bairro Rosa Else (P2).

A relevância negativa aqui está no fato de que há uma contradição implícita entre as declarações. Os movimentos de direitos dos negros geralmente se opõem fortemente ao racismo e à xenofobia, princípios muitas vezes associados a partidos de extrema direita. Portanto, se Antônia flerta com tais partidos, isso enfraquece a probabilidade de ela ser vista como uma potencial liderança em um movimento que se opõe a tais princípios. Portanto, a primeira afirmação é negativamente relevante para a segunda, pois fornece informações que, se verdadeiras, tornam a segunda afirmação mais provável de ser falsa.

3.1.3. Exemplos de declarações de irrelevância lógica

  • Antônia é aluna de Petrônio Domingues, pesquisador do pós-abolicionismo (P1). Então, provavelmente, Antônia conhece todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição. (C).

A irrelevância lógica aqui está no fato de que, apesar de Antônia ser aluna de Petrônio Domingues, um especialista em pós-abolição (P1), isso não garante que ela conheça todas as contradições comunicadas pelos pesquisadores que escrevem sobre a experiência dos negros no pós-abolição (C). Apesar de o professor Petrônio Domingues ser um especialista em pós-abolição, e portanto Antônia ter algum grau de familiaridade com o campo, a conclusão de que ela conheça todas as contradições deste campo de estudo é um salto lógico grande demais baseado apenas nesta premissa. Há muitos outros fatores que podem afetar o nível de conhecimento de Antônia sobre as contradições no pós-abolição, como a profundidade dos seus estudos sob a orientação de Petrônio, o tempo que ela tem estudado o assunto, entre outros.

3.1.4. Falácias mais comuns

Agora que você conhece as declarações de relevância positiva, de relevância negativa e de irrelevância lógica, leia os tipos que se seguem e tente localizar no seu próprio discurso cotidiano alguns dos tipos mais frequentes de falácias lógicas.

Se você comete estes erros de raciocínio, está na hora de corrigi-los. Se você encontrar alguns desses erros durante a leitura da obra resenhada, deve anotar imediatamente, sob pena de abonar erros crassos em lógica.

  • “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador).
  • “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador).
  • “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador).
  • “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor).
  • “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte).
  • “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte).
  • “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda).
  • “Você mesmo acabou de dizer que…” (deturpar a visão/fala do argumentador).
  • “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público).
  • “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes.

3.2. Identificando falácia de evidência insuficiente

Falácias de evidência insuficiente são “erros de raciocínio em que as premissas, embora relevantes para a conclusão, não fornecem evidências suficientes para a conclusão” (Bassham, 2022, p.250).

Entre mais de uma dezenas de falácias do tipo, os especialistas citam: declaração citada incorretamente; declaração citada fora do contexto; declaração que contradiz a opinião de especialistas; declaração sobre algo do qual não se conhecem os especialistas; declaração de algo explicitamente improvável e declaração de algo falso.

São também comuns as falácias do tipo:

  • Requisição inapropriada à autoridade (autoridade/testemunha não confiável), ou seja, de pessoa incompetente no assunto: “O professor Itamar Freitas afirmou que Clovis Moura é ambivalente em termos de critério de julgamento dos movimentos negros no Brasil pós abolição.”
  • Declaração tendenciosa (ou de testemunha tendenciosa) à mentira ou ao engano: “Não devemos permitir a demarcação o de terras para negros auto identificados como quilombolas porque tal política estimula a preguiça e reduz a produtividade do trabalho no campo.
  • Declaração imprecisa: “Antônia é negra. Ela adora a cultura hip-hop. (Testemunha imprecisa).
  • Declaração (ou declaração de pessoa) reconhecidamente não confiável: “cota racial, assim como várias ações puxadas pelo ‘movimento negro’, são meros programas partidários.” (Hélio Bolsonaro). 

Conclusão

Nesta aula, apresentamos categorias e procedimentos que podem capacitá-lo a avaliar uma obra e, em seguida, escrever uma resenha de modo crítico, ou seja, atribuindo valores a partir de critérios retóricos e lógicos que estão na base do pensamento crítico moderno.

Assim, no trabalho com resenhas devemos admitir que: 1. criticar é atribuir valor (I. Kant); 2. a crítica se exerce, dominantemente, sobre os argumentos do autor da obra resenhada (declaração + evidências); 3. os argumentos podem possuir declarações verdadeiras, falsas ou abertas; 4. Podem cometer falácias de relevância e falácias de evidência.

Apontar estes problemas nas resenhas de livro é uma jeito simples de contribuir com a formação de pesquisadores das humanidades alinhados aos princípios epistêmicos/éticos implantados pela ciência moderna, nos últimos quatro séculos, e que regem a pesquisa acadêmica universitária, no caso brasileiro, desde o início do século XX.

Referências

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critica thinking – A student’s Introduction. 7ed. New York: 2023.

CANALE, Ciuni; TUZET, Frigerio. Critical thinking – An introduction. Milano: EGEA, 2021.

HABER, Jonathan. Critical thinking. Cambridge: MIT Press, 2020. 

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Critérios lógicos e retóricos para avaliação de resenhas acadêmicas. Resenha Crítica. 15 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/criterios-logicos-e-retoricos-para-avaliacao-de-resenhas-academicas/>.

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Sequência didática e plano de aula

11 de junho de 2023
Sequencia didatica Imagem IFIAMidjourney jun. 2023 SAEB
Sequência didática | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

Sequência didática, como a própria locução encerra, é uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem. Essa definição expressa o modo como a sequência didática aparece na mente de muitos de nós: uma linha do tempo. Uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…”

Esse modo – sequencial –, como ressalta Ana C. L. Pessoa (s.d), é uma “forma de organização do trabalho pedagógico”, à qual, complementamos, bem poderia ser estruturada em tópicos isolados, em perguntas e respostas ou em trechos de lição para decorar.

Os atos didáticos, ou “série ordenada e articulada de atividades”, como afirma Antoni Zabala (2014, pos. 1077), já foram, metaforicamente, chamados de “passos” (os quatro passos formais de J. Herbart, por exemplo). Passos, sequências – etapas, momentos didáticos, “procedimentos”, “tomadas de decisão” etc. –, portanto, são objeto dos saberes responsáveis pelo ensino escolar, mesmo antes de a Pedagogia ser institucionalizada como Ciência da Educação, ao final do século XIX. Leia Mais

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Livro didático: definições

11 de junho de 2023
Livro didatico Imagem IF IA Midjourney jun 2023 SAEB
Livro didático | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun. 2023)

 

“Livro didático” é categoria ideal típica designadora de um artefato que “apresenta o conhecimento.” Etimologicamente, a expressão é composta pelo termo latino libro (fibra vegetal usada como suporte da escrita) e pela derivação adjetiva grega didáskei (modo de apresentar o conhecimento).

Nas Europas Ocidental e Meridional, de onde veio a maior parte das orientações sobre livros didáticos de História (LDH) para o Brasil, as discussões sobre “didática” referiam-se ao ambiente de formação educacional regular. Havia, então, modos de apresentar História na educação generalista dos alunos dos 6 aos 15 alunos (príncipes, plebeus ou burgueses) e também modos de apresentar a História aos futuros profissionais que frequentavam as faculdades de Filosofia, Teologia, Direito e Medicina. Leia Mais

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O emprego eficiente do Chat GPT

7 de junho de 2023
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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 4| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, boa tarde.

Neste post, sintetizo informações sobre o funcionamento do Chat GPT e as formas indicadas pelos especialistas em Inteligência artificial para fazermos bom uso desta ferramenta.

Bem-vindos e bom trabalho!

1. O funcionamento do Chat GPT

Como indica a palavra Chat, o nosso GPT é uma ferramenta de conversação (de bate-papo). Ele responde aos comandos dos humanos, fornecendo respostas textuais, traduzindo escritos e lendo imagens. Tudo isso ele faz dentro de uma atmosfera mágica para qualquer iniciante, já que responde aos nossos comandos como um ser humano que demonstra familiaridade em vários domínios, inclusive os da História.

O mistério é revelado no próprio nome. GPT são as iniciais de “Generative Pre-trained Transformer” (transformador gerador pré-treinado).

1.1 O Tê

O “Transformer” é a tecnologia que possibilita mapear contextos de ocorrência de pedaços de textos por meio do exame das dependências e da importância relativa (auto-atenção) entre uma palavra e os demais termos de uma frase, como também entre frases, possibilitando a previsão da próxima palavra ou frase (El Amri, 2023, p.8-9).

O exemplo que se segue demonstra apenas algumas das tarefas do “Transformer”, mas oferece aos leigos (nós) uma ideia de como a tecnologia opera para aprender e oferecer uma resposta preditiva. Considere a seguinte proposição: “Em Educação e atualidade brasileira, podemos perceber que uma das possibilidades de prescrição curricular para o ensino de História, segundo Paulo Freire, é a inclusão saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.” (Freitas; Oliveira, 2021).

Ao se deparar com a declaração acima, capturada em uma página de artigo científico, a tecnologia segmenta as palavras (uma/das/possibilidades/de/prescrição/curricular/para/o/ensino/de/História/segundo/Paulo/Freire/…), numera, codifica cada palavra, tipifica a relação que cada uma mantém com as demais e hierarquiza algumas dessas palavras merecedoras de maior ou de menor atenção.

Assim, com base na comunicação científica dos seus inventores (Vaswani, 2017) e nas exemplificações do próprio Chat GTP, é possível inferir que entre as relações mais relevantes da referida declaração estão: “educação”, “Atualidade brasileira”, “Paulo Freire” e “História”. Seguindo a mesma operação, são palavras menos relevantes da referida declaração os termos: “e”, “de”, “a” e “é”.

Em termos de combinações de palavras, o algoritmo do Chat GPT consideraria mais relevantes as seguintes relações: “Educação/e/atualidade/brasileira”, “ensino/de/História”, “saberes/locais/regionais/como/conteúdo/substantivo” e “desenvolvimento/de/habilidades/metacognitivas”. Como menos relevantes, estariam: “é a inclusão”, “o desenvolvimento de” e “o engajamento, o aprendizado”.

Quando, por fim, perguntássemos ao GPT “Como ensinar história obedecendo premissas sobre aprendizagem cunhadas por Paulo Freire?”, ele provavelmente daria uma resposta fundada em algumas das combinações mais relevantes listadas acima (sempre a depender do contexto): “incluir os saberes locais/regionais como conteúdo substantivo” e “promover o desenvolvimento de habilidades metacognitivas” e “promover o cultivo da solidariedade social e da autonomia.”[i]

1.2. O Gê

Passemos à segunda letra inicial. O “G” de “Generative” significa a capacidade de o Chat gerar uma nova frase a partir de “continuações plausíveis” sempre que solicitado. Para facilitar o entendimento da mágica e do desdobramento da sigla, tentem escrever qualquer texto no Gmail, no Google ou no Watts app. Logo vocês perceberão trabalho similar de recuperar padrões semânticos e sintáticos de escrita, de previsão e de complemento de sequências de texto executados pela IA. (Giansiracusa, 2021, p.24).

Da mesma forma, quando questionamos ao GTP: “O que significa ensinar História?”, o Chat utiliza o mapeamento produzido pelas ações da tecnologia “Transformer” (como descrito acima) e apresenta a mais provável sequência de texto. Segue uma possibilidade de resposta:

Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão.

Para ampliar a sua convicção sobre o modo de gerar a resposta, pergunte ao Chat quais as duas palavras mais prováveis de seguirem a frase: “Ensinar História é”. Muito provavelmente, ele responderá que os termos podem ser “importante” ou “complexo”.

Se vocês incorporarem as duas respostas (“importante” ou “complexo”) e replicarem a questão, ele responderá e justificará a resposta:

Utilizando a estrutura da linguagem e os padrões comuns de discurso, podemos fazer algumas previsões sobre as palavras que poderiam seguir as frases dadas. Para “ensinar história é importante”, uma sequência plausível poderia ser “porque” ou “para”. Isto é, “ensinar história é importante porque…” ou “ensinar história é importante para…”. Ambas as palavras estabelecem uma conexão causal ou de propósito, levando a uma razão ou propósito para a importância do ensino da história. Para “ensinar história é complexo”, palavras que poderiam seguir incluiriam “devido” ou “porque”, permitindo a explicação da complexidade. Assim, “ensinar história é complexo devido a…” ou “ensinar história é complexo porque…”.

Se, por fim, perguntarem sobre as cinco palavras mais prováveis de seguirem às frases “Ensinar História é complexo devido a” e “Ensinar História é importante para”, ele responderá:

Para “ensinar história é complexo devido a”: “multiplicidade”, “diversidade”, “interpretação”, “contexto” e “perspectivas”. Para “ensinar história é importante para”: “compreender”, “contextualizar”, “aprender”, “cultivar” e “desenvolver”.

1.3. O Pê

A última letra da sigla, o “P”, expressa a qualidade e a proveniência dessa resposta plausível. Quando o Chat responde que “Ensinar história envolve muito mais do que a transmissão de datas, eventos e nomes de personagens importantes. […] ensinar história é sobre ajudar os alunos a entender o passado, a questionar e analisar essa informação, e a aplicar esse entendimento para melhor compreender o presente e o futuro. É um processo que desenvolve habilidades críticas de pensamento, amplia a perspectiva e promove a empatia e a compreensão”, ele emprega padrões inferidos durante o exame de milhões de textos, entre os quais estão livros, capítulos, artigos, teses e dissertações que exploram método histórico. Esse treinamento captura estruturas sintáticas e semânticas plausíveis.

2. Aprendendo a fazer prompts para diferentes tarefas do trabalho pedagógico

No Instagram e no Youtube, encontramos dezenas de reclames sobre construção de comandos para tirar o melhor proveito do Chat GPT. Há cursos, oficinas e  e-books com 100, 500 e até 1000 prompts à venda. Vocês são livres para triar e usar este material. Como introdução ao tema, entretanto, sugerimos a leitura de manuais ou livros teses que tratam da matéria, antes de se aventurarem a investir algum capital.

2.1. The art of asking Chat GPT for high-quality answrs

Um material acessível e didático é o The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques. O livro foi escrito por Ibrahim John, em 2013, que se lançou à tarefa de comunicar “diferentes técnicas de engenharia de prompt” para uso correto e eficiente do Chat GPT. Trata-se de manual didático suscinto, destinado a distintos públicos, entre leigos em Inteligência artificial e desenvolvedores de TI, interessados em um auxílio especializado, potencialmente, oferecido pelo Chat GPT.

The art of asking Chat GPT for high-quality answers é estruturado em 24 capítulos, além dos textos de introdução e da conclusão, distribuídos em 72 páginas. Pelas dimensões, você pode perceber a intenção de facilitar ao máximo a aquisição de três habilidades que concentram a maior parte dos 22 textos: definir, construir e usar prompts. Na conclusão da obra, o autor esboça uma divisão entre prompts básicos e prompts avançados. Preferi, contudo, dividir o texto em quatro partes e espero que vocês percebam a razão.

Na primeira parte, que inclui a introdução e os três primeiros capítulos, ele justifica sinteticamente o lançamento do título e define engenharia de prompt como “o processo de criação de comandos, perguntas ou instruções”, ou seja, um conjunto de fórmulas de entrada que controlam a saída do Chat GPT e “geram textos adaptados a necessidades específicas de seus usuários”. Este segmento se encerra com o anúncio da estrutura e de exemplos de um prompt: tarefa dirigida à ferramenta, instruções que qualificam o desempenho da ferramenta e perspectiva humana dentro da qual a ferramenta deve se comportar.

A segunda parte da obra, que vai do quarto ao décimo primeiro capítulo, apresenta uma tipologia básica de prompts: 1. prompt padrão ou o enunciado de um comando nucleado por um verbo/habilidade (“Gere um resumo de…”; “Gere uma avaliação sobre…”); 2. prompt de zero, um ou mais disparos (“Gere um texto sobre…”; “Gere um texto a partir desse exemplo…”; “Gere um texto a partir desses exemplos…”); 3. prompt de reflexão (“Vamos pensar sobre…”; “Vamos tratar de…”; “Vamos refletir acerca de…”); 4. prompt de autoconsciência (“Resuma o seguinte artigo de forma consistente com as informações fornecidas…”; “Complete o seguinte argumento de forma consistente com o contexto fornecido…”; “Certifique-se de que o texto a seguir seja autoconsistente…”); 5. prompt de palavra-chave (“Gere um texto a partir da seguinte palavra-chave:…”; “Gere um resumo do artigo…, relacionado à palavra-chave …, em um tom …”; “Gere um texto a partir da palavra-chave …., com qualidade …., sob a perspectiva de…”); e 6. prompt de conhecimento (“Gere conhecimento novo e preciso sobre …”; “Integre as seguintes informações com um conhecimento existente sobre…”; “Gere novos e originais conhecimentos sobre o comportamento de… a partir deste conjunto de dados…”).

A terceira parte da obra, reúne os textos do capítulo 11 ao 17, orientando o usuário do Chat GPT a elaborar questões de múltipla escolha, criar histórias (“Gere uma história com base nesses personagens… e sob o seguinte tema”), dar respostas (“Responda à seguinte questão…”), fornecer definição, recuperar informações a partir de determinado texto, criar diálogos, partindo de determinado contexto, criar contra argumentos previamente, e dificultar a classificação de um texto.

A última parte explora os prompts de agrupamento, aprendizagem por reforço, aprendizado de currículo, análise de sentimento, reconhecimento de entidades nomeadas, classificação de texto. Descritos entre os capítulos 18 e 24, eles possibilitam atividades de típicas do processamento de dados, a exemplo de “Classifique textos nos seguintes artigos… em diferentes categorias, como …, com base em seu conteúdo”; “Reconheça entidade nomeada no seguinte documento…, identificando e classificando pessoas, organizações, tempo e lugares”; “Analise sentimentos de … nos seguintes textos…, classificando-os como positivos, negativos ou neutros”; “Use aprendizado curricular para gerar texto consistente com o seguinte estilo, na seguinte ordem…”; e “Use aprendizado por reforço para gerar texto consistente com o estilo…”.

Quem inicia a leitura do livro pelo final, pode ter a impressão de que os capítulos foram organizados em certa progressão: das habilidades simples para as habilidades mais complexas. Isso não corresponde à verdade. Alguns prompts são repetidos sem anúncio ou justificativa prévia: o “completar lacunas” está no capítulo 11 e no capítulo 13, por exemplo, “resumir textos” está no 8 e no 15, “gerar textos” está nos capítulos 6, 8 14 e 24. Em resumo, não há uma taxonomia das habilidades mentais a guiar a sua construção.

O tom aleatório, contudo, nos deixa livres para fazermos as mais criativas e pragmáticas combinações, como contar histórias e inserir diálogos nessas histórias, fazer refletir e criar classificações hierarquizadas (prompts distintos e situados em capítulos distantes uns dos outros).

A obra também nos estimula a adaptar os prompts aos mais distintos domínios da ciência ou da produção, nas mais variadas demandas. Quem trabalha densamente com retórica, como os operadores do Direito e a Filosofia, pode explorar os prompts que promovem defesas antecipadas, fortalecendo argumentos com prévias sobre o que o adversário poderia afirmar e até mobilizar sintaxe e semântica de uma forma que o adversário não possa classificar facilmente o seu texto.

Por ora, é importante reter que o livro define prompt e o exemplifica como um enunciado de entrada que possibilita ao Chat GPT fazer algo, com certa qualidade e sob perspectiva de determinado profissional.

Com o livro também aprendemos que o prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: “Pense sobre…”, “Gere conhecimento a partir de…”, “Integre conhecimento…”, “Certifique-se da consistência deste texto…” e “Preveja as estratégias do ataque adversário”.

2.2. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College

Outro livro lançado recentemente, e que pode nos inspirar a construir projetos de avaliação é o 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Produzido pela Glove Academia, o livro tem o objetivo de ensinar alunos do curso secundário e dos primeiros anos na Universidade a empregarem o Chat GPT em tarefas escolares com maior eficiência.

O livro é assinado por um coletivo de autores (Glove Academia) interessados em difundir a leitura de modo barato e competente. A escrita deste volume ficou a cargo de Caleb Ginting, formado pela University of Nebrasca – Lincoln, em Biological Systems Enginnerring. O livro possui 10 capítulos, além da introdução e dos anexos com exemplos de uso.

Na introdução, a obra define GPT como “chatbot de inteligência artificial”, treinado para gerar textos ao modo dos humanos, a partir de algoritmos de “aprendizagem supervisionada” e “aprendizagem por reforço” (à semelhança do comportamentalismo naturalista). Em seguida, define prompt a partir da sua função (questionamento claro e sistemático vs. questionamento intuitivo) e da sua estrutura (1. declarações sobre o que você quer fazer; 2. com qual qualidade; 3. destinado a quem e por qual razão; 4. sob quais etapas; sob quais domínios do conhecimento).

Na sequência, lista dez probabilidades de uso do Chat GPT em situação didática (na high school e no College): escrever (1) e interpretar (3), criar itens de prova (3), criar atividades lúdicas e interativas, como jogos (5), criar atividades em grupo (6), criar atividades personalizadas (7) ampliar habilidades de comunicação (8) e uso de recursos profissionais de comunicação (9), sintetizar o aprendizado de modos escrito e gráfico (10).

Cada um desses capítulos é estruturado em definição do título, descrição das funções do GPT no auxílio ao desenvolvimento de determinadas habilidades e, por fim, na replicação destas habilidades de modo tópico, acompanhadas de sugestões de prompts.

Ao final, o autor replica estas habilidades e prompts em uma grande lista que incorpora o assunto discutido nos dez capítulos. Estes quadros são seguidos por um rol exemplos de conversações que são, na verdade, a explicitação dos prompts em situações reais de aprendizagem.

Tomando os capítulos em conjunto, percebemos que o livro elenca aproximadamente três dezenas de habilidades (analisar, sintetizar, coordenar, registrar, comunicar etc), algumas das quais (poucas, aliás) se repetem entre as dez possibilidades de uso listadas acima.

Conclusão

O Chat GPT é uma ferramenta de Inteligência Artificial que funciona a partir de um algoritmo de previsão. Seu treinamento inclui a leitura, separação, codificação, hierarquização de palavras isoladas e combinadas, contidas em milhões de textos recuperados na web. Ele não é autor porque não há intencionalidade no seu trabalho – não propõe um problema e um meio de resolvê-lo (somos nós construtores de comando). Se pudéssemos falar em “criação”, diríamos que este processo é puramente aleatório. Ele também não é plagiador porque não recupera trecho integrais de um ou outro documento em particular. Enfim, o Chat GPT é (até onde sabemos) um reflexo da qualidade da produção textual humana e (até aqui) analógica.

Como vimos pelos exemplos fornecidos por Ibrahim John e Caleb Ginting, o uso do Chat GPT é mediado por um enunciado de entrada para que a ferramenta possa fazer algo, com certa qualidade e na perspectiva de determinado profissional. Esse comando ou prompt é estruturado em uma habilidade chave, combinável e hierarquizável de modo a descarregar mentalmente qualquer profissional das ciências humanas e sociais em tarefas sofisticadas do tipo: pense sobre, gere conhecimento, integre conhecimento, certifique-se da consistência e preveja as estratégias do ataque adversário.

Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

GIANSIRACUSA, Noah. Ow algorithms create and prevent fake news: exploring the impacts of social media, deepfakes, GPT-3, and more. Acton: Apress, 2021.

GINTING, Caleb. 10 ways to use Chat GPT in High school e and College. Sn: Gove Academia, 2023. 126p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Mais prompts para o GPT na escola. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/10-ways-to-use-chat-gpt-in-high-school-e-and-college-glove-academia/>.

JOHN, Ibrahim. The art of asking Chat GPT for high-quality answers: a complete guide to prompt enginnering thecniques.  Sn: Nzunda Technologies Limited, 2023. 73p. Resenha de: FREITAS, Itamar. Aprendendo a comandar. Crítica Historiográfica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

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Definindo avaliação da aprendizagem

7 de junho de 2023
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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 (2) | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, boa tarde!

Nesta aula, nosso objetivo principal é relembrar ou ampliar seu conhecimento sobre os significados básicos de avaliação, avaliação educacional, aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Em seguida, queremos que você recupere os tipos mais comuns de avaliação da aprendizagem e seus respectivos significados: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa. Também vamos explicar a função e a estrutura de um item de prova adequado, com estímulo, comando e alternativas de resposta. Ao final desta aula, esperamos que você consiga identificar e diferenciar conceitos básicos da Avaliação por meio de um teste.

1.1. Avaliação e avaliação educacional

A avaliação educacional é uma forma de expressarmos nossa capacidade de fazer críticas. No nosso cotidiano, dentro da escola ou nos corredores da faculdade, todos nós avaliamos pessoas e coisas, mesmo que informalmente: a condição das carteiras, o transporte escolar, a comida do restaurante, a segurança no estacionamento, a iluminação das salas de aula, o preço das cópias, a velocidade da internet, a altura da grama nos jardins, e assim por diante. Leia Mais

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Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT

7 de junho de 2023
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“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 3| Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Avaliação Educacional”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Para os que já foram meus alunos nos últimos dois anos, o texto que se segue não apresenta novidades. Para os mais recentes, pode resultar em algum estranhamento e/ou desconforto. Por isso, peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. São 20 horas destinadas à discussão dos saberes teóricos da prática, situada no trabalho de avaliação da aprendizagem, e 40 horas inteiramente dedicadas à prática propriamente dita, ou seja, ao planejamento e aplicação de propostas de avaliação educacional.

NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral.

NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e todos os materiais necessários ao desenvolvimento do curso estarão disponíveis na primeira semana do semestre letivo.

Os encontros são momentos para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis durante o curso

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Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro (trios), fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos, discutir tais produções com o professor e com a turma e, manusear ferramentas de inteligência artificial e, por fim, submeterem-se à avaliação (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, resumo, pré-projeto de avaliação, sequência didática, revisão da literatura produzidos pelo professor), modelo de itens de prova e modelos de prova produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade em grupo (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de dois produtos em trio: uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com a Educação Infantil (O Eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons cores e formas”, “Fala, pensamento e imaginação”, “Quantidades, relações e transformações”), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas;  uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com o ensino dos Anos Iniciais (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas.

Avaliação e notas

São três as principais avaliações deste curso: 1. avaliação de saberes teóricos da prática de avaliação; 2. avaliação somativa do produto 1; avaliação somativa do produto 2.

Os dois produtos serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos será somativa. As notas totais atribuídas a cada produto variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações dos produtos são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada trio vai avaliar o trabalho de todos os outros trios, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

Unidade I – Avaliação da aprendizagem

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes identificar definições e formulações corretas avaliação, avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, expectativas de aprendizagem, item de prova do tipo resposta selecionada e item de prova de resposta construída coerentes com a literatura especializada, disponível nesta seção.

Encontro 1 (07/junho/2023) Definindo avaliação da aprendizagem

  • Conteúdo do texto básico
  • Atividades
    • Ler o texto básico e preencher avaliação diagnóstica em formulário

Encontro 2 (14/junho/2023) Alinhando expectativas de aprendizagem com exercícios

  • Conteúdo do texto básico
  • Atividades
  • Ler o texto básico e responder à avaliação oral e individual presencialmente
  • Produzir itens de prova e postar no whatsapp
  • Avaliar itens de prova postados no whatsapp

Encontro 3 (21/junho/2023) Avaliando conhecimentos funcionais

  • Conteúdo
  • Atividades
    • Submeter o professor a questionamentos sobre a matéria do dia
    • Produzir itens de avaliação presencialmente
    • Avaliar itens de avaliação produzidos pelos colegas presencialmente

Encontro 3 (28/junho/2023) Avaliando conhecimentos declarativos

  • Conteúdo
    • Objetos declarativos de aprendizagem
    • Itens de avaliação para objetos declarativos
    • Estimando a quantidade de itens de prova
    • Selecionando tipos e formatos de itens
  • Acesso ao texto básico – Avaliando conhecimentos declarativos
  • Avaliação sobre o texto básico- executada presencialmente e/ou no whatsapp da turma

Unidade I

Objetivo desta unidade é aplicar  conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.

Unidade III

Objetivo desta unidade é aplicar  conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Planejamento a ser executado no quinto encontro presencial.

Referências deste curso

A listagem de obras está anexada ao final de cada um dos cinto textos básicos deste curso, linkados na descrição da Unidade I

Referências para consulta

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Neurociência e sequência didática para educação infantil. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2015.

ALVES, Deise Luci Santana. Observação e registro: possibilidades e reflexões para professores de creches. Bauru: UNESP, 2017.

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Escalas de Proficiência do SAEB. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Iniciais. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. São Paulo: Papirus, sd.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].

Referências para ampliar o conhecimento sobre a matéria

Vídeos

  1. Avaliação da aprendizagem – Cipriano Luckesi (19 min)
  2. Avaliação na Educação Infantil – Jussara Hoffmann
  3. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais – Claudineide Lima Irmã

Teses e dissertações

  1. Avaliação da aprendizagem na Educação Básica – o estado do conhecimento (2008-2017) – Marli Ribeiro Rodrigues Ginoza

Livros

  1. A avaliação desmistificada-Artmed – Charles Hadji
  2. Avaliação da aprendizagem escolar – Cipriano Luckesi

Capítulos de livro

  1. Avaliação – Da excelência à regulação das aprendizagens – Philippe Perrenoud
  2. Avaliação educacional e promoção escolar – Santiago Castillo
  3. Avaliar para aprender – Fundamentos práticas e políticas – Domingos Fernandes
  4. Resenhas – Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges

Artigo de revista

  1. A qualidade da educação – Bernard Charlot

Outros modos de abordar a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Avaliação das aprendizagens no Ensino Fundamental com auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 07 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/avaliacao-das-aprendizagens-no-ensino-fundamental-com-auxilio-do-chat-gpt/>.

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Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe

6 de junho de 2023
An image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages SAEB
“Develop an image that represents the interconnection between different sources of information and narratives expressed in different languages, highlighting the understanding of philosophical ideas and historical, geographic, political, economic, social, environmental and cultural processes and events.” Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (jun 2023)

 

Colegas, bom dia.

Neste anexo, rememoramos ideias de conteúdo. Descrevemos conteúdo em termos de elementos internos e constituintes da disciplina escolar.

Pelos quadros 1 e 2, podemos perceber que Currículo de Sergipe está repleto de enunciados com dois, três ou quatro verbos, dois três ou quatro substantivos que formam uma rede complexa de metas de aprendizagem a atingir. Alguns deles são justificáveis, outros não. 

Quadro 1 Enunciados de competências gerais de CHSA no CS
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar- se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país.
Fonte: produzido pelo autor.

Alguns deles ganham a forma de agregados (o que é muito diferente de sistema, veremos adiante), resultantes de negociações entre os elaboradores do currículo que professam crenças epistemológicas divergentes sobre Filosofia, Geografia, História e Sociologia. Um exemplo esta na competência geral EM13CHS101: “Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Outros enunciados figuram como agregados por causa da necessidade de inserir legislação infraconstitucional, construída após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz respeito, por exemplo, a regulações sobre meio ambiente, defesa do consumidor, combate à violência de gênero, ensino de história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, como exemplificado em parte na competência geral EM13CHS601: “Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo os quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico- raciais no país”.

Os seus enunciados, por outro lado, não devem repetir esses acúmulos. Observem o que destaco no quadro 1.8. Ali, a extensão e a densidade dos enunciados prescritos no CS para um período de três anos podem ser diluídas na construção de enunciados da área de Geografia (por exemplo), destinados a atividades a programadas para dias ou semanas.

Quadro 2
Enunciados prescritos no Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (BNCC/Comp.1, p.161).
Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS302)
A constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias capitalistas e suas consequências em escalas locais regionais e globais. A divisão social do trabalho na evolução do capitalismo e as condições de trabalho . Ênfase nas diferentes formas de exploração agrícola e usos da terra no Brasil ao longo da sua história, e na diversidade dos processos produtivos. (GEO/p.162)
Enunciados traduzidos para aulas de geografia a partir das prescrições do Currículo de Sergipe
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre economias capitalistas e suas consequências em escala global.
Analisar e avaliar a constituição de redes desiguais de interdependência entre as economias do Brasil e da Bolívia.
Analisar a constituição da rede de economias designadas como BRICS.
Fonte: produzido pelo autor.

O equilíbrio no emprego de habilidades, conhecimentos e valores, contudo, exige o conhecimento dos significados dessas categorias e das possibilidades de alinhamento desses elementos de expectativa de aprendizagem. É o que promovemos nos próximos quatro tópicos.

1. Habilidades

Até aqui está tudo muito claro (espero). Sem grande esforço, vocês podem perceber, que no primeiro exemplo desta aula 2 (Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto) o conteúdo é formado pela ação de identificar (habilidade), pelo significado de justiça (conhecimento) e por um implícito sentimento de justiça fundamentado na ideia de Direitos Humanos (valor).

Mas, o que faz do verbo identificar uma “habilidade” e do significado de justiça um “conhecimento”? O que significa “conhecimento”? O que significa “habilidade”? O que significa “valor”?

Em vários países que dialogam com a Unesco ou que são diretamente apoiados pelo órgão na construção dos seus currículos, por exemplo, habilidade (skill) é expressa por um verbo isolado. Assim, no exemplo em questão, “identificar” é uma habilidade.

Evidentemente, o verbo identificar, no sentido de reconhecer pede um complemento, no caso, “o significado de justiça”. Por isso é compreensível que encontremos pessoas classificando o “identificar significados de justiça” como uma “habilidade”. Esse emprego da expressão inteira como habilidade não gera problemas no nosso cotidiano, principalmente quando estamos impossibilitados/as de empregar os gestos ou imagens físicas para dar sentido ao “identificar” (que pede complemento).

Na construção de currículos, onde os elementos estão bem delineados (coisas a fazer, coisas a conhecer e coisas a discriminar como boas ou más), convencionou-se há séculos designar por habilidade a palavra que indica ação, ou seja, o verbo.

Vocês mesmos empregam verbos isolados cotidianamente: a habilidade de ver e a habilidade de ouvir (para referirem-se às potências dos sentidos corporais) e a habilidade de falar e a habilidade de escrever (para referirem-se às demandas por comunicação) e assim por diante. Essa prática era (e é) replicada na tradição formativa docente, nos compêndios para professor, nos livros didáticos, até emergir a BNCC.

Vem dali (da BNCC do Ensino Fundamental) o equívoco de tomar a frase inteira que enuncia o conteúdo (ou que comunica o aluno o que esperamos que ele aprenda) como habilidade, gerando confusão na sua aplicação.

O CS não está errado ao tomar o enunciados com “habilidade”. Mas o uso do termo no manuseio dos currículos é inadequado e causa confusão. Do modo como foi estabelecida a definição do enunciado, ficamos sem saber: o que distingue claramente uma habilidade de uma competência? As “habilidades” das CHSA seria apenas a tradução (detalhamento) das “competências? Qual a diferença entre habilidades específicas” das CHSA e “competências específicas” das CHSA?

As respostas são difíceis com a atual orientação. Mas se eu disser a vocês que todo currículo é constituído por enunciados sobre o que esperamos que o aluno aprenda (o conteúdo) e que todo enunciado (uma declaração) contempla ao menos uma habilidade, um conhecimento e um valor implícito, ficará demonstrado que a competência (geral, de área etc.) é um enunciado sobre o conteúdo a ser aprendido e que a habilidade é uma parte desse conteúdo, de onde concluímos que a habilidade é um dos elementos desse todo que designado por competência (geral, de área, etc.).

Veja que não temos problema em pronunciar “habilidade de escrever”, ao contrário do que ocorre quando pensamos hipoteticamente em “competência de escrever”. Esta última soa melhor dita dessa maneira: “competência de escrever um relato autobiográfico em duas línguas, seguindo as respectivas regras cultas de cada país” (onde “escrever” é a habilidade, “relato autobiográfico” é o conhecimento e o “seguir as respectivas regras cultas” é o valor).

No âmbito desta formação, portanto, reservei o termo “habilidade” para designar toda a “atividade ou tarefa” requerida às funções mentais e sensório-motoras destinada à realizar um objetivo específico, principalmente, diante dos objetos (pessoas, coisas, estados de coisas e ações) que nos rodeiam.

A habilidade é expressa por um verbo e pode ser classificada segundo a topologia dos poderes humanos: habilidades sensórias, habilidades mentais (ou cognitivas) e habilidades motoras.

No CS, as habilidades mentais são quase hegemônicas, como descritas exaustivamente no quadro 3 Mas vocês vão perceber a necessidade de listar habilidades sensórias ou sensório motoras para deixar ainda mais claros os enunciados do planejamento cotidiano.

Vocês também constatarão que a forma de anunciar o conteúdo pelo CS é bastante limitada. Não há menções às habilidades básicas de conhecer (associar um objeto a um nome), reconhecer (associar um objeto ou ação a um nome inserto na memória de longo prazo) compreender e o sintetizar (operação do raciocínio que consiste em juntar as partes). Não há menções às habilidades mais sofisticadas como o criar (dispor os objetos de novo modo, gerando nova função, inclusive) e gerar metacognição (aprender como, individualmente, melhor aprende).

Por fim, vocês vão criar seus próprios glossários de habilidades mentais, com a ajuda dos dicionários de sinônimos e de ideias afins, experimentando a expansão do quadro do CS. É o que faço com a habilidade mental ausente, designada como “compreender”. Ela pode, por exemplo, ser expressa pelas palavras “traduzir”, “interpretar”, “transladar” e “extrapolar”.

Quadro 3. Exemplos de habilidades prescritas para as CHSA/CS
Analisar …, aplicando
Analisar …, baseando-se
Analisar …, considerando
Analisar …, desnaturalizando
Analisar …, destacando
Analisar e avaliar
Analisar e caracterizar …, destacando
Analisar e comparar
Analisar e discutir
Analisar e identificar
Caracterizar e analisar…, promovendo
Comparar …, contextualizando e relativizando
Comparar e avaliar …, identificando
Conjecturar, selecionar e compor …, baseando-se
Contextualizar, comparar e avaliar
Debater e avaliar
Discutir …, criticando
Identificar …, discutindo e avaliando
Identificar e analisar …, considerando
Identificar e analisar …, relacionando
Identificar e comparar …, compreendendo
Identificar e discutir …, considerando
Identificar, analisar e discutir …, avaliando
Identificar, contextualizar e criticar …, explicitando
Problematizar …, elaborar e selecionar
Utilizar …, criticando
Fonte: produzido pelo autor.

No próximo módulo, quando tratarmos de propostas de integração, vocês vão eleger algumas habilidades sensório-motoras típicas da produção do conhecimento nas CHSA. Mas é importante que percebam, ao menos, alguma das suas relações com as habilidades mentais.

As habilidades sensório-motoras envolvem “o controle voluntário sobre os movimentos das articulações e segmentos do corpo” empregados nas ações de aprendizagem, enquanto as habilidades mentais, como o próprio nome indica, envolvem funções tipicamente mentais como a memória e af atenção. (MAGILL; ANDERSON, 2016).

Imaginem que vocês traduziram o enunciado EM13CHS504 em uma expectativa de aprendizagem para uma atividade de 25 minutos, em uma aula que envolve conteúdo de História e Sociologia, como descrito no quadro 4.

Quadro 4. Habilidades mentais e sensório-motoras em interação
Enunciado de CHSA
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas (EM13CHS504)
Tradução do enunciado das CHSA para aula de História/Sociologia
Joana Ribeiro Zimmer | Imagem: The Intercept Brasil
Assista ao vídeo em que a Juíza Joana Ribeiro Zimmer (Tijucas-SC) tenta convencer uma menina de 11 anos, grávida e vítima de estupro, a evitar o aborto legal. Em seguida, transcreva os argumentos dos comentadores do vídeo, contrários, favoráveis e/ou indiferentes à ação da magistrada e expresse a sua posição a respeito da ação da magistrada em um texto dissertativo de até 200 palavras, a ser postado no software Padlet.
Fonte: produzido pelo autor.

Observe que as habilidades referidas no segundo enunciado são: assista, transcreva, decida e, novamente, escreva. Elas medeiam uma atividade na qual está implícita a expectativa de que o aluno demonstre indignação a manifeste, segundo as crenças que professa em matéria de direito à vida.

Para cumprir a tarefa, ele mobiliza habilidades cognitivas, como a memória (lembrar da legislação que trata de estupro e aborto, dos conceitos de vida e de dissertação etc.), a atenção e a abstração (separar posições de cada agente), a resolução de problemas e a tomada de decisão, sem falar na mobilização de sensibilidades como a empatia e a compaixão.

Mas, para que o desempenho do aluno se complete como esperado, ele deve estar apto a manipular o mouse (parando aqui e ali, mapeando as falas da juíza e da menina, copiando e colando trechos de comentários), a manipular os dedos para digitar a sua posição sobre o fato e, novamente, pôr os dedos no mouse ou na tela do aparelho celular para postar o resultado da tarefa no Padlet, como o professor orientou. Escandir um vídeo, compor um texto no word e postá-lo no Padlet são habilidades sensório-motoras que devem ser, portanto, aprendidas (quando for o caso).

Assim, é importante que vocês mantenham por perto uma breve lista de habilidades sensório motoras, principalmente quando estiverem elaborando enunciados de aprendizagem para o trabalho dos alunos durante a aula, como também, para as avaliações diagnóstica e somativa. Nela constarão, por exemplo: aplique, cole, construa, desenhe, esboce, escreva, esculpa, faça, imite, monte, ordene, ouça, recite, reescreva, revise, separe, sequencie, transcreva e transfira.

2. Conhecimentos

Por conhecimento (na perspectiva dos currículos prescritos), compreendemos as imagens geradas fora da mente – no processo de percepção dos objetos que nos rodeiam, processadas por raciocínio e armazenadas na(s) memória(s) – ou no interior da mente – imagens recuperadas da memória.

Assim, quando o CS prescreve que os alunos do EM de Sergipe incorpora a competência geral 1, da BNCC, que enuncia o “valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital”, ele está querendo dizer que nós professores devemos viabilizar (por exposição ou descoberta) a tomada de consciência da existência de coisas que medeiam a nossa existência no mundo, a exemplo da “gravidade”, do “Estado”, da “identidade coletiva” e da “Internet”.

No enunciado do conteúdo (na declaração sobre o que esperamos que o aluno aprenda), gravidade, Estado, identidade coletiva e Internet são substantivos. O conhecimento prescrito, porém, não se limita aos substantivos (nomes próprios ou comuns dos objetos). Ele pode ser anunciado em forma de adjetivos (atributos do objeto) e/ou numerais (quantidades dos objetos).

A escolha da natureza sintática do conhecimento e do seu emprego (isolado ou combinado como dado curricular) depende de vários agentes, a exemplo dos legisladores, autores de livros didáticos, pais de alunos e de nós professores. É importante lembrar de que o poder do Estado predomina, mas não limita essa seleção.

Por isso, vocês estão livres para selecionar conteúdo, dentro da própria prescrição do CS. Estão livres também para corrigir as repetições indevidas, as sobreposições e as ausências que interferem no cumprimento das competências gerais do EM. Estão livres, inclusive, para equilibrar o emprego das diferentes naturezas de conhecimento presentes no CS.

Em meados do século passado, o psicólogo estadunidense Benjamim Bloom criou uma classificação para o conteúdo conhecimento (quadro 5), orientando-se por uma progressão de complexidade: dos símbolos de referentes mais concretos aos símbolos de referentes mais abstratos.

Quadro 5. Classificação do conhecimento prescrito para a escola segundo Benjamin Bloom
Conhecimento isolável empregado em determinado campo
(Baixo nível de abstração)
Conhecimento dos métodos de lidar com o isolável em determinado campo
(Mediano nível de abstração)
Conhecimento de universais e abstrações em determinado campo
(Alto nível de abstração)
Definições de termos técnicos a partir de atributos, propriedades ou relações
Glossário de termos técnicos
Fatos, datas, pessoas e lugares
Convenções
Tendências e Sequências
Categorias e Classificações
Critérios
Métodos
Princípios e Generalizações
Teorias e Estruturas
Fonte: produzido pelo autor com base em Bloom (1959, p.201-204).

Com os avanços da pesquisa nas ciências cognitivas, a universalidade desse critério de progressão perdeu força. Hoje, sabemos que o contexto de aprendizagem, os conhecimentos prévios e a adequação de estratégias de ensino às estratégias de produção do conhecimento na ciência de referência interferem bastante nesta classificação.

As categorias usadas por Bloom, contudo, ainda valem, esclarecidas pela pesquisa mais recente sobre os processos de aquisição do conhecimento (científico e escolar). Esses processos seguem a forma de ordenação interna (mental) da verbalização do conhecimento, ou seja, eles costumam figurar na forma de: conceitos isolados, conceitos relacionados em termos de proposição, fatos, princípios, generalizações (CHUN; MOST, 2021, p.906-918; REISBERG, 2019, p.326-360) e, acrescento, de estruturas narrativas.

Vejam uma demonstração dessas classes de conhecimento na descrição do conteúdo prescrito para Filosofia, Geografia, História e Sociologia, relacionado à competência 1, das CHSA. (Quadro 6)

Quadro 6. Exemplos de conhecimentos prescritos para as CHSA/CS
 
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Conceitos isoláveis
Mito e Filosofia
Geografia, Espaço geográfico, Paisagem, Lugar, Território,  Região, Coordenadas geográfica e Fusos horários.
Fonte histórica
Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx, Positivismo, Fato social, Compreensão, Ação social, Acumulação
Fatos ou Processos
A invenção da Cosmologia no mundo Antigo
Emergência da Sociologia positivista no século XIX.
Proposições
A mitologia grega está na base da formação da Filosofia.
A terra está em movimento, demonstrado, inclusive, pelas estações do ano.
Biologia, Genética, Antropologia possibilitam uma história científica da emergência dos humanos no continente Africano.
Interações entre indivíduos gera sociedades, grupos, instituições e controle social.
Princípios
A experiência filosófica é tipicamente crítica e reflexiva.
O uso das fontes históricas é o fundamento do conhecimento da História como ciência.
Redes
Narrativas
Fonte: produzido pelo autor.

Vocês percebem (Quadro 6) o quanto a distribuição de conhecimento (relativo à competência 1) é lacunar, irregular e desequilibrado? A Geografia e a Sociologia adensam o quadro em termos de conceitos, embora a Sociologia inclua nomes próprios e a Geografia não.

A Filosofia e a História fornecem princípios de produção e validação dos seus respectivos conhecimentos, enquanto a Geografia e a Sociologia nada dizem a respeito.

A História e a Geografia se calam sobre sua própria experiência no tempo, enquanto a Filosofia e a Sociologia estabelecem alguns marcos como importantes de serem conhecidos pelos alunos do EM. Ainda assim, a Filosofia recua ao mundo antigo, enquanto a Sociologia instiga o aluno a viajar pelo século XIX.

Observem, por fim (Quadro 6), as três linhas não contempladas pelo CS. Eu as deixei em branco, deliberadamente, para dizer que vocês podem completar as lacunas.

Podem, por exemplo, inserir uma narrativa sobre a história da Filosofia, tratando da sua emergência em termos de transição de uma explicação mitológica do mundo (criado) a uma explicação racional do mundo (eterno) ou, ainda, uma breve narrativa sobre a transformação da arte erudita de construir mapas, no século XVI, à manipulação do software Google Eart.

O espírito dos acréscimos, contudo, deve sempre se pautar pelo cumprimento das competências gerais prescritas para o EM.

3. Valores

Por valores (no âmbito do currículo escolar prescrito) compreendemos os conhecimentos de bem e mal, belo e feio, certo e errado. Nesta breve exemplificação, já é possível visualizar uma classificação: valores morais e valores estéticos.

Do mesmo modo que as emoções, valores são elementos da genética, refinados, codificados e transmitidos com a ação da cultura, que condicionam e/ou determinam as tomadas de decisão e a ação (DAMASIO, 2004, p.47-48). Isso significa dizer que valores são aprendíveis e modificáveis na escola. São conteúdo escolar.

Não há consenso sobre a dinâmica dos valores. A perspectiva dominante que explica a ação dos valores na vida social declara que nós os empregados racionalmente na detecção da violação da norma moral ou estética, da classificação da violação da norma moral ou estética e no julgamento e sentença a respeito da violação da norma moral ou estética que pode interferir no comportamento do seu portador. A perspectiva minoritária, por outro lado, defende que a reação intuitiva é anterior à racionalização, embora não impeça o raciocínio de fazer o seu julgamento sobre a violação da norma. (DAMASIO, 2005, p.51-53; GREENE, 2005, p.57).

Ainda que os especialistas divirjam sobre a emergência dos valores, não negam que, ao fim e ao cabo, no interior da escola, valores são de natureza linguística (conceitual). Nesse sentido, os valores prescritos pelo currículo e mobilizados entre professores e alunos são expressos por substantivos e/ou adjetivos (atributos dos objetos).

Também no currículo, valores são acompanhados por palavras que designam “predisposição” (intenção ou desejo prévio de fazer algo a respeito dos objetos que nos rodeiam) e/ou de “atitude” (manifestação de um posicionamento pessoal). Alerto que esses mesmos elementos (predisposições e atitudes) podem figurar no currículo prescrito como conteúdo do tipo “habilidade.”

No CS, os valores são apresentados como “princípios” (p.20) “alinhados às 10 (dez) competências gerais, com o objetivo de prover o desenvolvimento integral [do] estudante, a saber: Colaboração, Respeito à diferença, Criticidade, Inclusão, Equidade, Autonomia, Sustentabilidade e Criatividade” (p.20).

Esse é um uso equívoco porque, em tese, valores nucleiam princípios. Autonomia, por exemplo, é um conceito que dá origem a uma “proposição elementar que estabelece norma ou regra” (Houaiss, sd.). Por esse significado dominante (base, fonte, lei geral etc.), os oito “princípios” não deveriam emergir das ou estar “alinhados” às competências gerais da BNCC.

Mas, isso não nos impede de considerá-los conteúdo básico a ser inserto nas expectativas de aprendizagem para os alunos, no âmbito das CHSA, no CE.

Além dos “princípios norteadores” referidos, os valores compõem, literalmente, seis das 32 competências das CHSA. Tomando a palavra em seu significado corriqueiro, embora lógico – “aquilo que vale” –, o CS prescreve genéricos “valores e condutas”, “valores de indivíduos”, “valores éticos e culturais”, “valores”, mas também discrimina os específicos e abstratos, como expressos no quadro 7.

Quadro 7. Exemplos de valores implícitos e explícitos prescritos no CS para as CHSA
Valores explícitos
Valores implícitos
Nas apresentações
Nas competências gerais
Nos “objetos”
CHSA
Autonomia
Cidadania
Conhecimento
Consciência ecológica
Criticidade
Democracia
Direitos Humanos
Idoso
Liberdade
Multiculturalismo
Responsabilidade
Solidariedade
Geografia
Cotidiano do aluno
Cultura [feitos humanos]
História
Valores [éticos]
Atividades integradoras
Conhecimento [científico]
Cultura [sergipana]
Culturas indígenas
Democracia
Direitos humanos
Ética
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
Valores [éticos]
BNCC
Conhecimentos sobre o mundo (físico, social…)
Diversidade humana
Manifestações artísticas e culturais
Itinerários formativos
Coletivos
Democracia
Diversidade
Individuais
Justiça social
Liberdade
Pluralidade
Solidariedade
Sustentabilidade
CHSA [habilidades (sic)]
Autonomia
Convivência democrática
Cooperação
Empreendedorismo
Liberdade
Solidariedade
Valores [éticos]
Valores coletivos
Valores culturais
Valores individuais
Filosofia
Valores [éticos]
Geografia
Valores [éticos]
Filosofia
Apreço à alteridade (Discurso e compreensão mútua).
Apreço à liberdade (Política e liberdade)
Apreço à verdade (A experiência filosófica: atitude crítica e reflexiva) …
Geografia
Apreço à diversidade (A cultura de diferentes povos – índio, negro e o branco)
Apreço à igualdade (Crescimento, distribuição e indicadores socioeconômicos)
Apreço à sustentabilidade (A agricultura orgânica) …
História
Apreço à alteridade (O etnocentrismo europeu sobre os povos da América, Ásia e África)
Apreço à liberdade (… relações sociais de trabalho, baseadas no parentesco, servidão coletiva, escravismo…)
Apreço à verdade (Estudo das diferentes fontes históricas) …
Sociologia
Apego à igualdade (Tecnologias da Informação e Comunicação: impactos na vida cotidiana…)
Apreço à alteridade (Diversidade cultural na sociedade brasileira)
Apreço à verdade (conhecimento mítico, religioso, filosófico…) …

Comparando as menções explícitas no quadro 5, é fácil concluir que os valores estão precariamente distribuídos, seja em termos de apresentação das áreas, disciplinas, formação geral e itinerários formativos, seja em termos de enunciados (competências gerais, de área e “habilidades” de área). Os valores morais predominam, enquanto os valores estéticos inexistem de modo explícito no CS.

Esse não é um problema do CS ou da BNCC. O emprego simultâneo de diferentes critérios para a seleção de valores orientadores dos currículos se espalha por Constituições e leis gerais de ensino na Europa (JIMÉNEZ, 204, p.54-58).

No caso sergipano, é fácil observar a mistura injustificada de valores enraizados em teologia cristã (solidariedade) e princípios liberais capitalistas (liberdade para empreender). O próprio empreender vem combinado à valorização do trabalho.

Outras misturas (“democracia” e “justiça social”, por exemplo) são compreensíveis e justificáveis. Elas seguem orientações já defeituosas da Constituição e da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nesse sentido, nos cabe apresentar a definição de democracia que faça sentido na defesa da justiça social.

Outras incoerências são obra do próprio CS: a denúncia do “etnocentrismo” europeu desacompanhada de uma crítica à valorização da África como uma espécie de berço da humanidade é ineficaz; e a valorização da verdade via métodos científicos e a liberdade de pensamento (autonomia intelectual) podem resultar (por mais incrível que possa parecer), no limite, em reforço às atuais teorias da conspiração e fake News (GRUNDMANN, p.136-137).

O ideal seria a permanência das abstrações apenas nas apresentações, sobretudo aquelas extraídas da Constituição: os valores [éticos], solidariedade, pluralidade, diversidade, liberdade, conhecimento [científico], cultura e autonomia.

É até possível estabelecermos uma escala decrescente de complexidade: democracia e direitos humanos, justiça social e multiculturalismo, sustentabilidade e consciência ecológica, culturas indígenas e cultura [sergipana] e idoso.

Mas essa escala não obedeceria a uma progressão entre as apresentações (que reproduziriam competências gerais do EM) e os “objetos” do conhecimento disciplinares. Assim, vocês deverão estabelecer essa gradação, do mais geral e metafísico ao mais concreto e epistemológico-operacional, partindo (sempre) das próprias demandas da prática.

Observe também que os valores nem sempre são discriminados de modo implícito. Aqui, nosso papel é conhecer o que as apresentações e os enunciados do CS prescrevem de modo literal e implícito e, no cotidiano didático, fazer o exercício semelhante, selecionando conteúdo conceitual nos quais estejam implícitos os valores que julgamos necessários ao desenvolvimento das finalidades do EM, no âmbito das CHSA.

Na breve exemplificação da coluna 3, do quadro 7, demonstro como é possível e importante fazer a interpretação do pensamento de quem produziu o CS. Assim, o conteúdo conceitual que parecia disperso entre as disciplinas começa a fazer sentido quando traduzido em termos dos valores mais abstratos, presentes nas apresentações e nos enunciados de aprendizagem. Observem como o amor à verdade (verdade lógica) e o respeito ao outro está presente, por exemplo, na Filosofia, História e Sociologia. E vejam que eu apenas retirei exemplos relacionados à competência geral n.1 das CHSH.

Para encerrar este tópico, relembremos a estrutura básica de qualquer elemento de anunciação racional do conteúdo que esperamos o aluno aprenda. (Quadro 8).

 Quadro 8. Estrutura de uma expectativa de aprendizagem
Conhecimento – significado de justiça
Habilidade – identificar
Valor (implícito) – respeito aos direitos humanos
Expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, você deverá ser capaz de identificar significados de justiça a partir dos escritos de Moisés, no livro “Levítico”, e das falas do Capitão Nascimento, do filme “Tropa de Elite”, manifestando sua posição a respeito do assunto.
Produzido pelo autor.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Conhecendo e alinhando Habilidades, conhecimentos e valores no Currículo de Sergipe. Apêndice da aula 10 – “Conhecer a experiência dos povos indígenas II” – ,demandada pela Fundação Getúlio Vargas, para a formação de professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, da rede pública de Sergipe. Resenha Crítica. 06 jun. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecendo-e-alinhando-habilidades-conhecimentos-e-valores-no-curriculo-de-sergipe/>.

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Planejando a ação formativa para a docência em Geografia com o auxílio da Inteligência Artificial

3 de junho de 2023
Criatividade respeito as diferencas e SAEB
Criatividade, flexibilidade e respeito à diferença | Imagem: IF/IA/Canva (2023)

 

Bom dia, colegas,

Sou o professor Itamar Freitas. Atuo como professor do departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

Estou aqui por demanda da Fundação Getúlio Vargas para ministrar a oficina “Planejando a ação formativa para a docência em Geografia, sob o patrocínio da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

O objetivo do nosso encontro é ampliar as habilidades de planejamento dos docentes de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, empregáveis ​​​​na formação de outros colegas da Geografia que se empenharão no desenvolvimento do currículo de Sergipe sob os seguintes princípios: “criatividade” no desenvolvimento do currículo; “respeito à diferença ” na recomposição das aprendizagens; “ flexibilidade ” no desenvolvimento do currículo; e “ criticidade ” e “autonomia” na elaboração de estimativas de aprendizagem. Estes princípios foram difundidos ao longo das últimas quatro seções formativas.

Nossa oficina será realizada ao longo de duas horas, estruturada em sete passos prescritos pela FGV e inspirados por princípios de aprendizagem cunhados por LS Vygotsky.

Seguindo a mesma orientação teórica, ofereceremos exemplos de prompts e sugestões genéricas colhidas por meio de consultas ao Chat GPT sobre modelos de desenvolvimento de cada um dos passos discutidos hoje.

O planejamento passo a passo

Os sete passos prescritos pela FGV espelham o formulário que vocês empregarão junto aos cursistas. São eles: 1. identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação; 2. comunicar conteúdo principal da formação; 3. comunicar uma síntese sobre o conteúdo principal da formação; 4. Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação; 5. Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal; e, por fim, 6. Avaliar a aprendizagem do cursista.

Para esse iniciar o processo, você deve estar protegido sobre o objetivo da formação e a natureza do seu conteúdo principal. No nosso caso, o objetivo é desenvolver o Currículo de Sergipe no que diz respeito ao componente Geografia curricular. Quanto ao objeto do conhecimento, anunciado acima, eles se concretizam por meio do conhecimento, compreensão e aplicação dos valores da “ criatividade ”, “respeito à diferença ”, “ flexibilidade ”, “ criticidade ” e “ autonomia. ”

Você pode e vai, eventualmente, empregar outros dois tipos de conteúdo, a saber: conhecimentos (definições, fenômenos, processos geográficos etc.) e habilidades meta-geográficas prescritas no Currículo de Sergipe para o ensino da Geografia. Contudo, o centro da formação é o provimento daqueles valores em todas as atividades de ensino/aprendizagem junto aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Passo 1 – Identificar os conhecimentos prévios do cursista a respeito do objeto da formação

Esta etapa do planejamento prescreve a identificação dos conhecimentos prévios dos colegas cursistas com os quais vocês vão trabalhar.

Nesta etapa, você já deve ter em mente o que vai perguntar: o que o cursista sabe/sabe fazer/sente sobre os valores objetos da formação da qual sou responsável (criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia)?

Outras demandas que orientam os recursos de busca por conhecimentos prévios são as perspectivas epistemológicas e ideológicas que atravessam os cursistas de modo individual ou coletivo (como feitas na última oficina, ao investigar as crenças epistemológicas de vocês). Essas demandas, entretanto (para a formação que você dirige), aguardarão em segundo plano, não impedindo (é claro) que você mescle conteúdo de vários tipos nas buscas por conhecimentos prévios.

Os conhecimentos prévios são buscados, ou seja, você tem que se munir de instrumentos de coleta que possibilitem o cursista exteriorizar o grau de domínio sobre o objeto principal da formação.

Para selecioná-los ou construí-los, você pode empregar recursos de Inteligência Artificial (já que é autoridade profissional), apurando os comandos e revisando as respostas da máquina. Pergunte: “Com base nos textos que se seguem, sugira cinco instrumentos de coleta dos conhecimentos prévios dos professores de Geografia do Ensino Fundamenta a respeito desses valores: “criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia.”

Em seguida, selecione ao menos um instrumento, desenvolva-o e aplique.

[Instrumentos operacionais para a identificação dos conhecimentos prévios sugeridos por IA]

Nós:
Indique cinco estratégias de coletar, entre professores com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes, os conhecimentos que eles professam sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” quando aplicados ao ensino/aprendizagem da Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental.
ChatGPT:
  1. Questionários ou Pesquisas Online: Distribua questionários online para coletar as percepções dos professores sobre os cinco temas em questão. Essa abordagem permite uma coleta de dados rápida e de fácil análise.
  2. Grupos Focais: Organize grupos de discussão focais entre os professores para aprofundar as percepções sobre cada tema. Esses grupos podem ser conduzidos por um facilitador experiente que guia a conversa e mantém o foco nos tópicos em discussão.
  3. Entrevistas Individuais: Realize entrevistas individuais com professores para obter informações detalhadas e aprofundadas sobre suas percepções e experiências em relação à “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” na prática pedagógica.
  4. Observação de Aulas: Solicite a permissão para observar as aulas, o que pode proporcionar um entendimento direto e profundo de como esses conceitos são aplicados no ensino de Geografia.
  5. Análise de Documentos e Planos de Aula: Solicite aos professores que forneçam exemplos de planos de aula, materiais didáticos, ou outros documentos que demonstrem como eles incorporam esses conceitos em suas práticas de ensino. Esta abordagem pode revelar detalhes valiosos sobre como os professores percebem e aplicam esses conceitos na prática.

Passo 2 – Comunicar conteúdo principal da formação

Nesta etapa do planejamento, você deve declarar os objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina. Em seguida, deve elencar as estratégias metodológicas e as autoridades sob o qual está fundamentado.

Apresentar, difundir e replicar os valores da oficina, contudo, não significa repetir-los abstratos e literalmente. Considerando os conhecimentos prévios identificados (e, consequentemente, os desconhecimentos mapeados), lembre-se de que você pode também sequências didáticas de atividades focadas em conteúdo geográfico substantivo, conteúdo metageográfico, conteúdo valorativo discutido nestas oficinas, tendo sempre como fim a construção dos princípios -alvo da formação que lidera.

Para bem cumprir este passo, você pode trabalhar tais conteúdos de maneira didática ou de maneira coordenada. Em outros termos, você pode ensinar o colega a produzir planos que foquem de modo autônomo as presenças substantivas dos alunos (desconhecimentos de conceitos, fenômenos, processos etc.), as origens meta-geográficas (habilidades e valores da Epistemologia da Geografia) ou as apresentado dos colegas em termos dos princípios básicos que atravessam o currículo de Sergipe (criticidade, criatividade etc.).

Para estimulá-los a criar planos para uma aula ou sequências didáticas, é necessário que você domine as proteínas básicas desse tipo de ferramenta.

Você deve compreender, por exemplo, que uma sequência didática é uma representação do trabalho pedagógico que pode ganhar os mais distintos formados, sendo mais ou menos prescritiva sobre o que professores e alunos devem fazer.

[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA]

Nós

Indique cinco estratégias de discutir o conteúdo que se segue, entre professores de Geografia com perspectiva ideológica dominante centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”

Chat GPT:

1. Seminários e Workshops: Organize seminários e workshops onde professores possam se reunir para discutir esses conceitos. Isso pode incluir leituras dirigidas, palestras de especialistas convidados, e discussões em grupo focadas em como esses valores podem ser integrados na pedagogia da Geografia. Os professores podem compartilhar suas experiências, desafios e estratégias bem-sucedidas na incorporação desses conceitos em suas salas de aula.

    • Professor: Organizar um seminário sobre “Luta de Classes e a Pedagogia da Geografia”.
    • Cursista: Participar da discussão em grupo, compartilhando experiências e estratégias bem-sucedidas.
    • Professor: Convidar um especialista para falar sobre “Criticidade e Autonomia na Docência”.
    • Cursista: Preparar perguntas e reflexões sobre o tema apresentado pelo especialista.

2. Estudos de Caso: Utilize estudos de caso específicos que demonstrem a aplicação prática desses conceitos na Geografia. Isso pode incluir análises de como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos, ou como o “respeito à diferença” pode ser promovido em discussões de geografia cultural.

    • Professor: Apresentar um estudo de caso sobre como a “criatividade” pode ser usada para explicar conceitos geográficos complexos.
    • Cursista: Analisar o estudo de caso, discutindo as implicações e a eficácia da abordagem.
    • Professor: Organizar um estudo de caso de “Respeito à Diferença” na Geografia Cultural.
    • Cursista: Participar da análise, identificando formas de incorporar tal respeito nas próprias práticas de ensino.

3. Debates em sala: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.

    • Professor: Propor um debate sobre a utilidade da perspectiva da luta de classes na pedagogia da Geografia.
    • Cursista: Participar do debate, argumentando com base em leituras e experiências pessoais.
    • Professor: Organizar um debate sobre “Flexibilidade no Ensino de Geografia”.
    • Cursista: Contribuir para a discussão com ideias e reflexões sobre como a flexibilidade pode ser aplicada em sala de aula.

4. Grupos de Discussão Online: Crie fóruns de discussão online onde os professores podem compartilhar ideias, perguntas e recursos. Isso pode ser especialmente útil para professores que não podem se reunir pessoalmente devido a distâncias geográficas ou outros compromissos.

    • Professor: Criar um fórum de discussão online e postar tópicos relacionados à “Criticidade” e “Autonomia” no ensino de Geografia.
    • Cursista: Participar ativamente do fórum, compartilhando reflexões e perguntas.
    • Professor: Propor um tópico de discussão online sobre “Criatividade no Ensino de Geografia”.
    • Cursista: Comentar no tópico com exemplos práticos e sugestões sobre como implementar a criatividade em sala de aula.

5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino.

    • Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia.
    • Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência.
    • Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”.
    • Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.

Passo 3: Comunicar como entendido sobre o conteúdo principal da formação: Promova debates em sala para fomentar o pensamento crítico e a autonomia entre os professores. Esses debates poderiam explorar diferentes abordagens pedagógicas, considerando a perspectiva ideológica centrada na luta de classes.

Apresentados os conteúdos básicos que ajudam a cumprir a finalidade da formação, você deve retomá-los de maneira abreviada e clara, de modo a convencê-lo de que tais informações devem contribuir para a formação de uma memória de longo prazo no equipamento cognitivo do professor .

Seja claro, não ultrapasse três parágrafos, não faça citações diretas ou paráfrases. Em resumo, fale direto ao colega professor apenas o que julga ser o mais importante para a mudança de atitude em relação aos valores objeto da formação.

[Exemplos de síntese e de correção de síntese produzidos com IA]

Nós:
Reescreva essa sequência em detalhes, incluindo um objeto do conhecimento: derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Inclua avaliação diagnóstica e avaliação somativa (ao final, acompanhada de rubrica). Lembre que os cursistas são professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental. 5. Atividades Práticas: Promova atividades práticas que permitam aos professores experimentar novas estratégias de ensino. Isso poderia incluir role-play (jogo de papéis), onde os professores assumem o papel de seus alunos, ou o desenvolvimento de planos de aula que incorporam esses conceitos-chave. Através destas atividades práticas, os professores podem ganhar uma maior compreensão de como incorporar esses conceitos em seu ensino. Professor: Organizar uma atividade de role-play sobre “Respeito à Diferença” em Geografia. Cursista: Participar da atividade, assumindo o papel de diferentes alunos e reflexionando sobre a experiência. Professor: Propor a criação de planos de aula que incorporem “Criticidade” e “Autonomia”. Cursista: Desenvolver um plano de aula, recebendo feedback do professor e dos colegas.
Chat GPT:

Atividade Diagnóstica

  1. Avaliação Diagnóstica: Inicie o curso com uma avaliação diagnóstica para entender o nível de conhecimento dos professores sobre o derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE. Peça que eles escrevam um breve resumo do incidente e como o abordariam em uma aula de Geografia. Avalie a compreensão inicial deles sobre o tema e os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” em relação ao assunto.

Atividades Práticas

  1. Role-play: Organize uma simulação de sala de aula onde os professores assumam o papel de alunos com diferentes perspectivas sobre o derramamento de óleo. Isto pode incentivar a empatia e o “Respeito à Diferença”. Durante a atividade, os professores devem se questionar: Como os alunos podem diferir em suas opiniões e entendimentos sobre o derramamento de óleo? Como essas diferenças podem ser respeitadas e utilizadas como oportunidades de aprendizado?
  2. Desenvolvimento de Plano de Aula: Encoraje os professores a criar um plano de aula que aborde o derramamento de óleo com uma abordagem crítica e autônoma. O plano deve demonstrar como eles incorporam os conceitos de “Criticidade” e “Autonomia”. Além disso, o plano deve estimular a criatividade e flexibilidade dos alunos na compreensão e análise do derramamento de óleo.

Avaliação Somativa

  1. Avaliação Final: Após a conclusão das atividades práticas, realize uma avaliação somativa para medir o progresso dos professores. Peça que eles revisem e aprimorem o plano de aula desenvolvido durante o curso, incorporando os feedbacks recebidos e as experiências adquiridas durante as atividades práticas.

Rubrica de Avaliação

  • Compreensão do tópico (derramamento de óleo): O professor apresenta um entendimento claro e abrangente do derramamento de óleo nas praias de Aracaju-SE?
  • Incorporação dos conceitos-chave: Os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” foram incorporados efetivamente no plano de aula?
  • Revisão e aprimoramento: O professor fez ajustes significativos ao plano de aula com base nos feedbacks e experiências das atividades práticas?
  • Abordagem crítica e autônoma: O plano de aula promove a criticidade e a autonomia dos alunos em relação ao derramamento de óleo?

Nós:

Agora, sugira três versões de textos que apresentam conclusões desta aula (100-200 páginas)

Chat GPT:

Aqui estão três versões de textos que poderiam servir como conclusões para a aula:

Versão 1 Nesta jornada de aprendizado, nos aprofundamos na problemática do derramamento de óleo em Aracaju-SE, incorporando conceitos chave como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no processo educacional. Através das atividades práticas e do desenvolvimento de planos de aula, nos capacitamos para abordar situações semelhantes em nossas próprias salas de aula, considerando diversas perspectivas e incentivando o pensamento crítico em nossos alunos. Os planos de aula aprimorados evidenciam nossa progressão e o compromisso de continuar aprendendo e aperfeiçoando nossas estratégias de ensino.

Versão 2 Ao concluirmos esta aula, é evidente o crescimento que cada um de nós experienciou. Abordamos o incidente do derramamento de óleo em Aracaju-SE de maneira profunda, integrando conceitos importantes e incentivando uma abordagem crítica e autônoma no aprendizado. O papel ativo que assumimos em atividades práticas e o desenvolvimento de planos de aula comprovam nosso engajamento no ensino da Geografia, de forma consciente e inclusiva, garantindo um ambiente de aprendizado rico e diversificado.

Versão 3 Encerramos esta aula com uma maior compreensão sobre o derramamento de óleo em Aracaju-SE e a importância de incorporar valores como criatividade, respeito à diferença, flexibilidade, criticidade e autonomia no ensino de Geografia. Por meio da simulação de sala de aula e da criação de planos de aula, temos agora um conjunto de ferramentas mais robusto para abordar temas complexos e promover o pensamento crítico entre nossos alunos. À medida que avançamos em nossa jornada de educação, estamos comprometidos em continuar aprendendo e aperfeiçoando nosso ofício.

Passo 4 – Estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação

Nesta etapa do planejamento, selecione alguns recursos para estimular os cursistas a trocarem informações sobre os pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação.

Entenda que a aprendizagem dos valores elencados possui um forte componente de interação social. É muito provável que uma definição, questão ou exemplo que você apresentou durante a formação seja clareado se for anunciado de cursista a cursista, já que há grande chance de eles conhecerem a si próprios e de compartilharem, entre si, atalhos de compreensão da matéria.

[Exemplos de instrumentos de interação entre cursistas com, sugeridos pela IA]

Nós:
Crie cinco estratégias de interação que cumpram o seguinte objetivo: “estimular o estabelecimento de trocas entre os cursistas, acerca dos desafios e dos avanços durante a formação, de modo que eles possa avançar na compreensão de pontos pouco claros e os pontos consolidados durante a formação. Lembre que os cursistas são professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental e dominantemente crentes na luta de classes como motor da experiência geográfica. As atividades não devem ultrapassar 100 minutos.
Chat GPT:

1. Rodas de Conversa (20 minutos): Uma técnica clássica, mas eficaz, onde os cursistas são divididos em pequenos grupos para discutir suas experiências e desafios durante a formação. Cada grupo recebe um tema específico, como “Aplicando a Teoria da Luta de Classes” ou “Ensinando Geografia Criativamente”.

2. Dinâmica dos Balões (20 minutos): Nessa atividade, os cursistas escrevem um desafio que encontraram durante a formação em um pedaço de papel, colocam dentro de um balão e inflam. Os balões são misturados e cada cursista escolhe um, estoura e lê o desafio. O grupo todo discute possíveis soluções para o desafio.

3. Pílula do Conhecimento (20 minutos): Cada cursista prepara uma breve apresentação (5 minutos) sobre um tópico que sentiu que avançou significativamente durante a formação. A ideia é compartilhar o conhecimento adquirido e as estratégias utilizadas.

4. Mapa de Conceitos (20 minutos): Os cursistas criam um mapa de conceitos sobre um tópico específico da formação. Isso ajuda a visualizar o entendimento do grupo sobre o assunto, esclarecer pontos pouco claros e consolidar os pontos de aprendizado.

5. Jogo do Resumo (20 minutos): Um jogo de perguntas e respostas no qual os cursistas, divididos em grupos, devem resumir e explicar conceitos, teorias ou estratégias aprendidas durante a formação. Isso incentiva a revisão e a consolidação dos tópicos aprendidos.

Passo 5 – Estimular a criação de instrumentos de aplicação do conteúdo principal

Encerrada a comunicação e a discussão dos objetos do conhecimento e estimuladas as trocas entre cursistas, é hora de solicitar que eles produzam instrumentos de intervenção didática.

Ajuda muito se você apresentar auxílios de tipo variado: fragmentos de textos com definições, resumos, verbos, listas de verbos, lista de exemplos, lista de substantivos discutidos na formação, modelos de planos de aula, relatos em vídeo de professores garantidos em sequências certas didáticas na área da Geografia.

Lembre-se também de reiterar o foco da formação. Os instrumentos de aplicação, construídos pelos cursistas, devem contemplar os valores listados neste início desta aula.

[Exemplos de sequências didáticas com foco em valores, sugestões pela IA – Ver Passo 2]

 

Passo 6 – Avaliar a aprendizagem do cursista

O último momento ensinado prescrito no planejamento é também uma avaliação. Como vimos na última oficina, ela deve ser instrumento de auxílio à aprendizagem do cursista. Sua modelação em avaliação diagnóstica, formativa e somativa não interfere no seu fim, várias vezes enfatizadas nas formações da FGV: um recurso para a aprendizagem do aluno.

Aqui também é importante fornecer listas, esquemas de progressão e instruções de como construir itens de prova e rubricas, ou seja, deve deixar claro para os cursistas os significados de item de prova de resposta construída, item de prova de resposta selecionada, alternativa de resposta , gabarito, distrator e rubrica.

[Exemplos de instrumentos de avaliação com foco em valores, sugeridos pela IA]

Nós:
Indique oito estratégias de avaliação da aprendizagem (quatro de respostas selecionadas e quatro de respostas construídas, acompanhadas de rubricas) sobre o conteúdo que se segue, destinadas aos alunos de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, considerando que a perspectiva ideológica dominante entre esses professores está centrada na luta de classes. Conteúdo aplicado ao ensino de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental: “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia.”
Chat GPT:

Estratégias de Respostas Selecionadas:

  1. Teste de Múltipla Escolha sobre Conceitos: Apresente aos alunos questões que avaliem seu entendimento sobre “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia”. A rubrica avaliará a precisão da seleção de respostas.
  2. Análise de Caso com Opções de Resposta: Dê aos alunos um cenário hipotético relacionado à Geografia e peça para selecionarem a melhor ação considerando os conceitos estudados. A rubrica avaliará a relevância da escolha para a situação apresentada.
  3. Quiz de Correspondência sobre Conceitos e Exemplos: Os alunos deverão conectar os conceitos estudados com exemplos apropriados ou situações que os exemplifiquem. A rubrica avaliará a precisão das correspondências.
  4. Teste de Verdadeiro ou Falso sobre Conceitos: Faça afirmações relacionadas aos conceitos estudados e peça aos alunos para avaliar se são verdadeiras ou falsas. A rubrica avaliará a precisão das avaliações dos alunos.

Estratégias de Respostas Construídas:

  1. Redação sobre a Aplicação dos Conceitos: Os alunos deverão escrever um ensaio descrevendo como eles aplicariam os conceitos estudados em um cenário de Geografia real ou hipotético. A rubrica avaliará a aplicação apropriada dos conceitos, bem como a clareza e a estrutura do ensaio.
  2. Resposta de Ensaio à Situação Hipotética: Dê aos alunos uma situação hipotética de sala de aula e peça para descreverem como aplicariam os conceitos estudados para resolver o problema. A rubrica avaliará a adequação da resposta à situação e a aplicação correta dos conceitos.
  3. Diário de Reflexão: Peça aos alunos para manterem um diário de reflexão ao longo do curso, discutindo como eles estão aplicando os conceitos em suas vidas e estudos. A rubrica avaliará a profundidade da reflexão, a aplicação correta dos conceitos e a autoavaliação sincera do crescimento.
  4. Análise de Mapa ou Gráfico: Os alunos deverão analisar um mapa ou gráfico, usando os conceitos de “criatividade”, “respeito à diferença”, “flexibilidade”, “criticidade” e “autonomia” para interpretar a informação e formular uma resposta. A rubrica avaliará a profundidade da análise e a aplicação correta dos conceitos.

Concluindo

Agora que discutimos os elementos básicos do planejamento, vamos nos dividir em grupo e aplicar o que aprendemos até aqui.

Bom trabalho.

Apêndice

Modelo de Planejamento prescrito pela FGV
público
Carga Horária
Tema
Princípio(s) do currículo correlacionado(s)
Objetivo Geral
Objetivos específicos
Unidade Temática / Campos de experiência
Objetos de conhecimento
Habilidades / Competências
Recursos / Materiais Pedagógicos
METODOLOGIA (DESCRIÇÃO DOS PASSOS DA OFICINA)
  1 “Encontrando pistas” – Conhecimentos prévios
Sondagem prévia dos conhecimentos acerca da temática trabalhada e seus objetos de conhecimento
  2 “Embarcando” – Conteúdos Principais
Objetos de conhecimentos a serem trabalhados na oficina
LEMBRETES IMPORTANTES:
● Utilização de metodologias ativas
● Considerar o professor sujeito ativo do seu processo de aprender
● Coerência com as necessidades dos professores
● Relação com a prática
● Trabalho coletivo
● Aprofundamento da compreensão do novo currículo de Sergipe
● Considerar as modalidades atendidas pelo grupo de professores (Educação do campo, Educação Escolar Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial).
   3 “Traçando pontes” – Sistematização
Síntese do que foi trabalhado, apresentação das ideias centrais e checagem de possíveis dúvidas.
   4 “Dando as mãos” – Atividade de interação
Partilha entre pares objetivando trocas acerca das temáticas trabalhadas com cursistas. Coleta de impressões sobre as aprendizagens alcançadas.
   5 “Imergindo” – Atividade reflexiva e avaliativa
Tarefas a serem realizadas pelos cursistas, no retorno à sua sala de aula, trabalhando na prática os objetos de conhecimento e habilidades praticadas.
  6 Avaliação: – Atividade compartilhada de feedback sobre o encontro com escuta sobre estratégias utilizadas para possível ajuste.
Observação:
1. Considerar a interdisciplinaridade e os princípios do Currículo de Sergipe;
2. Abordagem metodológica dialógica e reflexiva;
3. Valorização da territorialidade e identidade cultural local.
Cronograma das atividades do dia*
Atividades da Manhã
Atividades da Tarde
*Adaptado de acordo com a realidade local

Acesse aqui o formulário de planejamento

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Planejando uma ação formativa para a docência em Geografia. Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 03 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-a-acao-formativa-para-a-docencia-em-geografia-com-o-auxilio-da-inteligencia-artificial/>.

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Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas

1 de junho de 2023
Cliche 2 Imagine timelines SAEB
Clichê 2 – Imagine timelines: One or more timelines representing different periods of history, each with icons or small pictures representing important historical events or figures from those periods. Watercolor –ar 745:423 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa noite.

Hoje vamos tratar da construção de mecanismos de progressão das aprendizagens. Para enfrentar a matéria, é necessário conhecer ao menos uma das taxonomias empregadas no planejamento educacional. Escolhi a de Benjamin Bloom por ser a mais criticada e a mais empregada em livros didáticos, manuais do professor e manuais de construção de itens para concursos.

Os objetivos dessa fala são:

  1. Definir progressão da aprendizagem;
  2. Definir taxonomias educacionais;
  3. Caracterizar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson
  4. Aplicar a Taxonomia de B. Bloom / L. Anderson.

1. Por que estudar progressões das aprendizagens históricas?

Eventualmente, em cursos e oficinas de formação continuada de professores, sou questionado sobre a possibilidade de empregar uma mesma habilidade no planejamento para faixas etárias distantes uma das outras, como 9 e 14 anos. Eu respondo que as habilidades inventariadas pelos filósofos, psicólogos e neurocientistas não se ampliaram muito em quantidade, nos últimos três séculos.

À mesma questão, respondo também que a complexidade maior ou menor de um objetivo educacional, expectativa de aprendizagem, meta de uma tarefa ou item de prova não está depositada apenas no verbo ou no complemento do verbo ou nas circunstâncias mediante as quais os alunos desenvolverão a tarefa. É a combinação, por exemplo, de uma habilidade (verbo) e de um complemento (substantivo) que reside a maior ou maior dificuldade para os alunos.

Dizendo de outro modo, a habilidade de “conhecer” não guarda, em si mesma, menor complexidade que a habilidade de “criticar”, como muito de nós decorou, lendo a Taxonomia de Benjamim Bloom. No estabelecimento de níveis de complexidade – tarefa básica da progressão das aprendizagens com vistas ao planejamento de ensino –, o que pesa é a combinação.

Assim, conhecer as “letras do alfabeto” empregado na língua portuguesa e conhecer os processos de “fusão nuclear” apresentam o mesmo verbo. O complemento, no entanto, quando combinado ao verbo, apresenta dificuldades diferenciadas.

O complemento do primeiro objetivo – “letras do alfabeto” – é algo concreto e significativo para a maioria dos brasileiros. Já o complemento do segundo objetivo – “fusão nuclear” – exige bastante abstração e não é do conhecimento da maioria. Ele exige do aluno muito mais informação sobre os conceitos envolvidos, como também maior entendimento e capacidade de relacionamento entre as coisas que realizam os conceitos que dão visibilidade ao processo de fusão nuclear: átomo, núcleo, energia, elementos químicos e estabilidade. Quando essas combinações são oferecidas aos alunos de diferentes faixas etárias e até estratos sócio-econômicos bastante diferenciados, a dificuldade do segundo pode aumentar ainda mais.

Por esta razão psicológica, é importante dominar os princípios de alguma taxonomia para planejar expectativas de aprendizagem para alunos situados em diferentes séries/anos da escolarização básica.

2. Definições operacionais de progressão das aprendizagens

O que quero dizer com a expressão “progressão das aprendizagens”?

Costumamos significar progressão como uma mudança em direção ao melhor. É um significado bem próximo ao sentido expresso por vários filósofos entre os fins do século XVIII e fins do século XIX.

No ambiente educacional, progressão das aprendizagens também guarda esse significado. Mas não apenas esta ideia de mudança para melhor. Progressão é uma tarefa planejada pelo gestor do currículo.

Progressão é uma ferramenta que ganha visibilidade nos programas que hierarquizam habilidades, conhecimentos e capacidades.

Vem daí a definição proposta: “É uma sequência de momentos didáticos planejada a partir da distribuição criteriosa dos conhecimentos e habilidades e capacidades ao longo de uma atividade, unidade ou de um curso”.

Esses critérios são predominantemente lógicos, psicológicos, cronológicos e espaciais. O que normalmente pomos em progressão ou em sequência são exatamente aqueles elementos que estudamos no primeiro encontro deste curso: os verbos, os complementos e as circunstâncias. Vejamos, agora, o significado de Taxonomia.

3. Taxonomias educacionais

O pessoal das ciências da vida não vai estranhar o nome. Taxonomia é um instrumento de classificação. Os demais colegas também conhecem as taxonomias que classificam as palavras da língua portuguesa (verbo, substantivo, adjetivo etc.).

Neste curso, taxonomia educacional é um modelo de classificação de habilidades, conhecimentos e capacidades selecionáveis como objetivos gerais de cursos, objetivos específicos de componente curricular, expectativas de aprendizagem para o trabalho semanal, enunciado de atividades e enunciado de itens de prova.

As taxonomias, contudo, não devem ser encaradas como leis. Elas funcionam como princípios reguladores que podem ser adaptados às classificações sobre a aprendizagens que concebemos na vida prática de docente.

Os filósofos e os psicólogos são os principais autores de taxonomias. Eles estão entre os que mais se preocupam com as interrogações clássicas sobre a produção do conhecimento. Eles tentam responder questões do tipo: o que é possível conhecer, quais são as formas de conhecer e quais poderes da nossa mente estão envolvidos no conhecer.

Quem pensa uma classificação desses poderes do conhecer, em geral, expressa a sua taxonomia mediante uma matriz. Essa figura contempla os conhecimentos e as habilidades circunscritos, respectivamente, em linhas e em colunas. Entre os especialistas, as mais citadas taxonomias do nosso século são as dispostas neste quadro 1.

Quadro 1. Taxonomia dos processos mentais (1959-20013)
Bloom
(1959)
 
Anderson e Krathwohl
(2001)
 
Marzano e Kendall
(2007)
 
Haladyna e Rodrigues
(2013)
 
Avaliar
Criar
Recuperar
Expressar-se,
Sintetizar
Avaliar
Compreender
Quantificar e Analisar
Analisar
Analisar
Analisar
Aplicar
Aplicar
Usar o conhecimento
Compreender
Compreender
Planejar
Compreender
Conhecer
Lembrar
Estar atento ou
Motivar-se
Lembrar

 

 
Produzido pelo autor a partir da leitura de Bloom (1959), Anderson e K. Krathwohl (2001), Marzano e J. Kendall (2007) e de Haladyna e Rodrigues (2013).

Dessa listagem, explorei, hoje, apenas a taxonomia de Bloom (1977), que foi revisada por um grupo de pesquisadores estadunidenses, coordenado por Lorin Anderson (2001). Além disso, tratarei somente dos termos relacionados à atividade cognitiva. Os termos indicadores das dimensões afetiva e psicomotora não serão tratados, considerando que a maioria de vocês demonstrou interesse pelo planejamento de aprendizagens de conhecimentos curriculares. Para uma visão geral de todas as dimensões – cognitiva, afetiva e psicomotora, vocês podem consultar A taxonomia de objetivos educacionais de José Florêncio Rodrigues Júnior (2016), sugestão que colhi aqui mesmo com esta turma.

As taxonomias dos psicólogos não são as únicas a orientarem a construção de programas de curso e matrizes de exame como o ENADE e o ENEM. Além da Taxonomia de Bloom/Anderson e das classificações que construímos em nossa experiência docente, conhecemos as taxonomias dos estudiosos que teorizam sobre a natureza de conhecimentos específicos, como História, Biologia, Geometria e Física.

Potencialmente, todo discurso designado como “teoria de” (Teoria da História, Teoria da Arqueologia etc.) apresenta esboços de taxionomia específica.

Na minha área, por exemplo, o Teórico Jörn Rüsen prescreve uma ideia aprendizagem histórica. Ao prescrever aprendizagem, também produz uma teoria do desenvolvimento acoplada a uma teoria do conhecimento histórico, privilegiando três habilidades mentais: rememorar (ou experimentar o passado), interpretar (ou produzir sentido sobre o ocorrido) e orientar-se (ou tomar uma decisão sobre a sua vida, baseada naquela interpretação sobre o passado).

Os teóricos gerais da Educação e da Aprendizagem também produzem os insumos para taxonomias e escalas de progressão. Uma das iniciativas mais conhecidas está implícita na maioria dos currículos prescritos, editados e praticados no Ocidente. Refiro-me à lista de habilidades, conhecimentos e valores que Jean Piaget prescreveu ao longo da carreira. Observem o quadro 2.

Quadro 2 – Princípios de desenvolvimento, habilidades e valores envolvidas na aquisição do conhecimento segundo Jean Piaget
Questões
Proposições
Como ocorre o desenvolvimento?
Desenvolvimento da criança significa desenvolvimento mental. Ele resulta da sucessão de três modos de pensamento e ação (esquemas): sensório-motores (0a 2 anos), simbólicos (2 a 7 anos) e operacionais (concreto – 7 a 11 anos, e formal – 11 ou 12 anos em diante).
Quais os determinantes do desenvolvimento?
A “maturação dos sistemas nervoso e endócrino” (dimensão física/orgânica/biológica), “o exercício e a experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos” (dimensão cognitiva), as “interações e transmissões sociais” (dimensão afetiva).
Como o conhecimento é adquirido?
A “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo homem) é um processo (contínuo) de equilibração. Contempla o surgimento de uma necessidade (desequilíbrio) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer tal necessidade (equilíbrio). É uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.”
Que funções / habilidades estão envolvidas no pensar e na aquisição do conhecimento?*
No Estágio pré-operacional ou esquemas simbólicos: imitação diferida, jogo simbólico (de ficção), desenho (imagem gráfica), imagem mental, e evocação verbal (de acontecimentos não atuais), lembrança-imagem (memória), e linguagem.
No Estágio das operações concretas (raciocínio a partir do agrupamento de objetos): seriação, classificação, aquisição das ideias de número (inteiro), de medidas de espaço, tempo, velocidade, e idéias de causa e acaso.
No Estágio das operações formais (raciocínio a partir do agrupamento de hipóteses): combinatória (combinação de idéias ou hipóteses por implicação, disjunção, exclusão, incompatibilidade e implicação recíproca, e inferência a partir dessas hipóteses), proporções (espaciais, velocidades métricas, equilíbrio), sistemas duplos de referência (reciprocidade), e probabilidades (assimilação de acaso).
Quadro construído a partir da leitura de Piaget e Inhelder (1990) e Piaget (1972).
(*) Neste quadro, transpus apenas os esquemas piagetianos relacionados à escolaridade conhecida no Brasil como Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Observem os termos destacados. Ao imaginar o funcionamento da mente de uma criança (ao teorizar sobre a aquisição do conhecimento), Piaget estabelece hipoteticamente o que pode e o que não pode uma criança fazer em cada etapa do seu desenvolvimento. Em outros termos, ele cria uma hierarquização de poderes – uma classificação de habilidades – traduzidas em verbos e dispostos em ordem crescente de potencial complexidade. Assim, o imaginar ficcional (uma habilidade do estágio pré-operacional) é potencialmente mais simples que a habilidade de conjecturar (formular hipóteses). Vejamos agora a proposta de classificação de Bloom e Anderson.

Quaisquer outras teorias do desenvolvimento humano ou da aprendizagem escolar apresentam taxonomias. Basta observar com atenção as topologias de natureza humana (as capacidades ideais-típicas de cada ser humano) e as orientações de ensino (as capacidades e estratégias ideais-típicas requeridas a cada professor) apresentadas por seus autores. Vejam o caso de Lev. S. Vigotsky. Todos conhecem a sua ideia de “desenvolvimento proximal”. Poucos, entretanto, associam a progressão das aprendizagens por ele proposta, que é também um critério taxonômico: atividades que o professor deve fazer para que o aluno aprenda; atividades que o professor deve executar com o aluno; e atividades que o aluno deve executar sozinho.

Quadro 3. Progressão das aprendizagens para a Língua Portuguesa
Objetivos de aprendizagem
Anos
1°
2°
3°
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações.
I
A
C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
I/A
A/C
C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I
A/C
A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.
I/A
A/C
A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
I
A
A/C
Legenda: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Fonte: Brasil, 2012, p.49.

Idêntica é a situação daqueles currículos prescritos que estabelecem expectativas de aprendizagem de modo hierarquizado. Veja o caso dos objetos de aprendizagem para a leitura, apresentados pelos Elementos conceituais e metodológicos para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização dos primeiros três anos do Ensino Fundamental (2012). Observem a legenda – Introduzir, Aprofundar e Consolidar. São ações sugeridas ao professor. São previsões sobre o que é possível e não é possível desenvolver com os alunos. São, enfim, sugestões de progressão da aprendizagem, ainda que não percebamos, à primeira vista, quais as teorias da aprendizagem orientam o planejamento do ensino da Língua Portuguesa exemplificado com o quadro 2.

4. A taxonomia de Bloom

A Taxonomia de Bloom foi produzida em 1954 e revisada em 2001, por Lorin Anderson. Sua função inicial era padronizar a elaboração dos objetivos educacionais dos currículos e programas da educação básica estadunidense. Não é obra solitária de Bloom, mas ficou conhecida com este nome porque foi Bloom o relator e copidesque da proposta.

Na verdade, dezenas de professores e especialistas em aprendizagem dos Estados Unidos se reuniram para decidir um glossário educacional mínimo que viabilizasse programas de avaliação que possibilitassem a comparação de resultados. Sem conceitos comuns (aplicáveis à palavra “compreender”, por exemplo) não haveria condições de comparar resultados. Essa foi a intenção inicial dos especialistas ao buscarem fixar um inventário de habilidades, conhecimentos e valores e de estabelecerem uma hierarquização entre esses elementos básicos da sintaxe de qualquer objetivo educacional.

Os fins padronizados, originalmente pensados pelos estadunidenses, não mais predominam entre nós. Mas necessidade de hierarquizar aprendizagens, por meio de verbos, principalmente, ainda são a regra.

Para Bloom, a elaboração de objetivos educacionais deveria respeitar uma hierarquia típico-ideal generalizada: do mais simples conhecer ao mais complexo criticar.

Bloom também codificou uma praticada hierarquização dos conhecimentos: do mais detalhado conhecimento factual ao mais universal conhecimento expresso em leis.

No início do nosso século, Anderson revisou a Taxonomia de Bloom a partir das recentes conquistas em psicologia da aprendizagem. As principais mudanças no formato original foram: a introdução da habilidade de criar (disposto como título da coluna 6) e a inserção do conhecimento metacognitivo (disposto como título da linha 4).

A Taxonomia de Bloom/Anderson ganhou então a seguinte configuração (Figura 1): seis habilidades mentais ou processos cognitivos e quatro tipos de conhecimento.

COGNITIVOS

Figura 1. Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson

Agora vamos aplicar a taxonomia de Bloom/Anderson a uma situação em nossas áreas de domínio profissional. Como trabalho com a formação de professores, vou aplicar a uma situação comum no início dos cursos de graduação: a produção da resenha, um instrumento de comunicação acadêmica.

Se eu ministro um curso de Introdução à Comunicação Científica no qual a primeira unidade está reservada à produção de uma resenha crítica, a expectativa de aprendizagem correspondente a esse módulo temporal ganhará o enunciado transcrito no lado esquerdo dessa matriz: “Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de produzir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.” (Figura 2)

Observe que o objetivo (redigir uma resenha) ocupa a célula (3C) formada pela habilidade 3 (aplicar) e pelo conhecimento C (técnica de redigir resenhas).

Expectativa de aprendizagem 1

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha de livro, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas.

Figura 2. Redigindo a expectativa de aprendizagem a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Mas, para viabilizar essa expectativa, esse enunciado é insuficiente. Você deve traduzir a expectativa em atividades. Deve planejar atividades que correspondam aos tipos e à quantidade de procedimentos que caracterizam o padrão da resposta, ou seja, a resenha segundo as normas.

Em uma situação ideal típica (e caricata), orientado pela hierarquia proposta na Taxonomia de Bloom/Anderson, o professor inventaria as habilidades envolvidas na tarefa, a elaboração de uma resenha.

Em seguida, transforma cada uma dessas habilidades em uma atividade de ensino-aprendizagem e, por fim, dispõe essas atividades em progressão do simples ao complexo.

É assim que tem origem as três atividades dispostas nesta matriz: 1. Identificar gêneros de comunicação científica; 2. sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo; e 3. atribuir valor às ideias centrais.

Atividade 1

Identificar gêneros de comunicação científica…

Figura 3. Redigindo a atividade 1 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Veja que a primeira atividade (Figura 3), 1ª (Identificar gêneros de comunicação científica) está formada pelo encontro da habilidade 1 (recuperar na memória de longo prazo) com o conhecimento A (terminologia científica).

Atividade 2

Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo, dentro dos padrões da ABNT…

Figura 4. Redigindo a atividade 2 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Observe que a segunda atividade (Figura 4), 2B (sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo) é construída a partir do cruzamento da habilidade 1 (compreender – abstrair ideias assessórias) e com o conhecimento B (conceito – problemas e proposições).

Atividade 3

Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais do autor no livro…

Figura 5. Redigindo a atividade 3 a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Perceba, finalmente, que a terceira atividade (Figura 5) 5B (atribuir valor às ideias centrais) é construída a partir do cruzamento da habilidade 5 (criticar– julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências) com o conhecimento B (problemas e proposições).

Traduzida a expectativa em atividades, sua matriz ganhará a seguinte configuração (Figura 6) e o aluno estará plenamente esclarecido sobre o que você irá propor e o que você esperará dele ao final da unidade.

Expectativa de aprendizagem

Ao final dessa unidade, você deverá ser capaz de redigir uma resenha, respeitando o padrão da Associação Brasileira de Normas Técnicas para o respectivo gênero textual.

Atividades

  1. Identificar gêneros de comunicação científica segundo normas da ABNT…
  2. Sintetizar as ideias centrais por meio de um resumo…
  3. Julgar inconsistências, imprecisões e/ou incoerências das ideias centrais…
  4. Componha [CRIE] o texto da resenha, combinando os resultados das três tarefas anteriores.

Figura 6. Redigindo expectativa e atividades a partir da Taxonomia de B. Bloom e L. Anderson.

Como afirmei no tópico anterior, a exemplificação caricata com a redação de uma resenha serve para descrever o passo a passo em escala micro. A progressão das aprendizagens é planejada em nível macro para escalonar atividades que visam o cumprimento de expectativas de aprendizagem na duração de meses, anos, ciclos ou etapas da escolarização básica.

Com algumas oras de trabalho e, evidentemente, anos de experiência em seu domínio curricular, você será capaz de chegar a resultados como os que apresento no quadro 4.

Outra vantagem é evitar a repetição de atividades que o aluno já domina ou aproveitá-las como base para a aprendizagem de tarefas mais complexas na unidade seguinte.

 Quadro 4. Aprendizagem de conhecimentos factuais e conceituais para o Ensino de História dos Anos Iniciais – Informações relacionadas, apresentadas em forma de categorias e modelos, relativas aos objetos do historiador: sujeitos, artefatos / lugares e acontecimentos
Expectativas para o 1º Ano
Expectativas para o 3º Ano
Expectativas para o 5º Ano
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual a partir da reflexão sobre a própria memória, a memória de pessoas próximas e a historiografia acerca de sujeitos, artefatos e acontecimentos relativos à vida do aluno, família, escola e cidade, no presente e no passado relativo à duração de uma vida humana
Objetivos do ensino de história – constituir a identidade individual e orientar para a ação, partindo da reflexão sobre a o presente, o passado e o futuro de si próprio, do seu Estado e do Brasil
Habilidades – nomear, descrever, identificar, compreender, aplicar
Habilidades – identificar, recordar, reconhecer, registrar, compreender
Conhecimentos – categorias (fatos relacionados), generalizações (processos ou causas) e estruturas/modelos
Conhecimentos – fatos relacionados, processos, estruturas/modelos
Expectativas para o 1º Ano
Expectativas para o 3º Ano
Expectativas para o 5º Ano
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança
· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar, tais como: regra, mandar, obedecer e direito
· Empregar vocabulário indicador de tempo
· Nomear e descrever por meio de representações orais e gráficas alguns artefatos, ocupações e diversões do passado da criança
· Identificar e compreender o significado de categorias que regem a convivência familiar e escolar e comunitária, tais como: regra, mandar, obedecer e direito, grupo, colaboração, sociedade, exploração, consumo, valor
· Empregar vocabulário indicador de tempo
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do político, tais como: emancipação, independência, revolução, poder, democracia, autoritarismo, nação e estado
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à experiência do econômico, tais como: necessidade, consumo, trabalho, exploração, cooperação, mercadoria, produção, globalização
· Recordar e compreender o significado de categorias, generalizações e estruturas relacionadas à produção do conhecimento histórico, tais como: mudança, permanência, duração, período, periodização, tempo, fonte, interpretação e história

Conclusão

Neste último encontro, tentei corresponder a mais uma demanda apresentada por vocês. Tratei da ideia de taxonomia e do seu emprego no planejamento das progressões de aprendizagens. Aqui, apresentei definições de progressão e taxonomias, caracterizei e apliquei a taxonomia de Bloom/Anderson à minha situação de trabalho. Agora, proponho que façam o mesmo com situações provenientes do cotidiano de vocês com os diferentes componentes curriculares representados neste curso.

Aconselho com comecem com uma matriz (ainda que, depois, seja abandonada). As vantagens dessa disposição em matriz são muitas. Você tem o controle dos processos e pode mensurar onde o aluno/turma vai bem e onde está encontrando problemas. Pode redistribuir as horas, incluir ou excluir procedimentos sem ter que começar “do zero”.

Nosso encontro por aqui se encerra, com cópias dos livros que consultamos para a construção das “leituras”. Não esqueçam que a taxonomia de Bloom, revisada por Anderson, é apenas uma entre várias possibilidades em circulação no Brasil.

Peço, por fim, que preencham os formulários de avaliação do curso e, o mais importante, de autoavaliação. Não há necessidade de identificação. A função da coleta em formulário é, apenas, fornecer feedback à instituição que patrocina esta iniciativa e auxiliar o professor na melhoria do trabalho ofertado em cursos futuros.

Mais uma vez, muito obrigado!

Referências

ANDERSON, L. W. et al. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy or educational objectives. New York: Longman, 2001.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BRASIL. Ministério da Educação. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2012.

PIAGET, Jean. Os estádios de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente. In: LEITE, Dante Moreira. O desenvolvimento a criança: leituras básicas. São Paulo: Companhia Editora Nacional/Universidade de São Paulo, 1972. pp. 199-208.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RODRIGUES JÚNIOR, José Florêncio. A taxonomia de objetivos educacionais. 2 ed. Brasília: Editora da UnB, 2016.

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p.51-77.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Construindo mecanismos de progressão das aprendizagens históricas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 01 junho 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/construindo-mecanismos-de-progressao-das-aprendizagens-historicas/>.

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Fake News, Crítica Histórica e Inteligência Artificial (Chat GPT)

31 de maio de 2023
Chat GPT e Ensino de Historia 3 Imagem IF IA Midjourney 2023 SAEB
Chat GPT e Ensino de História 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Nesta terceira sessão da oficina vamos discutir possibilidades de identificação e combate das Fake News com o auxílio de princípios de epistemologia histórica e ferramentas de Inteligência Artificial (AI).

Para cumprirmos a tarefa, vamos rememorar definições de Verdade, Fake News e apresentar as limitações de algumas das estratégias de identificação e combate à falsidade mais empregadas no jornalismo. Em seguida, vamos rememorar os questionários críticos de meados do século XIX, que ajudaram a situar a ciência da História no mais autorizado saber responsável por produzir representações verdadeiras sobre o passado.

Contudo, considerando algumas das preocupações anteriores neste curso (com o impacto das Inteligências Artificiais na formação inicial do aluno e no trabalho dos professores do ensino superior), sugerimos atividades de interação máquina/humanos e de crítica de humanos especialistas à declaração preditiva das máquinas ao final de cada bloco de texto. A meta dessas interações é avaliar o quão preparados estamos para enfrentar situações que, julgo, serão rotineiras ainda no segundo semestre de 2023.

1. Verdades e Fake News

Para a maioria de nós, de História, verdade é fenômeno linguístico. Ela se realiza em declarações nas quais o discurso (escrito/falado) é coerente com algo supostamente exterior e dado como existente. Quando um fenômeno (físico, por exemplo) é classificável em uma ideia (representação mental) dizemos que a declaração fundada nesta ideia é verdadeira.

Em recente revisão da literatura sobre a expressão “fake News”, Romy Jaster e David Lanius (2021) encontraram cinco dominantes definições: histórias falsas com intenção de enganar, anúncio deliberado de alegações falsas ou enganosas como notícia, notícia enganosa ou falsa com intenção de enganar, bobagem anunciada sob a forma de notícia e desinformação sobre fatos recentes.

Depois de fazerem a crítica de tais definições, os autores apresentaram uma sexta: fake News “são notícias que carecem de verdade e veracidade. Faltam-lhes verdade no sentido de que o texto é literalmente falso ou é falseado durante a comunicação. Faltam-lhe veracidade no sentido de que é propagada com a intenção de enganar ou sem a preocupação com a verdade. (p.20). Em outros termos, os autores anunciam que a falsidade pode estar explícita (literal ao texto) ou implícita (subjacente ao texto).

Falsidades literais ou subjacentes podem ser tipificadas em literais involuntárias e voluntárias. Temos, então, falsidades literais resultantes de erro e falsidades literais intencionais. Da mesma forma, temos falsidades subjacentes que resultam de descuido e falsidades subjacentes intencionais.

Além das intencionais, literais e subjacentes, falsidades podem ser tipificadas segundo o código empregado: a imagem pode ser verdadeira, mas o texto falso ou a imagem pode ser falsa, mas o texto verdadeiro.

Além da intenção e do código, falsidades literais e subjacentes podem ser tipificadas pela camada de comunicação. Textos verdadeiros são falsidades literais ou falsidades subjacentes quando empregados fora do seu contexto de produção original.

Por fim, do ponto de vista do enunciador (não apenas da mensagem), podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em primeira instancia, ou seja, quando a notícia poderia ser controlada, e podemos ter propagadores de falsidades literais e subjacentes em segunda instância, ou seja, quando praticamente seria impossível controlar a informação transmitida.

Se vocês relembrarem os exercícios de crítica histórica dos tempos de graduação, vão constatar que os autores nada mais fazem que reiterar os dois desvios da verdade histórica encontráveis nas fontes, codificados nos manuais propedêuticos de Ciência da História, publicados entre o século XVIII e o século XX, na Europa e nas Américas: o primeiro é o desvio na instância de “o que disse o autor”: desvio literal. O segundo é o desvio na instância de “o que quis dizer o autor”: desvio interpretativo. (Bernheim, 1903; Langlois e Seignobos, 1898).

Apesar desta literatura sobre a separação verdade/falsidade estar disponível há, pelo menos, trezentos anos, alguns comunicólogos, jornalistas, matemáticos e profissionais de Tecnologia da Informação insistem em inventar rodas, como veremos na sequência.

Atividade.

Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?

Nós:

Que diferenças existem entre definições de Fake News e Mentira?

Chat GPT:

“Fake news e mentira são termos que muitas vezes são usados de forma intercambiável, mas eles têm nuances que os distinguem.

Mentira é um termo mais geral e antigo que se refere à prática de afirmar algo que não é verdade com a intenção de enganar ou enganar alguém. Uma mentira é uma declaração falsa feita com a intenção de enganar. A pessoa que está mentindo está ciente de que a informação que está fornecendo é falsa.

Fake news, por outro lado, é um fenômeno mais recente, muito associado à era digital e das redes sociais. Fake news são notícias falsas ou distorcidas deliberadamente para enganar o público. É uma forma de propaganda que se destina a disseminar desinformação, normalmente através dos meios de comunicação social. Fake news pode assumir a forma de sites de notícias falsas, clipes de vídeo manipulados, bots de redes sociais ou mensagens virais.

Um elemento-chave que distingue fake news de mentiras convencionais é o meio de propagação e o impacto potencial. As fake news são muitas vezes concebidas para se espalharem rapidamente através de plataformas de mídia social, alcançando um grande público e tendo um impacto significativo em questões públicas, como a política, por exemplo. Por outro lado, uma mentira pode não ter um alcance tão amplo ou impacto tão significativo.

Além disso, as fake news muitas vezes envolvem um nível de sofisticação em termos de manipulação de imagens/vídeos, imitação de sites de notícias legítimos e uso de bots e contas falsas para ampliar a disseminação de informações falsas.

Resumindo, enquanto a mentira é uma declaração falsa individual feita com intenção de enganar, as fake news são uma forma de desinformação ou propaganda que é projetada para enganar o público em larga escala, muitas vezes com implicações políticas ou sociais mais amplas.”

Atividade

Suponha que você está à frente de um estudante do primeiro período da Licenciatura em História que esteja a questionar o Chat GPT sobre os significados de “mentira” e “fake News”, antes de consultar qualquer artigo acadêmico sobre a matéria. Ele te apresenta a resposta. Que crítica você faz às declarações da máquina? Quais simplificações foram apresentadas aos alunos, em detrimento da matéria acumulada pelos historiadores sobre o assunto?

Nós:

Por que o fenômeno das fake News é característico dos últimos dez anos, ainda que o ato de mentir e a mentira sejam objetos milenares?

Chat GPT:

“O fenômeno das fake news como o conhecemos hoje é característico dos últimos dez anos devido a uma combinação de fatores, especialmente relacionados à evolução da tecnologia e do acesso à informação.

  1. Internet e Redes Sociais: A Internet facilitou a disseminação rápida de informações, e as redes sociais permitiram que essa disseminação se desse em uma escala sem precedentes. As plataformas de mídia social, como Facebook, Twitter e WhatsApp, tornaram muito fácil para as pessoas compartilharem notícias, sejam elas verdadeiras ou falsas. As fake news podem se espalhar rapidamente, alcançando milhões de pessoas em questão de minutos.
  2. Algoritmos: As redes sociais usam algoritmos que frequentemente priorizam o conteúdo que gera mais engajamento, o que pode incluir notícias sensacionalistas ou falsas que despertam fortes reações emocionais nas pessoas.
  3. Anonimato e Impunidade: A Internet permite um certo grau de anonimato, tornando mais fácil para os perpetradores de fake news espalharem desinformação sem consequências diretas.
  4. Polarização Política e Social: A polarização política e social tem se intensificado em muitas partes do mundo, criando um ambiente propício para a disseminação de fake news. Notícias falsas ou distorcidas podem ser usadas para reforçar crenças existentes ou denegrir oponentes, tornando-se uma ferramenta poderosa em disputas políticas e culturais.
  5. Erosão da Confiança nas Instituições de Mídia Tradicional: Em muitos lugares, a confiança nas instituições de mídia tradicional está diminuindo, e as pessoas estão se voltando para fontes alternativas de notícias, algumas das quais podem espalhar desinformação.

Embora a mentira e a desinformação existam há milênios, as fake news como fenômeno recente se caracterizam pela forma como são propagadas (principalmente via internet e redes sociais), a velocidade de propagação e o impacto social e político potencialmente desestabilizador.”

2. Falsidade, epistemologia e moral

Por que falseamos tanto a verdade na Internet? No clássico sobre a matéria, já citado nesta aula (The Epistemology of Fake News), Sven Bernecker, Amy Flowerree e Thomas Grundmann revisam a literatura especializada para reiterar a permanência de alguns lugares comuns.

O primeiro deles declara que falsear a realidade (em alguns casos, mentir) é uma habilidade ou inclinação humana (para os que acreditam em uma natureza humana ao modo hobbesiano).

Um segundo lugar comum diz respeito ao nosso acelerado tempo. Hoje, parecemos falsear mais por causa da democratização da autoria e da adoção recente do princípio comercial do engajamento (cliques, maior permanência no mesmo link etc.). (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.1-2).

Um caso exemplar é fornecido pelo Youtube. Ali, uma infeliz combinação aleatória e perversa potencializa a “audiência” e a “legitimidade” das mentiras em vídeo: a inclinação psicológica humana milenar (por medo, raiva e dúvida) e a eficácia do algoritmo de recomendação (lucro para quem publica e lucro para dá suporte à publicação, o Youtube) (Giasiracusa, 2021, p.79-81).

Essa situação não seria tão trágica se as empresas se esforçassem para tornar os seus filtros/algoritmos mais eficientes e transparentes no combate à mentira. Outra saída seriam as modificações nos algoritmos de recomendação. Atualmente, eles reforçam nossos sentimentos, enfraquecem o pensamento crítico e potencializam a formação de bolhas e câmaras de eco. (Bernecker; Florwerree; Grundmann, 2021, p.7-8).

Atividade

Nós:

Os seres humanos são inclinados a mentir, inclinados a fazer declarações verdadeiras ou há uma outra resposta à questão? Use autores clássicos da filosofia que exploram universais antropológicos ou que são críticos aos universais antropológicos.

Chat GPT:

“A propensão humana à verdade ou à mentira tem sido um tópico de debate filosófico por milênios. Algumas abordagens clássicas incluem:

  1. Immanuel Kant: Kant, em sua obra “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, argumenta que a verdade é um imperativo categórico – uma obrigação moral absoluta. Para Kant, a mentira é sempre moralmente errada, independentemente das circunstâncias. Isto sugere que, segundo Kant, os seres humanos deveriam estar naturalmente inclinados a dizer a verdade, apesar de ele reconhecer que nem sempre isso ocorre.
  2. Friedrich Nietzsche: Nietzsche, por outro lado, sugere que a mentira é uma parte fundamental da condição humana. Em “Sobre Verdade e Mentira no Sentido Extramoral”, ele argumenta que os humanos são constantemente enganados “porque, enquanto indivíduos, eles se querem manter a salvo, enquanto gênero, eles se querem multiplicar.” Nietzsche sugere que a verdade, como a concebemos, é mais uma construção social do que uma realidade objetiva, e que a mentira é uma ferramenta usada para facilitar a sobrevivência e a procriação.
  3. Michel Foucault: Foucault, em suas análises críticas do poder, pode ser interpretado como sugerindo que tanto a verdade como a mentira são produtos de sistemas de poder e conhecimento. Assim, os seres humanos podem estar inclinados tanto à verdade quanto à mentira, dependendo das circunstâncias e das estruturas de poder às quais estão submetidos. Em “A Ordem do Discurso”, Foucault argumenta que o poder constrói a verdade e a mantém em circulação dentro de um sistema de controle e exclusão.

Estas são apenas algumas perspectivas filosóficas sobre a questão, e existem muitas outras. A propensão humana à verdade ou à mentira é provavelmente influenciada por uma combinação de fatores, incluindo normas sociais e culturais, imperativos morais, autointeresse e as circunstâncias particulares em que uma pessoa se encontra. Portanto, a resposta à sua pergunta pode depender do contexto específico e das premissas filosóficas aceitas.”

3. Estratégias e imitações de máquinas e de humanos no combate às fake News

É certo que há esforço das empresas em coibir o falseamento de verdades na Internet. Contudo, as iniciativas enfrentam obstáculos técnicos, além da contradição implícita no controle das fake News (que geram lucros). Vejamos alguns exemplos destes entraves no que diz respeito ao exame de imagens e textos.

Saber se uma imagem foi produzida por IA ou por um humano é uma tarefa inglória. É lugar comum afirmar que as ferramentas se sofisticam com rapidez, que os erros que colhemos hoje, podem desaparecer em meses.

As estratégias mais comuns são de falseamento são: criar legendas falsas para fotos verdadeiras; postar fotos juntas, quando apenas uma apresenta coerência entre imagem e legenda (a segunda reforça a função da primeira, mas em realidade foi produzida em tempo, espaço e circunstâncias diferentes) (p.44); acelerar o vídeo ou fazer zoom; por rosto em corpo diferente em situação constrangedora (para o titular do rosto); pôr fala falsa em imagem verdadeira; pôr tradução falsa de conteúdo verdadeiro em imagem verdadeira; pôr texto de fala falso em imagem verdadeira; pôr uma boca estranha na face de um personagem de vídeo; modificar o texto que sai da boca de um personagem de vídeo. (deepfake) e pôr título e miniatura falsos em vídeo verdadeiro do Youtube,

Os especialistas são céticos, mas apontam alguns procedimentos. Para as imagens fixas, observar mãos toscas, olhares desfocados, brincos desproporcionais. Para imagens em movimento, notar o piscar anormal dos olhos, as batidas cardíacas, luminosidade que contradiz as leis físicas ou o clima/tempo verdadeiramente ocorrido (Giassiracusa, 2021, p.58-61).

Sobre os textos o ceticismo se redobra. Um artigo pode ser falso e sua falsidade reforçada por uma fotografia também falsa (generated.photos e thispersondoesnotexist.com) do falso autor. O texto do artigo falso (GPT) pode ser iniciado com “uma passagem superficialmente plausível, mas totalmente inventada” (p.x). O poder dessa falsidade, portanto, está na plausibilidade e na sua capacidade de convencer.

As “big five” (Facebook, Apple, Microsoft, Amazon e Google) em geral, são pouco transparentes sobre os algoritmos que combatem fake News.[1] Pressionados por governos e por entidades da sociedade civil, as “big five” criaram três estratégias de uso de combate às fake News: algoritmos, denúncia de usuários e moderação profissional. Entre as instituições independentes, percebemos que os procedimentos de detecção incluem a separação, quantificação e codificação de palavras e frases a partir de critérios convencionalmente estudados por domínios de Retórica e domínios de Lógica.

Algoritmos são também treinados para identificar sentimentos mais ou menos radicais ou ponderados expressos, por meio de palavras e frases afirmativas, interrogativas, exclamativas, negativas, de causa e efeito, ambíguas e condicionais. Algoritmos também são treinados para identificar perfis mais ou menos susceptíveis de produzir e/ou de acreditar declarações falaciosas em termos lógicos, de relevância e de evidência. Por fim, algoritmos são treinados para combinar estratégias de identificação de falsidade em declarações, de perfis produtores e de perfis de potenciais acreditadores de declarações falsas.

A maioria é limitada, a considerar os nossos desejos de cidadão: eles identificam potenciais fake News após a sua criação. No máximo, detectam potenciais recebedores, potenciais criadores e, com base nesses indícios, caçam (derrubam) as notícias.

Essa deficiência não existia em tempos de livros caros (no início da idade moderna) e de trabalhos focados em documentos únicos ou pouco acessíveis (organizados em arquivos, autarquias etc.). Naqueles tempos, era possível detectar a falsidade escrita em seu nascedouro. Se ela estivesse em circulação, era também possível combatê-la com um ou outro suporte de informação verdadeira. Na era da “reprodutibilidade técnica” escalar e ilimitada (da era do impossível esquecimento), os instrumentos de detecção e combate das falsidades têm eficácia bastante reduzida.

Atividade

Nós:

Quais mecanismos as big five criaram para prever a produção, detectar o produzido, excluir o produzido e habilitar os consumidores de notícias a realizarem autonomamente estas tarefas?

Chat GPT:

“Embora as Big Five – Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft – tenham se esforçado para combater as fake news e a desinformação, os nomes específicos de seus softwares ou algoritmos muitas vezes não são publicamente divulgados por razões de segurança. No entanto, abaixo estão alguns exemplos de abordagens que essas empresas estão usando:

  1. Facebook: O Facebook usa uma variedade de ferramentas e abordagens para combater a desinformação. Uma dessas ferramentas é o uso de Aprendizado de Máquina (Machine Learning) e Inteligência Artificial para identificar padrões de comportamento associados à disseminação de desinformação. Eles também implementaram um programa de parceria com organizações terceirizadas de checagem de fatos para avaliar a precisão do conteúdo. Além disso, o Facebook introduziu o “Facebook News”, uma seção de seu aplicativo que apresenta notícias de fontes confiáveis.
  2. Google: O Google ajusta seus algoritmos de busca, cujos detalhes exatos são segredo comercial, para desvalorizar sites que disseminam desinformação. Eles também lançaram o “Google Fact Check”, um recurso que permite aos usuários ver se uma informação foi verificada por organizações de checagem de fatos. Além disso, o Google usa o algoritmo “PageRank” para avaliar a qualidade e a confiabilidade das páginas da web com base na quantidade e qualidade de links de outras páginas.
  3. Twitter (embora não seja uma das big Five, mas ainda assim uma plataforma significativa de mídia social): O Twitter tem uma política rigorosa contra a manipulação de mídia sintética e manipulada, que inclui deepfakes que podem causar danos. Eles usam tecnologias de aprendizado de máquina e análise comportamental para detectar e sinalizar conteúdo potencialmente enganoso. Além disso, o Twitter introduziu etiquetas de advertência que são aplicadas a tweets que contêm informações disputadas ou enganosas.
  4. Amazon: Embora a Amazon não seja uma plataforma de notícias tradicional, ela tem mecanismos para combater a desinformação em seus produtos e resenhas. A Amazon usa algoritmos e análises de comportamento do usuário para detectar e remover avaliações falsas ou enganosas. Eles também têm políticas rigorosas contra a venda de produtos que promovem desinformação.
  5. Apple: A Apple, através do seu aplicativo Apple News, tenta garantir que apenas fontes de notícias confiáveis sejam apresentadas aos usuários. Eles têm uma equipe editorial que verifica as fontes de notícias e os artigos apresentados. A Apple também remove aplicativos de sua App Store que são conhecidos por disseminar desinformação.
  6. Microsoft: A Microsoft, através de sua plataforma de busca Bing, utiliza tecnologias de inteligência artificial e aprendizado de máquina para identificar e desvalorizar sites que espalham desinformação. Eles também possuem o Microsoft NewsGuard, um navegador plug-in que classifica a confiabilidade das fontes de notícias.

Essas estratégias representam esforços contínuos para combater a desinformação. No entanto, é importante notar que a luta contra as fake news é um desafio contínuo que exige constantes atualizações e inovações para acompanhar as novas formas de desinformação.”

4. O combate às fake News em sites de checagem

Para os jornalistas, comunicólogos e profissionais de Tecnologia da Informação, no Brasil, a estratégia corrente e correta de combate às fake News é composta pelas habilidades/procedimentos de selecionar matéria e desmascarar a falsidade da notícia. Em geral, os sites especializados apresentam e comentam notícias e/ou fotos (em textos didáticos estruturados por questão/descrição/conclusão) e filtros de busca traduzidos como “arquivos” e/ou “categorias”.

Alguns sites de checagem são provocados por leitores/internautas, mas a maioria seleciona e posta as denúncias que lhe interessam. O site Aos Fatos é um dos mais legíveis. Ele simplesmente declara, por exemplo: “É falso que general afirmou em depoimento que Lula armou atos golpistas de 8 de janeiro”. Em seguida, detalha, corrige e avalia a difusão da declaração falsa: “Não é verdade que o general Gustavo Henrique Dutra, ex-chefe do Comando Militar do Planalto, afirmou em depoimento à CPI dos Atos Antidemocráticos da Câmara Legislativa do Distrito Federal que o presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT) foi o responsável por planejar os atos golpistas de 8 de janeiro. Diferentemente do que sugerem as peças de desinformação, o militar revelou apenas ter sido cobrado pelo presidente — na noite em que as manifestações ocorreram para efetuar a prisão dos golpistas acampados diante do Quartel-General do Exército em Brasília. Publicações com o conteúdo enganoso acumulavam 15.000 compartilhamentos no Facebook nesta quarta-feira (24). (Aos Fatos, 24/05/2023).

A praticidade e a legibilidade manifestas pelo Aos Fatos está em outros sites, como o E-Farsas. Ele denuncia a falsidade por meio de uma questão: “Fotos de prateleiras com produtos falsos em supermercado foram tiradas em um país comunista?” Após breve descrição, o site conclui: “As imagens que mostram prateleiras vazias e fechadas com pôsteres de gôndolas cheias foram tiradas em um supermercado que estava em reforma nos Estados Unidos. As lonas estampadas servem de guia para os repositores saberem quais produtos colocar em cada prateleira!” (E-Farças, 24/05/2003).

O Boatos faz o mesmo, apresentando versões das notícias falsas e respectivo desmentido oficial: “Uniforme da Light foram roubados no depósito de Braz de Pina? […] a informação que circula é falsa. Ao buscar por mas (sic) informações sobre o assunto (que se espalhou pelo Rio de Janeiro), descobrimos que, na realidade, a própria Light veio a público desmentir o tal “roubo”. (Boatos.org, 23/02/2023).

Outras iniciativas, sob a responsabilidades de coletivos de jornalistas, por exemplo, simplificam ainda mais a grade diplomática. O Comprova denuncia falsidades por meio de cinco tópicos retóricos: título, conteúdo, local de publicação e conclusão. Veja um exemplo: “É enganosa postagem segundo a qual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) teria esquartejado gado em ocupação em área rural. […] ‘Bois vivos foram cortados ao meio por criminosos do MST, apoio do desgoverno Lula’, desinforma um dos posts, no Twitter. O vídeo é real, mas não mostra resultado de ação do MST. Reportagem do programa “Bahia no Ar“, da RecordTV Itapoan, que mostra a mesma gravação, informa que os bois foram mortos por oito bandidos, segundo a polícia, em uma fazenda no município de Conde (BA) – e não em Santa Catarina, como desinformam posts que viralizaram.” (Comprova, 26/05/2023).

Ferramentas de mídia tradicional, por fim, como a agência Lupa (do grupo Folha), vão direto ao ponto: “É falso alerta da Prefeitura do Rio para evitar compra de frango por surto de gripe aviária […] A Prefeitura do Rio de Janeiro afirmou, em nota encaminhada à Lupa, que o conteúdo compartilhado nas redes não tem qualquer vínculo com a administração municipal e negou a existência de casos de gripe aviária na cidade, seja em aves ou humanos. “O material gráfico usa indevidamente a logomarca da Prefeitura do Rio de Janeiro”, disse no comunicado.” (Lupa, 25/05/2023).

É fácil perceber que a checagem desses sites se baseia na consulta a mediadores credíveis da informação, como a TV Bahia e a Folha de São Paulo, ou à consulta direta ao potencial criador de informação, a exemplo da distribuidora oficial de energia no Rio de Janeiro, a Light, inclusive com a transcrição ou a remissão (links) de desmentidos oficiais.

A formação do internauta/leitor para a crítica da informação, contudo, é sempre genérica e previsível. O Aos fatos fornece uma aba “manuais”, que ensina como não cair em golpes pelo WhatsApp ou como não ser enganado por eventuais candidatos à cargos eletivos. O Comprova define as categorias com as quais expressa o valor da informação examinada: “enganoso” é a proposição que “confunde, com ou sem a intensão deliberada de causar dano”; “falso” é a proposição intencionalmente inventada, editada ou descontextualizada; “sátira” é a mensagem intencionalmente humorística; e “comprovado” é o a proposição com ocorrência, localização e integralidade comprovada. A Lupa se destaca positivamente pela declaração do processo de verificação: seleção de declarações a partir dos critérios de relevância de autoria, relevância de conteúdo e do interesse público relativo a esse conteúdo; crítica de veracidade em termos de precisão tópica, cronológica, numérica e de correspondência legal/constitucional, abonamento de especialistas e réplica do auditado.

Fora do Brasil, as iniciativas são mais diversificadas em princípios e dimensões, como apresentado nos exemplos do quadro 1.

Quadro 1. Ferramentas para a verdade

Ferramentas
Criadores
Princípios de verificação
Exemplos de verificação
Full Fact
Organização beneficente Full Fact (Inglaterra)
Qualidade dos operadores argumentativos das declarações
Verificações de fatos relacionados à violência sexual, assédio e agressão
28 DE JULHO DE 2022
Nenhuma evidência Keir Starmer tentou bloquear a acusação de gangues muçulmanas de aliciamento
Postagens amplamente compartilhadas no Facebook fazem uma afirmação infundada sobre o trabalho do Sr. Starmer para o Crown Prosecution Service.
Consulte Mais informação…
Logically
Startup Logically (Inglaterra)
Qualidade dos operadores argumentativos por preleção temática do usuário, potencial realismo da matéria para eventual moderação profissional
Squash
Reporter’s Lab/Duke University
Qualidade dos operadores argumentativos em tempo real
Faker Fact
Mike Tamir (funcionário da Uber)
Confiabilidade dos links compartilhados no texto (se são do jornalismo, sátira, wiki etc.)
Juntamente com as nossas mais de 50 Academias Membros, reunimos especialistas de toda a Europa para reunir e analisar evidências, bem como para deliberar e formular posições científicas sólidas sobre questões fundamentais relacionadas com a política científica e temas socialmente relevantes. Este trabalho é dirigido pelo Conselho da ALLEA, realizado por grupos de trabalho dedicados e comitês de especialistas, e apoiado pelo secretariado em Berlim.
Os formatos de saída incluem simpósios científicos, workshops de especialistas, consultas públicas, resumos de políticas, relatórios científicos, declarações, documentos de posição e discussão e diretrizes de melhores práticas, entre outros.
Waterloo
Waterloo University (Canadá)
Coerência entre corpo e título e entre tomada de posição e título
Sci Fact
Allen Institute for Artificial Intelligence
Potencial de consenso e dissenso sobre veracidade de declarações, via quantificação de artigos acadêmicos relacionados à matéria
Diffbot Name
Startup Diffbot
Existência (ou identidade?) de factoides em toda a rede
Bot Sentinel
–
Identidade da autoria ou dos seguidores de uma conta do Twitter (bot/humano)
Bot Slayer
–
Frequência de postagem (alta/baixa) e identidade de autoria (bot/humano)
Presquisa reversa de imagens
Google
Veracidade ou integridade da imagem fixa, via codificação numérica
Hoaxy
–
Veracidade de palavras-chave (no Twitter), via sites de verificação de fatos
Factual
–
Qualidade de artigos, via pontuação da reputação do autor, do editor e do caráter opinativo
Fonte: Produzido pelo autor a partir de Giansiracusa, 2021 p.217-229.

Outros rastreadores de fake News, como os painéis de informações do Google e do Youtube e os rótulos de advertência do Facebook completam essa amostragem do quadro acima e podem ser experimentados por todos nós.

5. Consumidores e produtores de informação críticos e responsáveis

Pensando no valor estratégico da separação verdade/falsidade para a manutenção das instituições que sustentam as democracias liberais e considerando essas fragilidades formativas dos sites acima, sugerimos relembrar princípios epistêmicos e morais envolvidos na construção de estratégias de separação verdade/falsidade, consumidos, em geral, no primeiro ano da licenciatura em História, sob a expressão “crítica histórica”.

Por qual motivos lembramos dos rudimentos da formação inicial em História? Agimos assim porque as habilidades/procedimentos para discernir verdade/falsidade que constituem os programas de aprendizagem dos algoritmos tomam por base muito do que conhecemos por habilidades do “pensamento crítico”, ou seja, a ação (pensar) e/ou o resultado (pensamento) de mobilizar padrões de habilidades mentais superiores, a exemplo de clareza, precisão e correção lógica (Bassham, 2022, p.23).

Tomando o problema sob ponto de vista bem distante da formação historiadora, Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p. 8) são muito felizes ao elencar as quatro principais vidas para reduzir a proliferação de fake News: formar consumidores críticos, produtores críticos e responsáveis, plataformas críticas e responsáveis e governos reguladores e sensores. Contudo, dadas as limitações temporais desta sessão, vamos focar, por fim, nas duas primeiras estratégias, diretamente relacionadas ao trabalho do professor de História.

Observem a presença da palavra “crítica” em três das quatro saídas. Observem também a combinação entre “crítica” e “responsabilização” em três das quatro saídas. Nos dois casos, crítica recupera acepções de fundo kantiano, inteiramente compatíveis com a expressão “Crítica histórica”, ou seja, a habilidade ou ação de atribuir valor às fontes de informações manuseáveis pelos historiadores.

Entre meados do século XIX e meados do XX, uma dezena de historiadores se empenhou em defini-la e até desejou uma taxonomia utilizável em diferentes línguas e domínios historiográficos (Freitas, 2021). O projeto não foi adiante, sobretudo porque os objetos da crítica possuíam distintos suportes e linguagens, forçando a criação de questionários singulares, compatíveis com o trabalho de medievalistas, de arqueólogos e de produtores de hagiografia, por exemplo.

Apesar das diferenças, alguns princípios de crítica foram transformados em vulgata a começar dos fins. Tomando por base experiências seculares (até da antiguidade clássica), historiadores convergiam em torno de certos fins da crítica, mesmo com tonalidades filosóficas distintas: chegar a um ponto fixo (Kuennen, 1880), substituir ideias confusas e superficiais por ideias claras e exatas (Tardif, 1882), discernir o verdadeiro do falso (Smedt, 1882) ou diferenciar o verdadeiro, o falso e o verossímil (Bloch, 1914).

Outro elemento dessa vulgata foi a estrutura do questionário a guiar a ferramenta de certificação da fonte como credível. A maioria dos críticos reservava interrogações para o suporte da informação, o gênero textual e, dentro deste, a busca pelo conteúdo literal (o disse o autor) e o conteúdo resultante da interpretação de segundo nível (o que quis dizer o autor).

Com a transformação da celulose, das ondas sonoras e dos feixes de luz em dígitos binários (0 e 1), ou seja, com o armazenamento da informação de modo digital, textos escritos, falas, música, imagens (fixas e em movimento), grande parte das fontes históricas com as quais lidamos pôde ser reduzida a um código comum (o algarismo arábico), viabilizando a cópia infinita dessas fontes, o armazenamento e o seu transporte em escalas inimagináveis.

Assim, vivenciamos em duas décadas a homogeneização dos suportes, onde arquivos, bibliotecas, museus e centros de documentação passaram a caber nos nossos bolsos. Todos, noviços ou doutores puderam criar o seu próprio gabinete e exercitar as críticas particulares de restituição, proveniência, interpretação, sinceridade e exatidão praticadas, no século XIX, entre outros, por C.-V. Langlois e C. Seignobos (1898).

Nos últimos dois anos, outra revolução técnica se impôs na crítica. Com o avanço das ferramentas de Inteligência Artificial, esses suportes unificados e acessíveis passaram a ser lidos, escandidos e quantificados, revelando padrões humanos de produção de ideias, imagens e sons em escala inimaginável.

Não estamos tratando da descoberta do passo a passo de um artista visual ou da escrita. Nos referimos à descoberta de detalhados universais antropológicos (ao menos dos povos ocidentalizados) em termos de comunicação de conhecimentos e sentimentos por meio de escritos, iconografia, gestos e sons, proporcionada pelo sofisticado emprego de algoritmos.

É provável que a questão “Qual é o algoritmo?” seja o mais novo elemento da vulgata da crítica histórica. Nos próximos meses, para os historiadores, antes que perguntar se o suporte é original ou cópia, se a autoria é apócrifa ou autêntica, é competente ou incapaz, e se os fatos ocorreram ou foram inventados, teremos que questionar: 1. “O conjunto (suporte, a autoria e o relato) foi produzido por um humano ou por uma máquina”; 2. Se a resposta for “máquina”, a questão seguinte será: “O que há de humano no conjunto?” 3. Se a resposta for “humano”, a pergunta seguinte será: “O que há de mecanizado no conjunto?”

A introdução desse elemento da vulgada da crítica histórica no ambiente universitário pode ser auspiciosa: todo mundo vai fazer introdução à engenharia de prompt para lidar com os softwares de IA e aprender a identificar conjuntos produzidos por IA, antes de se especializar na leitura de fontes (primariamente) tridimensionais, escritas, iconográficas ou sonoras. Esta atitude reconduzirá as categorias “verdade” e “falsidade” ao centro da formação.

A segunda notícia boa é a de que não precisaremos aprender algo novo, considerando o saber acumulado nos últimos dois séculos sobre as estratégias de triar o verdadeiro/falso contido nas fontes, nos autores e nos usuários das fontes de informação. Em outros termos, para um formado em História, definir e construir algoritmos classificadores de verdade/falsidade não significa, necessariamente, mudar de profissão.

Parafraseando as declarações de Bernecker, Florwerree e Grundmann (2021, p.3), profissionais da História podem, enfim, comemorar que tudo o que têm a fazer para minimizar a representação do tempo na era dos algoritmos é redimensionar as questões da crítica externa, questionado: A autoria humana ou robótica? O remetente humano ou robótico? O compartilhar (retuitar etc.) é transformar-se em autor ou em abonador? Imagens (fixas e em vídeos) são integrais ou adulteradas?

Conclusões

Nesta última sessão do curso, tentei convencê-los de que a categoria “verdade” ainda importa no ensino de História. Em tempos de autores, mediadores e declarações escritas e imagéticas falsas, é importante voltar aos clássicos sob o risco de repetirmos (via jornalistas, comunicólogos, matemáticos e profissionais de TI) o que já fazemos desde meados do século XIX, somente para mencionar um marco temporal compatível com a institucionalização de cursos de licenciatura em história em vários continentes do Planeta. Não precisamos necessariamente nos tornarmos engenheiros e prompts. Basta executar com refinamento e convicção as habilidades, conhecimentos e valores que colocaram os professores de História, nos últimos duzentos anos, entre os profissionais mais acreditados na tarefa de representar o tempo.

Notas

[1] Para Giasiracusa (2021), como vimos isso tem a ver com a opção de monetarização pelo princípio do engajamento (visualização, duração da visualização em um mesmo conteúdo substantivo, cliks de acesso a determinado produto etc.) fornece lucro aos produtores de conteúdo e aos seus veiculadores (blogs, jornais e TVs tradicionais, sites de vídeos, sites de entrevistas e redes sociais). Essa estratégia fornece audiência e legitima indiscriminadamente o que é postado (inclusive as falsidades) e é fatal para jovens, pessoas de baixa escolaridade e descrentes (em geral) nas mídias tradicionais, susceptíveis a formarem sua opinião com informações capturadas nas redes sociais.

Referências

BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. Introduction. In:  The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. p.01-16.

JASTER, Romy; LANIUS, David. Speaking of Fake News: definitions and dimensions. In: BERNECKR, Sven; FLOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas. The Epistemology of fake news. Oxford: Oxford University Press, 2021. P.19-45.

GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critical Thinking: a student’s Introduction. New York: McGraw Hill, 2023.

Apêndice – Mais experiências com o Chat GPT

Nós:

Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?

Chat GPT:

“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.

A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.

No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:

  1. Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
  2. Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
  3. Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
  4. Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.

No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.

Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais.

Nós:

Identifique, contabilize e liste, no texto que se segue, o número de frases declarativas que negam, o número de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito e o número de frases declarativas preditivas. Texto: “TExto: O gigolô das palavras, Luís Fernando Veríssimo Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão, designada por seu professor de Português: saber se eu considerava o estudo da Gramática indispensável para aprender e usar a nossa ou qualquer outra língua. Cada grupo portava um gravador cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opiniões. Suspeitei de saída que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas às leis da língua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. Já estava até preparando, às pressas, minha defesa (“Culpa da revisão! Culpa da revisão!”). Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado? Não. Então vamos em frente. Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, é um meio de comunicação e que deve ser julgada exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras básicas da Gramática, para evitar os vexames mais gritantes, as outras são dispensáveis. A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios. Escrever bem é escrever claro, não necessariamente certo. Por exemplo: dizer “escrever claro” não é certo, mas é claro, certo? O importante é comunicar. (E quando possível surpreender, iluminar, divertir, comover… Mas aí entramos na área do talento, que também não tem nada a ver com Gramática.) A Gramática é o esqueleto da língua. Só predomina nas línguas mortas, e aí é de interesse restrito a necrólogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela gravidade sombria que a gente nota nas fotografias em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras é de reprovação total pelo Português ainda estar vivo. Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva. É o esqueleto que nos traz de pé, certo, mas ele sozinho não informa nada, como a Gramática é a estrutura da língua, mas sozinha não diz nada, não tem futuro. As múmias conversam entre si em Gramática pura. Claro que eu não disse tudo isso para meus entrevistadores. E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui péssimo em Português. Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria. Sou um gigolô das palavras. Vivo à custa delas. E tenho com elas a exemplar conduta de um cáften profissional. Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras. Exijo submissão. Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dúvida. E jamais me deixo dominar por elas. Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afinal, vivem na boca do povo. São faladíssimas. Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito. Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria tão ineficiente quanto um gigolô que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferência de um namorado ou com a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria sua patroa! Com que cuidados, com que temores e obséquios ele consentiria em sair com elas em público, alvo da impiedosa atenção de lexicógrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjunção. A Gramática precisa apanhar todos os dias para saber quem é que manda.”

Chat GPT:

“Para analisar o texto, vamos considerar as seguintes definições:

  1. Frases declarativas que negam: são frases que afirmam que algo não é verdadeiro ou não é o caso.
  2. Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: são frases que afirmam que algo ocorre como resultado direto de outra coisa.
  3. Frases declarativas preditivas: são frases que preveem ou antecipam um evento ou resultado futuro.

Vamos ao texto:

  1. Frases declarativas que negam:
    1. “Não. Então vamos em frente.”
    2. “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
    3. “As múmias conversam entre si em Gramática pura.”
    4. “Sempre fui péssimo em Português.”
    5. “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
    6. “E jamais me deixo dominar por elas.”
    7. “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”
    8. “Algumas são de baixíssimo calão. Não merecem o mínimo respeito.”

Total de frases declarativas que negam: 8

  1. Frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito:
    1. “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
    2. “Mas — isto eu disse — vejam vocês, a intimidade com a Gramática é tão dispensável que eu ganho a vida escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.”
    3. “Abuso delas. Só uso as que eu conheço, as desconhecidas são perigosas e potencialmente traiçoeiras.”

Total de frases declarativas que apresentam relação de causa e efeito: 3

  1. Frases declarativas preditivas:
    1. “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”

Total de frases declarativas preditivas: 1

Observação: Algumas frases podem ter sido classificadas em mais de uma categoria. Por exemplo, a frase “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.” foi classificada tanto como uma frase declarativa que nega quanto como uma frase declarativa preditiva. Portanto, o total de frases únicas pode ser menor do que a soma dos totais em todas as categorias.”

Nós:

Seguindo este exemplo, liste os tipos de frase que podem ser identificados no texto.

Chat GPT:

“No texto de Luís Fernando Veríssimo, podemos identificar diversos tipos de frase. Aqui estão alguns deles:

  1. Frases Declarativas: São frases que apresentam uma declaração ou afirmação.

Exemplos:

    • “Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram lá em casa numa mesma missão…”
    • “A sintaxe é uma questão de uso, não de princípios.”
  2. Frases Interrogativas: São frases que apresentam uma pergunta.

Exemplos:

    • “Vocês têm certeza que não pegaram o Veríssimo errado?”
  2. Frases Exclamativas: São frases que expressam emoções fortes ou sentimentos.

Exemplos:

    • “Mas os alunos desfizeram o equívoco antes que ele se criasse.”
    • “Sou um gigolô das palavras.”
  2. Frases Imperativas: São frases que expressam uma ordem, pedido, conselho ou instrução.

Exemplos:

    • “Então vamos em frente.”
  2. Frases Negativas: São frases que negam algo.

Exemplos:

    • “Eles só estão esperando, fardados, que o Português morra para poderem carregar o caixão e escrever sua autópsia definitiva.”
    • “Não raro, peço delas flexões inomináveis para satisfazer um gosto passageiro.”
  2. Frases Causais: São frases que indicam uma relação de causa e efeito.

Exemplos:

    • “E adverti que minha implicância com a Gramática na certa se devia à minha pouca intimidade com ela.”
  2. Frases Condicional: São frases que expressam uma condição para que algo aconteça.

Exemplos:

    • “Se bem que não tenha também o mínimo escrúpulo de roubá-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto.”

Esses são alguns dos tipos de frases que podem ser identificados no texto, mas dependendo da interpretação do contexto, alguns trechos podem ser classificados de maneiras diferentes.

Nós:

Você pode identificar qual combinação de tipos de frase pode informar se há maior ou menor probabilidade de um texto ser verdadeiro ou falso?

Chat GPT:

“A verdade ou falsidade de um texto não é normalmente determinada pela combinação de tipos de frase. Em vez disso, depende do conteúdo das afirmações feitas no texto e de sua verificabilidade. Por exemplo, um texto pode consistir inteiramente de frases declarativas, mas ainda ser falso se as declarações feitas forem incorretas.

A verificação de fatos é uma parte essencial para determinar a veracidade de um texto. Isso envolve comparar as afirmações feitas no texto com a informação objetiva disponível de fontes confiáveis. Se as afirmações correspondem a essa informação, elas são provavelmente verdadeiras. Se não, elas são provavelmente falsas.

No entanto, existem algumas pistas contextuais que podem sugerir um texto menos confiável, embora isso não seja uma garantia de falsidade:

  1. Excesso de frases exclamativas: Textos que usam um grande número de frases exclamativas podem estar tentando incitar emoções fortes para distorcer a percepção da realidade.
  2. Predominância de frases declarativas negativas: Enquanto a negação é uma parte normal da linguagem, um excesso de declarações negativas pode sugerir que o texto está mais focado em refutar outros pontos de vista do que em fornecer informações verificáveis.
  3. Uso frequente de linguagem vaga ou ambígua: Se um texto faz muitas afirmações que são difíceis de verificar porque não são claras ou específicas, isso pode indicar que o texto não é confiável.
  4. Ausência de frases condicionais: A falta de frases condicionais pode indicar uma falta de nuance ou consideração de outras possibilidades, o que pode sugerir uma visão distorcida ou simplista da realidade.

No entanto, estas são apenas tendências gerais e não regras absolutas. A melhor maneira de avaliar a verdade de um texto é através de uma cuidadosa verificação de fatos e consideração crítica do conteúdo.”

Nós:

Me dê exemplo de dois textos sobre o mesmo fato, com 100 palavras, onde um seja verdadeiro e um seja falso.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão dois exemplos curtos relacionados ao mesmo evento, mas apresentando perspectivas diferentes:

  1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento ocorreu às 16h00 (horário local) a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. O foguete transportava o satélite de comunicação EchoStar XXIII em órbita. A SpaceX confirmou que o primeiro estágio do foguete pousou com sucesso em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento.”
  2. Texto Falso: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento do foguete Falcon 9. O lançamento, que supostamente ocorreu às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, nunca aconteceu. Afirmou-se que o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que na verdade nunca existiu. Além disso, a empresa declarou falsamente que o primeiro estágio do foguete pousou em sua plataforma de pouso, ‘Of Course I Still Love You’.”

Nota: Ambos os textos foram criados para fins de ilustração e não refletem eventos reais.”

Nós:

Replique os exemplos, empregando 300 palavras em cada um.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão exemplos mais detalhados dos textos:

  1. Texto Verdadeiro:

“Ontem, 25 de maio de 2023, foi um marco para a exploração espacial privada. A SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, realizou com sucesso o lançamento de um de seus foguetes mais confiáveis, o Falcon 9. O lançamento ocorreu pontualmente às 16h00 (horário local) a partir do icônico Centro Espacial Kennedy, localizado na ensolarada Flórida. O céu estava claro, proporcionando condições ideais para o lançamento e permitindo que espectadores entusiasmados observassem a ascensão triunfante do foguete.

A principal carga do Falcon 9 era o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este é um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. A missão da SpaceX foi transportá-lo em órbita, uma tarefa que o Falcon 9 realizou com sucesso.

A equipe da SpaceX fez um excelente trabalho, não apenas na execução do lançamento, mas também na recuperação do primeiro estágio do foguete. A SpaceX tem se esforçado para tornar os foguetes reutilizáveis, o que pode economizar significativamente nos custos de lançamento. Cerca de 9 minutos após o lançamento, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, apelidada de ‘Of Course I Still Love You’, localizada no Oceano Atlântico.

A missão de ontem foi mais uma conquista para a SpaceX e um passo significativo para a indústria de viagens espaciais privadas. A reutilização bem-sucedida de foguetes e o lançamento bem-sucedido de satélites importantes como o EchoStar XXIII destacam o progresso que a SpaceX está fazendo para se tornar um líder em exploração espacial.”

  1. Texto Falso:

“Ontem, 25 de maio de 2023, a SpaceX, empresa de tecnologia aeroespacial fundada por Elon Musk, supostamente enfrentou um fracasso catastrófico durante o lançamento de seu foguete Falcon 9. Isso teria acontecido às 16h00 (horário local) no Centro Espacial Kennedy, na Flórida, porém, não houve nenhuma transmissão ao vivo ou evidências fotográficas para corroborar esta alegação. Além disso, o tempo relatado para o lançamento era tempestuoso, com relâmpagos visíveis, o que teria tornado qualquer lançamento impossível.

Alegou-se que o Falcon 9 estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. No entanto, nenhuma agência de comunicações ou de satélites fora da SpaceX confirmou a existência de tal satélite. O EchoStar XXIII, como descrito pela SpaceX, seria um satélite ultramoderno projetado para aumentar a capacidade de comunicação global e transmitir sinais de alta definição para a Terra. Sem qualquer confirmação independente ou dados públicos disponíveis, a existência deste satélite permanece uma incerteza.

A SpaceX também fez uma alegação surpreendente de que, apesar das condições adversas, o primeiro estágio do Falcon 9 pousou com sucesso em sua plataforma de pouso flutuante, chamada de ‘Of Course I Still Love You’, no Oceano Atlântico, cerca de 9 minutos após o lançamento. No entanto, nenhuma filmagem ou evidência verificável deste pouso foi fornecida pela empresa ou qualquer outra fonte confiável.

O relato de fracasso catastrófico do lançamento do foguete Falcon 9 e a subsequente recuperação bem-sucedida do primeiro estágio parecem não apenas improváveis, mas também diretamente em conflito um com o outro. Além disso, a suposta carga útil do foguete, o satélite EchoStar XXIII, parece existir apenas nas declarações da SpaceX, sem nenhuma confirmação externa de sua existência.

Em resumo, a falta de evidências verificáveis, as alegações contraditórias e a ausência de confirmação independente sobre o satélite EchoStar XXIII lançam dúvidas sérias sobre a veracidade do relato da SpaceX sobre o lançamento do Falcon 9 em 25 de maio de 2023. Sem qualquer prova concreta, essas alegações parecem mais um produto de especulação do que um relato factual de um lançamento de foguete.”

Lembre-se, estes são exemplos fictícios criados apenas para ilustrar a diferença entre um relato verdadeiro e um falso de um mesmo evento. A SpaceX é uma empresa real que realiza lançamentos de foguetes e satélites regularmente, e não se pretende sugerir que a empresa esteja envolvida em qualquer tipo de desinformação.”

Nós:

Refaça os exemplos, agora, com textos de 200 palavras.

Chat GPT:

“Claro, aqui estão versões mais condensadas dos textos:

  1. Texto Verdadeiro:

“Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.”

  1. Texto Falso:

“Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”

Nós:

Compare os dois textos que se seguem, contabilizando: Número relativo de frases exclamativas; número relativo de frases declarativas negativas; numero relativo de linguagem vaga ou ambígua; e número relativo de frases condicionais. 1. Texto Verdadeiro: “Ontem, em 25 de maio de 2023, a SpaceX realizou com sucesso o lançamento do Falcon 9 a partir do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Pontualmente às 16h00 (horário local), o foguete ascendeu ao céu, transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII. Este satélite ultramoderno é uma adição crucial à constelação global de comunicação, projetado para transmitir sinais de alta definição para a Terra. Além do lançamento bem-sucedido, a SpaceX também conseguiu recuperar o primeiro estágio do Falcon 9. Cerca de 9 minutos após o lançamento, ele pousou com sucesso na plataforma ‘Of Course I Still Love You’ no Oceano Atlântico. Esta missão reforça a reputação da SpaceX na vanguarda da exploração espacial privada.” 2. Texto Falso: “Em 25 de maio de 2023, a SpaceX afirmou que lançou seu foguete Falcon 9 do Centro Espacial Kennedy, na Flórida. Supostamente, o foguete estava transportando o satélite de comunicação EchoStar XXIII, que, segundo relatos, nunca foi confirmado por uma fonte externa. O lançamento teria ocorrido às 16h00 (horário local), porém, não houve transmissão ao vivo nem evidências fotográficas que comprovem o evento. Além disso, a SpaceX declarou que o primeiro estágio do Falcon 9 pousou em sua plataforma de pouso ‘Of Course I Still Love You’, mas não forneceu qualquer evidência para essa afirmação. Com várias inconsistências, a veracidade deste relato é questionável.”

Chat GPT:

“Analisando os textos conforme os critérios solicitados, temos o seguinte:

  1. Texto Verdadeiro:
    • Número relativo de frases exclamativas: 0
    • Número relativo de frases declarativas negativas: 0
    • Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 0
    • Número relativo de frases condicionais: 0
  2. Texto Falso:
    • Número relativo de frases exclamativas: 0
    • Número relativo de frases declarativas negativas: 0
    • Número relativo de linguagem vaga ou ambígua: 3 (“afirmou que lançou”, “supostamente”, “segundo relatos”)
    • Número relativo de frases condicionais: 2 (“teria ocorrido”, “não forneceu qualquer evidência para essa afirmação”)

Portanto, comparando os dois textos, vemos que o Texto Verdadeiro é mais direto e específico, sem ambiguidades ou linguagem condicional. Por outro lado, o Texto Falso usa uma quantidade maior de linguagem vaga e ambígua, além de frases condicionais, que podem sugerir incerteza ou falta de confirmação.”

Nós:

“Não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944”. Esta declaração é verdadeira ou falsa?

Chat GPT:

“A afirmação é falsa. A bomba nuclear, conhecida como “Little Boy”, foi deflagrada na cidade de Hiroshima, no Japão, em 6 de agosto de 1945, não em 1944. A explosão causou morte em massa e destruição generalizada. Estima-se que até o final de 1945, entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido como resultado direto da bomba, muitas delas instantaneamente, e outras devido aos efeitos da radiação nos meses seguintes. Além disso, milhares de pessoas sofreram com os efeitos da radiação nos anos subsequentes.

Nós:

Quais evidências existem de que a declaração é falsa? liste-as.

“A afirmação de que “não houve morte em massa quando uma bomba nuclear foi deflagrada na cidade de Hiroshima em 1944” é falsa por várias razões:

  1. Data Errada: A bomba nuclear foi deflagrada em Hiroshima em 6 de agosto de 1945, não em 1944.
  2. Mortes em Massa: Existem relatórios e registros extensivos, tanto japoneses quanto internacionais, que documentam a morte em massa que ocorreu como resultado da bomba. Estima-se que entre 140.000 e 150.000 pessoas tenham morrido até o final de 1945.
  3. Testemunhas Oculares e Sobreviventes: Há muitos relatos de testemunhas oculares e sobreviventes do bombardeio de Hiroshima que falam das mortes e do sofrimento causado pela bomba.
  4. Fotografias e Filmagens: Existem várias fotos e filmagens do pós-explosão que mostram a destruição da cidade e a gravidade dos danos causados às pessoas.
  5. Relatórios Médicos: Os relatórios médicos dos sobreviventes de Hiroshima mostram os efeitos devastadores da exposição à radiação nuclear, muitos dos quais resultaram em morte ou em doenças graves e prolongadas.
  6. Estudos Científicos: Pesquisas realizadas sobre os sobreviventes de Hiroshima e Nagasaki ajudaram a entender os efeitos da radiação nuclear no corpo humano.
  7. Museus e Monumentos: Existem vários museus e monumentos, incluindo o Museu Memorial da Paz de Hiroshima, que fornecem evidências adicionais do impacto do bombardeio nuclear.

Portanto, a evidência é clara e consistente de que a bomba nuclear em Hiroshima resultou em morte em massa e foi deflagrada em 1945, não em 1944.”

Nós:

Qual a quantidade de evidências ou qual a qualidade as evidências devem ter para que eu considere que a declaração acima é falsa?

Chat GPT:

“A avaliação da veracidade de uma afirmação depende tanto da quantidade quanto da qualidade das evidências disponíveis. No caso da declaração sobre a bomba de Hiroshima, temos várias linhas de evidências robustas que desmentem a afirmação. Vejamos alguns critérios para avaliar essas evidências:

  1. Diversidade de Fontes: Ter várias fontes independentes que confirmam a mesma informação aumenta a confiabilidade da evidência. No caso de Hiroshima, temos registros históricos, relatos de testemunhas oculares, estudos médicos e científicos, imagens fotográficas e filmagens, e exposições em museus que todos corroboram a mesma narrativa.
  2. Fiabilidade das Fontes: As fontes das informações são confiáveis e respeitadas? Organizações de pesquisa, acadêmicos, jornalistas respeitados e instituições históricas têm alta credibilidade e são considerados confiáveis.
  3. Consistência da Evidência: As diferentes peças de evidência corroboram umas às outras? No caso de Hiroshima, os relatos dos sobreviventes, as fotos da destruição, os relatórios médicos dos efeitos da radiação, tudo isso é consistente com a declaração de que houve morte em massa devido à bomba nuclear.
  4. Evidências Diretas vs. Indiretas: Evidências diretas, como relatos de testemunhas oculares, são mais fortes do que evidências indiretas. No caso de Hiroshima, temos ambos.

Não existe um número fixo de evidências necessárias para determinar a veracidade de uma afirmação. Em vez disso, deve-se fazer uma avaliação ponderada com base na quantidade, na qualidade e na consistência das evidências disponíveis. No caso da afirmação sobre a bomba nuclear em Hiroshima, a evidência esmagadora de várias fontes confiáveis faz com que a afirmação seja facilmente identificada como falsa.”

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Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT

31 de maio de 2023
Planejando diagnosticos atividades e recursos didaticos no Ensino de Historia com o Chat GPT1 SAEB
Planejando diagnósticos | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Hoje vamos avançar no exame dos auxílios do Chat GPT para o Ensino de História. Ações de planejamento são a base do ensino racional, ou seja, do ensino que gerencia criteriosamente a oferta de habilidades, conhecimentos, valores no tempo e espaço de sala de aula, nos potenciais cognitivos e interesses de alunos e turmas. Para otimizar os minutos da nossa segunda sessão, vamos focar no planejamento de avaliação diagnóstica, de atividades de aprendizagem, de material didático e de avaliação somativa.

1. Identificando conhecimentos prévios

Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente o faz de modo teoricamente orientado, ou seja, lança mão de categorias e princípios reconhecidos pela literatura especializada que lhe permitem controlar os resultados da intervenção e, ainda, transferir estratégias exitosas a outros contextos de aplicação.

Por orientação teórica me refiro, explicitamente, ao emprego de um ou vários conceitos/princípios de aprendizagem histórica abonados no campo do ensino. Me refiro, objetivamente a categorias como “pensamento histórico” e “alfabetização histórica”.

Para cada um desses termos e/ou expressões orientadoras da aprendizagem histórica, uma correlata se impõe: conhecer o que o aluno consegue saber ou saber-fazer sem o auxílio de outras pessoas (grau autonomia) mediante o exame do que ele faz (processo de diagnose).

O Chat GPT nos auxilia a construir os instrumentos deste exame, desde que tenhamos convicção do tipo da natureza das habilidades, conhecimentos e valores que constituem o que professamos como aprendizagens fundamentais para o Ensino de História.

Aqui entram os teóricos. A natureza dessas aprendizagens fundamentais se modifica, por exemplo, saímos das prescrições de J. F. Herbart para J. Dewey, de J. Rüsen para as de P. Lee e de das prescrições de P. Freire para D. Saviani. Em outros termos, para solicitar sugestões de avaliações diagnósticas para o Ensino de História, devemos dominar minimamente categorias chave do(s) nosso(s) autor(es) de predileção para que o resultado do diagnóstico oriente adequadamente as soluções de intervenção.

Não bastasse a divergência entre autores, também devemos dominar a divergência no interior da teoria do nosso próprio autor de predileção. Vejamos o exemplo de Jörn Rüsen. Em sua teoria da História recente (2015) não há univocidade sobre aprendizagem histórica.

Assim, ao consultar a IA, devemos ter em mente se o que queremos examinar é: 1. a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada); 2. a qualidade da consciência histórica performada (tradicional, exemplar ou genética); ou 3. o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) direitos humanos e civis.

Nós:

Considerando, ao modo de J. Rüsen, que o grau de conhecimento dos (e de assentimento aos) dos alunos sobre direitos humanos e civis produzidos nos últimos 200 anos são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.

Chat GPT:

Avaliar o grau de conhecimento e assentimento dos alunos sobre direitos humanos e civis é uma tarefa importante, pois ajuda a fornecer um ponto de partida para o ensino da História. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser usados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental:

  1. Pré-teste de Conhecimento: Crie um pré-teste com questões de múltipla escolha ou verdadeiro/falso que avaliem o conhecimento dos alunos sobre eventos históricos relacionados aos direitos humanos e civis. As questões podem cobrir uma variedade de tópicos, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, o Movimento pelos Direitos Civis, a Convenção sobre os Direitos da Criança, entre outros. Este teste deve servir para medir o conhecimento prévio dos alunos sobre esses temas.
  2. Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos para analisarem uma fonte primária, como uma carta, discurso ou imagem, relacionada aos direitos humanos e civis. Depois, eles devem responder a perguntas que avaliem sua compreensão da fonte, sua capacidade de colocar a fonte em seu contexto histórico e sua habilidade de fazer conexões entre a fonte e a história dos direitos humanos e civis.
  3. Discussões em Grupo: Divida os alunos em grupos pequenos e dê a cada grupo um tópico relacionado aos direitos humanos e civis para discutir. Durante as discussões, observe como os alunos interagem uns com os outros, quão bem eles articulam suas opiniões e que tipo de conhecimento prévio eles trazem para a discussão.
  4. Atividades de Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um parágrafo ou ensaio curto sobre um tema relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode ajudar a avaliar o conhecimento prévio dos alunos, suas habilidades de escrita e sua capacidade de formar e expressar opiniões.
  5. Apresentações Orais: Solicite que os alunos preparem uma breve apresentação oral sobre um tópico relacionado aos direitos humanos e civis. Isso pode fornecer informações valiosas sobre o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades de comunicação.

Essas avaliações diagnósticas devem fornecer uma compreensão inicial do que os alunos já sabem e onde podem precisar de mais apoio no aprendizado sobre a história dos direitos humanos e civis.

Nós:

Considerando, ao modo de J. Rüsen, que a eficiência dos universais antropológicos (diferenciar passado/presente ou lembrar, interpretar a razão das mudanças no tempo, empregar essa interpretação para a tomada de decisões na vida prática ou estimular-se a agir, conforme a decisão tomada) são condição básica para avaliarmos o que o aluno sabe e o que ele precisa saber sobre História, sugira instrumentos detalhados de avaliação diagnóstica para uma turma de alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental.

Chat GPT:

Os universais antropológicos que você menciona são fundamentais para a aprendizagem histórica, uma vez que permitem aos alunos contextualizar, interpretar e aplicar seu conhecimento para tomar decisões informadas. Aqui estão algumas sugestões de instrumentos de avaliação diagnóstica que podem ser utilizados com uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental para avaliar essas habilidades:

  1. Teste de compreensão temporal: Desenvolva um teste com questões que avaliem a compreensão dos alunos sobre a distinção entre passado e presente. Você pode usar imagens de objetos ou situações do passado e do presente e pedir aos alunos que as classifiquem.
  2. Exercícios de Interpretação: Dê aos alunos uma série de eventos históricos e peça-lhes que expliquem as mudanças que ocorreram ao longo do tempo. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de interpretar a razão das mudanças ao longo do tempo.
  3. Estudos de Caso: Forneça aos alunos estudos de caso sobre eventos ou períodos históricos específicos e peça-lhes que analisem como as pessoas da época podem ter interpretado os eventos e como isso poderia ter influenciado suas ações. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de aplicar sua interpretação da história para entender a tomada de decisões na prática.
  4. Atividade de Role-play: Realize uma atividade de role-play, onde os alunos são colocados em uma situação histórica e devem tomar decisões baseadas em seu entendimento da época. Depois, peça-lhes que reflitam sobre as razões por trás de suas decisões e as consequências potenciais.
  5. Análise de Fontes Primárias: Peça aos alunos que analisem fontes primárias, como documentos ou artefatos, e façam conexões entre as fontes e os eventos históricos relevantes. Isso pode ajudar a avaliar a capacidade deles de usar evidências para apoiar suas interpretações da história.
  6. Escrita Reflexiva: Peça aos alunos que escrevam um ensaio ou um relato reflexivo sobre como os eventos históricos que estudaram podem influenciar suas decisões ou ações na vida cotidiana.

Esses métodos de avaliação diagnóstica podem ajudar a entender o conhecimento prévio dos alunos e suas habilidades em relação aos universais antropológicos na aprendizagem da história.

IMPORTANTE: Observe que o comentário introdutório da resposta fornecido pelo GPT é genérico e redundante. Ele não estabelece, de imediato, relação com a Teoria da História de Jörn Rüsen. Para dar publicidade a este enunciado, você deve refazer o comentário ou omiti-lo. Observe também a repetição de tipos de intervenção diagnóstica (análise de fontes primárias e escrita reflexiva). Com a replicação desse comando, em pouco tempo, você conhecerá os lugares comuns sobre a matéria, revelados pelo Chat GPT.

2. Planejando atividades

Quem se engaja em intervenções didáticas no Ensino de História responsavelmente também faz uso de planos de aula ou de sequências didáticas para uma aula, uma quinzena, um bimestre ou um semestre, por exemplo.

Essa demanda obriga a adoção de modelos de planos mais ou menos detalhados, disponibilizados na literatura especializada. Qualquer que seja o comando aplicado ao Chat GPT deve ser construído com definições claras, referenciadas no trabalho de especialistas.

Neste curso, sequência didática é definida como “uma representação espaço-temporal dos atos de sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem.” É uma representação de natureza preditiva, “teórica e explicitamente orientada. Ela projeta o que deve acontecer com o comportamento do docente e, sobretudo, o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem, a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional). (Freitas; Oliveira, 2022, p.12, 17).

Além da definição, devemos ter em mente os elementos constituintes da sequência didática e os modos de disposição – linear (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno) ou em “z” (objetivo, passo 1, ação do professor, ação do aluno, ação do professor; passo 2, ação do aluno, ação do professor; passo 3, ação do professor, ação do aluno; passo 4…) – duração, etapa/série/ano de ensino e princípio de aprendizagem, formas de avaliação.

Por fim, temos que explicitar uma posição ideológica no comando destinado ao Chat GPT. Por prescrições do algoritmo da Open.AI, as respostas da máquina são, em geral, neutras. Se você solicitar uma sequência didática sobre “o valor de um governo militar hoje, no Brasil”, como a descrita abaixo, certamente, os passos e recursos não induzirão o aluno a valorizar a democracia e reprovar a ditadura.

Nós:

Elabore uma sequência didática para os alunos de História do oitavo ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo seja capacitá-los, ao final das duas aulas, a ler criticamente mensagens cotidianas sobre valor de um governo militar hoje, no Brasil, de modo a fazer cumprir o seguinte enunciado de expectativa de aprendizagem da BNCC: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Assim, será necessário refinar o comando, como descrito abaixo:

Reescreva esta sequência de modo que o seu resultado seja compatível com a valorização das práticas da democracia e a desvalorização das práticas autoritárias (características de um governo militar no Brasil de ontem e de hoje).

O resultado será uma transformação brusca e tosca no título, por exemplo, e nos demais enunciados dos elementos da sequência.

Chat GPT:

Sequência Didática: Valorização da Democracia e Desvalorização do Autoritarismo no Contexto Histórico Brasileiro

Objetivo: Capacitar os alunos a ler criticamente mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, comparando diferentes fontes e narrativas, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. Destacar a importância dos princípios democráticos e a desvalorização de práticas autoritárias.

Duração: 2 aulas de 50 minutos cada

Material Necessário: Textos diversos (livros, artigos de jornal, posts de blog), imagens, vídeos, documentos históricos relacionados ao tema, folhas de papel, canetas.

Aula 1

Etapa 1: Ativação do Conhecimento Prévio (15 minutos) Inicie a aula com uma discussão sobre o que os alunos já sabem sobre democracia, regimes autoritários, e particularmente o regime militar brasileiro (1964-1985). Incentive-os a compartilhar suas percepções e o que já ouviram ou leram sobre o assunto.

Etapa 2: Introdução ao Tema (15 minutos) Apresente uma breve exposição sobre o contraste entre democracia e autoritarismo, utilizando o regime militar brasileiro como exemplo para ilustrar os conceitos. Destaque os princípios da democracia e as características dos regimes autoritários.

Etapa 3: Análise de Fontes (20 minutos) Apresente aos alunos uma série de fontes primárias e secundárias que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o autoritarismo, incluindo a discussão contemporânea sobre o valor de um governo militar. Peça aos alunos para analisar estas fontes em pequenos grupos, discutindo as mensagens que cada fonte transmite e identificando qualquer viés ou interpretação que possam detectar.

Aula 2

Etapa 1: Discussão em Grupo (20 minutos) Peça a cada grupo que apresente suas análises das fontes à classe, explicando o que perceberam e qualquer conclusão a que chegaram. Promova uma discussão em classe sobre as diferentes perspectivas apresentadas, destacando a valorização da democracia e a crítica ao autoritarismo.

Etapa 2: Reflexão Crítica (20 minutos) Após a discussão, oriente os alunos a refletirem criticamente sobre a importância da democracia e os problemas com o autoritarismo. Eles devem considerar as diferentes perspectivas que discutiram, a história do regime militar brasileiro e a importância dos valores democráticos.

Etapa 3: Atividade de Escrita (10 minutos) Peça aos alunos que escrevam um pequeno ensaio ou um parágrafo de reflexão, defendendo a democracia e criticando o autoritarismo, com base em sua análise das fontes e na discussão em classe. Eles devem expressar sua compreensão das mensagens cotidianas sobre o valor de um governo militar hoje, no Brasil, e como eles podem abordar essas mensagens de forma crítica com base no que aprenderam. Incentive-os a considerar perguntas como: “Por que os princípios democráticos são importantes e valiosos para a sociedade?” e “Quais são as consequências de um regime autoritário, como visto no regime militar brasileiro?”.

Avaliação e Feedback (A ser realizada após a aula) Após a aula, colete e leia as reflexões escritas dos alunos para avaliar a compreensão deles sobre o valor da democracia e os problemas do autoritarismo. Forneça feedback para cada aluno, destacando as áreas de compreensão clara e sugerindo áreas para aprofundamento ou esclarecimento. Use estas reflexões como uma avaliação formativa para informar o planejamento das futuras aulas sobre tópicos relacionados.

Essa sequência didática tem como objetivo envolver os alunos na análise e reflexão crítica sobre as mensagens cotidianas que recebem em relação ao valor de um governo militar no Brasil contemporâneo. Através desta lente, eles podem aprofundar a compreensão dos princípios democráticos, a desvalorização de práticas autoritárias, e como esses conceitos se refletem em suas experiências cotidianas.

Nós:

Reescreva a aula 1 modificando-a nos seguintes pontos: exclua a pobreza vocabular e semântica da repetição (valorização/desvalorização) presente no título; descreva ação de professor e a ação de aluno sob os princípios de aprendizagem dispostos no livro “A pedagogia do oprimido”, de Paulo Freire; crie uma rubrica para a avaliação fina da aula.

Chat GPT:

Aula 1: Democracia como Exercício de Liberdade e Militarismo como Prática Autoritária no Contexto Histórico Brasileiro

Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)

Ação do Professor: Iniciar a aula com um diálogo problematizador sobre as compreensões prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro (1964-1985). A intenção é fazer emergir a percepção dos alunos, assegurando que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas. O professor deve atuar como um mediador na construção coletiva do conhecimento.

Ação do Aluno: Participar ativamente da discussão, compartilhando suas compreensões prévias e contribuindo com suas experiências e visões pessoais sobre o tema.

Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)

Ação do Professor: Apresentar um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, evitando a transmissão vertical do conhecimento e incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Estimular a curiosidade dos alunos com questionamentos e problemas a serem solucionados coletivamente.

Ação do Aluno: Engajar-se na discussão e na resolução dos problemas apresentados, assimilando o conhecimento através do diálogo e do pensamento crítico.

Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)

Ação do Professor: Apresentar aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas (textos, imagens, vídeos, etc.) que ilustrem diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Guiar os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.

Ação do Aluno: Participar ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões através do diálogo coletivo.

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)

Ação do Professor: Encerrar a aula retomando os principais pontos discutidos, reafirmando a importância do pensamento crítico e do diálogo na construção do conhecimento. Convidar os alunos a refletirem sobre o que aprenderam e como podem aplicar esses conhecimentos em suas vidas.

Ação do Aluno: Participar da reflexão final, internalizando o conhecimento construído durante a aula e identificando suas aplicações práticas.

Rubrica de Avaliação:

  1. Participação Ativa no Diálogo: O aluno contribuiu para a discussão com suas próprias ideias e respeitou as ideias dos outros.
  2. Compreensão do Contexto Histórico: O aluno demonstrou uma compreensão apropriada do contexto histórico apresentado.
  3. Análise Crítica de Fontes: O aluno demonstrou habilidade para analisar e interpretar as fontes de maneira crítica e consciente.
  4. Reflexão sobre Aprendizagem: O aluno demonstrou capacidade de refletir sobre o que aprendeu e identificou possíveis aplicações práticas.

Nós:

Reescreva esta aula 1, inserindo: objetivo de aprendizagem, expectativa de aprendizagem da BNCC em questão, valores da BNCC em questão, princípio de aprendizagem extraído do citado livro de Paulo Freire e recursos necessários à realização da aula.

Chat GPT:

Aula 1: Democracia e Militarismo: Reflexões sobre Liberdade e Autoritarismo

Objetivo de aprendizagem: Capacitar os alunos a entender a natureza da democracia e do regime militar, estimulando a análise crítica de diferentes fontes e narrativas, com o intuito de desenvolver uma compreensão consciente e crítica desses sistemas políticos.

Expectativa de aprendizagem da BNCC em questão: “(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.”

Valores da BNCC em questão: Respeito ao bem comum e ao público; Valorização e respeito à diversidade e ao diálogo intercultural; Valorização da diversidade das culturas.

Princípio de aprendizagem de Paulo Freire: A aprendizagem como um processo dialógico e problematizador, no qual o professor e os alunos são co-criadores de conhecimento, estimulando a reflexão e a ação crítica sobre a realidade.

Recursos necessários: Espaço de sala de aula propício para discussão em grupo, acesso à internet ou materiais impressos com diferentes fontes e narrativas sobre democracia e militarismo (textos, imagens, vídeos, etc.), quadro branco ou flipchart para anotações coletivas, marcadores ou giz.

Etapa 1: Diálogo Inicial (15 minutos)

Ação do Professor: Inicia a aula com um diálogo problematizador sobre as percepções prévias dos alunos a respeito da democracia e do regime militar brasileiro. O professor medeia a conversa, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e respeitadas.

Ação do Aluno: Participa ativamente do diálogo, compartilhando suas percepções e visões pessoais sobre o tema.

Etapa 2: Contextualização Histórica (20 minutos)

Ação do Professor: Apresenta um breve contexto histórico da democracia e do regime militar no Brasil, incentivando o diálogo e a participação ativa dos alunos. Problematiza o tema para aguçar a curiosidade dos alunos.

Ação do Aluno: Engaja-se no diálogo, absorvendo o conhecimento apresentado através do diálogo e da reflexão crítica.

Etapa 3: Análise Crítica de Fontes (20 minutos)

Ação do Professor: Apresenta aos alunos diferentes fontes históricas e contemporâneas que ilustram diferentes perspectivas sobre a democracia e o regime militar. Orienta os alunos a questionar, analisar e interpretar as fontes de maneira crítica.

Ação do Aluno: Participa ativamente na análise e interpretação das fontes, expressando suas percepções e conclusões.

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos)

Ação do Professor: Encerra a aula retomando os principais pontos discutidos, enfatizando a importância do pensamento crítico no processo de construção do conhecimento. Convida os alunos a refletirem sobre o que aprenderam.

[Continue de onde parou]

Etapa 4: Reflexão Final (5 minutos) – continuação

Ação do Aluno: Os estudantes refletem sobre o que aprenderam, o que lhes surpreendeu e o que ainda gostariam de explorar. Eles são incentivados a expressar como suas percepções iniciais podem ter sido desafiadas ou confirmadas através da discussão e da análise crítica.

Etapa 5: Preparação para a próxima aula (10 minutos)

Ação do Professor: Orienta os alunos sobre a atividade preparatória para a próxima aula, na qual eles serão convidados a pesquisar uma fonte (um artigo, um vídeo, uma imagem) que represente a visão popular contemporânea sobre a democracia e o regime militar no Brasil.

Ação do Aluno: Anota as instruções e faz perguntas se necessário. Inicia o processo de pensar sobre como realizar a atividade de pesquisa.

Rubrica para Avaliação Fina da Aula

  • Participação e engajamento na discussão: O aluno participou ativamente das discussões, expressando suas opiniões e respeitando as opiniões dos outros.
  • Capacidade de análise crítica: O aluno demonstrou habilidade em questionar, analisar e interpretar as fontes apresentadas de maneira crítica.
  • Reflexão sobre a aprendizagem: O aluno foi capaz de refletir sobre o que aprendeu na aula, expressando quais conceitos ou ideias desafiaram ou confirmaram suas percepções prévias.
  • Preparação para a próxima aula: O aluno entendeu as instruções para a atividade de pesquisa e mostrou-se disposto a realizar a tarefa.

 3. Planejando material didático

À essa altura, já é desnecessário reiterar a importância do domínio de categorias e princípios de teorias da História, teorias gerais de aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica. Também já deve estar clara a necessidade de ter em mãos um rol de modelos de disposição de elementos, de taxonomias para a hierarquização de enunciados por níveis de complexidade. Essa convicção nos poupa de repetições, nos levando diretamente as sugestões para a prática docente.

Imagine que você queira construir um livro didático para os alunos do quinto ano do ensino fundamental com o objetivo geral de dar a conhecer e fazer respeitar alguns traços diacríticos identitários da cidade de Juazeiro.

Suponhamos, ainda, que você queira utilizar parte de uma pesquisa acadêmica de grande fôlego na construção deste livro didático. Que habilidades terá que lançar mão para cumprir a sua meta? Aqui também o Chat GPT pode oferecer grande auxílio.

Nós:

Faça um projeto de livro didático para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que será distribuído nas escolas públicas da cidade do Crato. Insira capa (com títulos e sugestões de imagens), autoria de Gilberto Cintra, ano 2021, Editora da URCA. O livro deve ter 16 páginas. Cada página deve ter um texto que se inicia e se encerra nela mesma, deve ser ilustrada com desenhos coloridos e realistas em aquarela, deve possuir mapas e infográficos, deve possuir títulos criativos, parágrafos, fontes, cores de fonte e formato de fonte, dimensão de parágrafos e períodos, vocabulário compatíveis com os esquemas cognitivos de leitores de até 11 anos de idade. O texto principal do livro didático deve ser baseado nesta reportagem: “DINOSSAUROS NO SERTÃO sertão O Sertão já foi mar. A Chapada do Araripe se situa entre os estados do Ceará, Pernambuco e Piauí. Forma um planalto com uma extensão leste-oeste de 160 quilômetros e norte-sul variando entre 30 a 50 quilômetros, e uma altura variando entre 700 a 900 metros. A Chapada do Araripe é parte de uma área bem maior: a bacia do Araripe, que engloba alguns dos principais depósitos de fósseis do Brasil. Do ponto de vista paleontológico, as principais unidades da Bacia do Araripe são as formações Crato e Romualdo (Grupo Santana). A Formação Crato representa um (ou mais) lago de água doce que existiam na região há 115 milhões de anos. Com o passar do tempo, gradativamente houve um avanço do mar para o continente até que em torno de 110 milhões de anos se instalou na região uma laguna de água salgada, depositando as rochas que deram origem à Formação Romualdo. Nesta laguna se desenvolveram vários organismos, como peixes, pterossauros e dinossauros. Por último, também a laguna desapareceu, sendo instalado na região um sistema de rios (fluvial) que deu origem às rochas que formam a Chapada do Araripe propriamente dita. Nas escarpas dessa chapada são encontrados os fósseis. Sertão Estas mudanças de ambientes ao longo de centenas e milhões de anos são comuns na natureza e se devem a diversos processos geológicos que modificam a superfície do nosso planeta. Assim, regiões que estavam debaixo de água – como era a Bacia do Araripe há milhões de anos – podem, com o passar do tempo, serem soerguidas, ficando expostas. Dessa forma o sertão já foi mar, o que pode ser evidenciado pelas centenas de fósseis, sobretudo peixes, encontrados nos dias de hoje em cidades como Santana do Cariri, Porteiras, Araripina e Crato.”

Chat GPT:

Capa Título: “O Sertão Que Era Mar: Uma Viagem Pré-histórica na Chapada do Araripe” Autor: Alamo Saraiva Ano: 2021 Editora: Editora da URCA Imagem sugerida: Desenho colorido e realista de um dinossauro e um peixe, representando o passado da Chapada do Araripe, com o mapa do Brasil ao fundo, destacando a Chapada do Araripe.

A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon SAEB

[Prompt gerado pelo Chat GPT: “A vibrant illustration of dinosaurs around a lagoon, with the Chapada do Araripe in the background. Include small fossils and an image of a child with a book, representing the adventure of discovery and learning. Watercolor.–ar 745:423 | Imagem: IA/Chat GPT/Midjourney (2023)]

Página 1 Título: “Do Sertão ao Mar Profundo”

Texto: Você sabia que a região do sertão no Brasil já foi lar de dinossauros e peixes gigantes? Parece incrível, não é? Há muitos anos, a Chapada do Araripe, que se estende pelos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí, era coberta por águas cheias de vida. Vamos começar nossa viagem no tempo para entender essa transformação? [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista e colorido mostrando a Chapada do Araripe com dinossauros e peixes vivendo em um ambiente aquático.

Mapa: Mapa do Brasil com a localização da Chapada do Araripe destacada.

Em sala de aula: Incentive os alunos a pesquisarem mais sobre a Chapada do Araripe e debatam sobre as mudanças geológicas que transformaram a paisagem da região.

Página 2 Título: “Os Contadores de Histórias da Natureza: Os Fósseis”

Texto: Os fósseis são verdadeiros contadores de histórias! São pequenos pedaços do passado que nos mostram como era a vida há muito tempo. Na Chapada do Araripe, encontramos muitos deles, principalmente de peixes e dinossauros. Imaginem só, essas criaturas fantásticas já habitaram esse lugar! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Ilustração de fósseis de peixe e dinossauro embutidos em rochas.

Infográfico: Gráfico explicando o processo de fossilização.

Em sala de aula: Os alunos podem explorar diferentes tipos de fósseis encontrados na região e discutir o que eles revelam sobre a vida no passado.

Página 3 Título: “A Transformação do Sertão”

Texto: Mas como o sertão se tornou mar e depois voltou a ser sertão? Tudo se deve aos processos geológicos! Ao longo de milhões de anos, as formas da terra podem mudar, subindo e descendo, e o que era fundo do mar pode se tornar terra firme. E foi isso que aconteceu na Chapada do Araripe! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista mostrando a evolução da Chapada do Araripe, do mar ao sertão.

Infográfico: Infográfico explicando os processos geológicos.

Em sala de aula: Os alunos podem discutir e aprender sobre os processos geológicos que levaram à transformação do sertão em mar e vice-versa.

Página 4 Título: “Os Mistérios Sob a Terra”

Texto: Ao estudar os fósseis encontrados na Chapada do Araripe, os cientistas conseguem entender mais sobre como era o mundo há milhões de anos atrás. Imagine ser um detetive da história, desvendando os segredos que a Terra guarda em suas profundezas. Quem sabe, você pode ser o próximo a descobrir um fóssil incrível! [Fonte: Arial, 12]

Ilustração: Desenho realista e colorido de um cientista trabalhando em um local de escavação, desenterrando um fóssil.

Infográfico: Diagrama mostrando as diferentes camadas da terra onde os fósseis são encontrados e como eles são extraídos.

Em sala de aula: Inicie uma discussão sobre o papel dos paleontólogos e a importância de seu trabalho para entender nosso passado. Você pode também criar uma atividade prática onde os alunos ‘escavam’ fósseis de argila ou outro material.

Conclusão

Nesta sessão, espero ter reiterado que a necessidade de dominar teorias (em diferentes perspectivas) sobre os domínios que realizam o ensino de História atravessa todos os usos do Chat GPT. Além de explicitar conceitos, princípios e teorias da aprendizagem, da aprendizagem de domínio histórico, do planejamento, retórica e diagramação, que orientam a IA no trabalho de sugerir ferramentas para o diagnóstico, sequências didáticas e livros didáticos (dentre outros recursos), é fundamental que manifestemos nossas orientações ideológicas. Assim evitaremos produtos anódinos e supostamente neutros, desvirtuando as orientações epistemológicas comunicadas ao Chat GPT e, consequentemente, os recursos demandados por carências da prática docente.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Planejando diagnósticos, atividades e recursos didáticos no Ensino de História com o Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 30 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejando-diagnosticos-atividades-e-recursos-didaticos-no-ensino-de-historia-com-o-chat-gpt/>.

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Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT

29 de maio de 2023
Chat GPT e Ensino de Historia 2 Imagem IF IA Midjourney 2023 SAEB
Ensino de História e Chat GPT 2 | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)

 

Introdução

Se vocês perguntarem ao Chat GPT que tipo de auxílio ele pode fornecer ao professor de História no que diz respeito à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ele certamente vai apresentar sete dimensões de aprendizado: compreensão da BNCC, recursos para o planejamento de aulas, sugestões de suportes de conteúdo, modelos e estratégias de avaliação compatíveis com a BNCC, conceitos e princípios pedagógicos, modelos e estratégias para o trabalho interdisciplinar e recursos para a formação continuada (nesses e em outras temáticas).

E ele não estará exagerando. Seguindo a as maiores demandas que percebo em cursos de formação de professores, e pensando neste nosso encontro, selecionei quatro dos principais auxílios que o Chat GPT nos oferece: compreender, aplicar, corrigir e ampliar a BNCC.

Antes de conhecê-las, contudo, sugiro que rememorem princípios que estamos difundindo neste curso: é necessário dominar teorias gerais da aprendizagem e teorias da aprendizagem histórica, categorias referentes ao trabalho multi, inter e transdisciplinar, planejamento docente. É também necessário dominar estrutura da BNCC e, principalmente, as prescrições de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas.

1. Compreender a BNCC

As dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI). De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, sobretudo os do Ensino Médio.

Nesta etapa da escolarização básica, o conteúdo é distribuído por áreas e sob orientações pouco definidas de multi, inter e transdisciplinares. Isso gera insegurança em alguns profissionais que questionam: Quais conhecimentos e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas estão presentes nas prescrições da BNCC? O que há de Filosofia, Geografia, História e Sociologia nas competências das CHSA? O que há de História em cada uma das expectativas de aprendizagem referentes às competências das CHSA?

Com os comandos (prompts) adequados, podemos conhecer estas respostas e ampliar o nosso conhecimento sobre o que diz a BNCC a respeito da nossa disciplina de atuação profissional e sobre o que ela implicitamente dá margens à interpretação. Vamos aos exemplos.

Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, podemos pedir que a máquina distribua o conteúdo de cada competência específica das CHSA, dispondo as habilidades em uma coluna e os conhecimentos relativos aos componentes em colunas particularizadas. Trata-se, aqui, de pedir que ela opere inversamente à operação multidisciplinar sugerida pela BNCC.

Nós:

Faça uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de competências das CHSA). Em seguida, distribua as competências das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis de competências das CHSA a serem distribuídos: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Compreender, Posicionar-se criticamente
Processos psicológicos
Processos ambientais
Processos culturais, Tempos
Processos sociais, políticos
2
Analisar, Compreender
Processos psicológicos
Territórios, Fronteiras, Espaços
Tempos
Processos sociais, políticos
3
Contextualizar, Analisar, Avaliar criticamente
Consciência, Ética socioambiental
Sociedades, Natureza, Efeitos psicológicos
Efeitos socioambientais, Soluções
4
Analisar, Discutir
Territórios, Contextos
Culturas, Construção, Consolidação, Transformação
Produção, Capital, Trabalho
5
Reconhecer, Combater
Princípios éticos, democráticos, Direitos Humanos
Desigualdade, Violência
Princípios inclusivos, solidários
6
Participar
Exercício da cidadania, Projeto de vida
Debate público
Diferentes posições, Escolhas

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC, cada enunciado de competência da CHSA é traduzido em um conjunto menos abstrato de enunciados de expectativas de aprendizagens. O leitor do documento, contudo, desconhece quais conjuntos de habilidades, conhecimentos e valores são típicos do componente curricular História. Aqui, novamente, o Chat GPT pode ajudar na análise do documento, sugerindo filiações mais próximas aos componentes curriculares.

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e sete linhas (uma linha de título + seis linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem das CHSA, relativas à competência n.1 das CHSA). Em seguida, distribua os enunciados de expectativa de aprendizagem da competência n.1 das CHSA conforme os títulos de cada coluna, ou seja, os verbos (isolados ou combinados) de cada competência na coluna “habilidades” e os substantivos (isolados ou combinados) nas colunas relativas à sua natureza disciplinar correspondente (substantivos típicos do componente história na coluna “história” e assim por diante). Seguem os seis enunciados de expectativa de aprendizagem de competências n.1 das CHSA a serem distribuídos: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). (EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas (como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/sensibilidade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e processos. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado. Como mencionado antes, alguns termos se aplicam a mais de uma disciplina, então eles foram colocados em ambas.

Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
1
Analisar, Comparar
Ideias filosóficas
Eventos geográficos
Processos e eventos históricos
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais
2
Identificar, Analisar, Discutir
Matrizes conceituais hegemônicas
Circunstâncias geográficas
Circunstâncias históricas
Discursos, agentes, circunstâncias políticas, sociais
3
Elaborar, Selecionar, Compor
Argumentos, dados e informações qualitativas
Evidências, Dados e informações quantitativas
Processos políticos, econômicos, sociais, culturais e epistemológicos
Expressões artísticas, textos sociológicos
4
Analisar
Conhecimentos, valores, crenças
Cultura material e imaterial, Espaço
Sociedades, Tempo
Práticas
5
Identificar, Contextualizar, Criticar
Tipologias evolutivas, Oposições dicotômicas
Cidade/Campo, Cultura/Natureza
Populações nômades e sedentárias, Civilizados/Bárbaros, Material/Virtual
Conceitos, Sujeitos envolvidos
6
Utilizar
Ética
Linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
Gêneros textuais, Tecnologias digitais de informação e comunicação
Práticas sociais, Vida pessoal e coletiva

Esta tabela pretende oferecer uma orientação geral e não é exaustiva ou definitiva. A atribuição de competências específicas a uma determinada disciplina pode variar dependendo do contexto e da interpretação do currículo.”

Na BNCC do Ensino Médio não há prescrições de conteúdo substantivo para o componente curricular História. Também não há sugestões de como efetuar uma integração do tipo interdisciplinar entre História e Matemática, por exemplo. Neste caso, também o Chat GPT pode nos auxiliar a ampliar a nossa compreensão dos usos deste dispositivo.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Expectativas de aprendizagem em CHSA, Expectativas de aprendizagem em Matemática, Expectativas de aprendizagem em História). Em seguida, distribua as expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, listadas abaixo, por semelhanças ou proximidades em termos de natureza das habilidades, em suas respectivas colunas. Por fim, crie expectativas de aprendizagem em história, combinando expectativas de CHSA e de Matemática de cada linha para o trabalho com os objetos do conhecimento “Revolução Francesa e Revolução Russa”. Aqui estão as expectativas de aprendizagem em CHSA: (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.). Aqui estão as expectativas de aprendizagem em Matemática: (EM13MAT101) Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação com ou sem apoio de tecnologias digitais. (EM13MAT102) Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas. (EM13MAT103) Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades, como as de armazenamento de dados e de distâncias astronômicas e microscópicas, ligadas aos avanços tecnológicos, amplamente divulgadas na sociedade.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Expectativas de aprendizagem em CHSA
Expectativas de aprendizagem em Matemática
Expectativas de aprendizagem em História
EM13CHS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens.
EM13MAT101: Interpretar situações econômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a variação de duas grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas.
EM13HIS101: Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas sobre a Revolução Francesa e a Revolução Russa, interpretando as situações econômicas, sociais e políticas que envolveram a variação de diferentes fatores.
EM13CHS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais.
EM13MAT102: Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação.
EM13HIS102: Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, econômicas, sociais e políticas que marcaram a Revolução Francesa e a Revolução Russa, utilizando gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas para fundamentar a análise.
EM13CHS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos.
EM13MAT103: Interpretar e compreender o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas, inclusive de novas unidades.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais da Revolução Francesa e da Revolução Russa, interpretando e compreendendo o emprego de unidades de medida de diferentes grandezas para a compreensão dos fenômenos históricos.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem em História” foram criados tentando mesclar as habilidades citadas nas expectativas de aprendizagem em CHSA e em Matemática, tendo como foco os eventos históricos mencionados (Revolução Francesa e Revolução Russa). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”

2. Desenvolvendo prescrições da BNCC

Outro auxílio do Chat GPT está na tarefa de desenvolver as prescrições da BNCC para além do que ela nos apresenta literalmente. No exemplo abaixo, partimos de um objeto do conhecimento obrigatório no ensino de história: Ditaduras militares na América Latina. Como seriam um plano de curso onde esse conteúdo substantivo fosse explorado em combinação com o conteúdo metahistórico intitulado  “trabalho com fontes em linguagens diferentes”?

Nós:

Construa uma tabela com cinco colunas (Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e duas linhas (uma linha de título + uma linha relativa ao enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para cada um dos componentes curriculares citados, de modo a combinar o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado que traduz a competência n.1 das CHSA: (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:
Habilidades
Filosofia
Geografia
História
Sociologia
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos
EM13FIL103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências filosóficas e compor argumentos relativos aos fundamentos ideológicos das ditaduras militares na América Latina.
EM13GEO103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências geográficas e compor argumentos relativos aos processos políticos, econômicos e sociais que influenciaram a formação das ditaduras militares na América Latina.
EM13HIS103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências históricas e compor argumentos relativos aos eventos e condições que conduziram ao estabelecimento das ditaduras militares na América Latina.
EM13SOC103: Elaborar hipóteses, selecionar evidências sociológicas e compor argumentos relativos aos impactos sociais, culturais e econômicos das ditaduras militares na América Latina.

Os exemplos de “Expectativas de aprendizagem” foram criados combinando o enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.1 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir uma perspectiva diferente do conteúdo (filosófica, geográfica, histórica, sociológica) e para envolver a mesma habilidade central (elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos). Estes são apenas exemplos e podem ser adaptados de acordo com as necessidades específicas do currículo ou do plano de aula.”

O Chat GPT também pode sugerir novos enunciados de aprendizagem no interior de um mesmo componente curricular (no caso, de História), partindo da combinação de um conteúdo substantivo com várias modalidades de conteúdo metahistórico que traduz todas os enunciados de expectativa de aprendizagem prescritos para uma competência das CHSA.

Nós:

Construa uma tabela com três colunas (Competência n.4 das CHSA, Expectativas de aprendizagem das CHSA e Expectativas de aprendizagem de História) e cinco linhas (uma linha de título + quatro linhas relativas aos enunciados de expectativa de aprendizagem em História que traduzam os respectivos enunciados de expectativa de aprendizagem relativos à competência n.1 das CHSA). Em seguida, crie expectativas de aprendizagem para História de modo a combinar cada enunciado de expectativa de aprendizagem que traduz a competência n.4 das CHSA com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina.” Segue o enunciado da Competência específica 4 das CHSA: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. Nesta competência específica, o objetivo é compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, suas especificidades e os processos de estratificação social presididos por uma maior ou menor desigualdade econômico-social e participação política. Os indicadores de emprego, trabalho e renda devem ser avaliados em contextos específicos que favoreçam a compreensão tanto da sociedade e suas implicações sociais quanto das dinâmicas de mercado delas decorrentes. Já as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais devem ser consideradas com ênfase para as novas formas de trabalho geradas por elas, bem como seus efeitos em relação aos jovens e às futuras gerações. Seguem os enunciados das expectativas de aprendizagem das CHSA: (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Chat GPT:

“Segue a tabela conforme solicitado:

Competência n.4 das CHSA
Expectativas de aprendizagem das CHSA
Expectativas de aprendizagem de História
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas
EM13CHS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços e contextos.
EM13HIS401: Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e classes sociais nas ditaduras militares na América Latina, tendo em vista as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e as formas de trabalho ao longo do tempo.
EM13CHS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13HIS402: Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda durante as ditaduras militares na América Latina, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
EM13CHS403: Caracterizar e analisar processos próprios da contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13HIS403: Caracterizar e analisar os processos específicos das ditaduras militares na América Latina, com ênfase nas transformações tecnológicas e das relações sociais e de trabalho, propondo ações que visem à superação de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
EM13CHS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
EM13HIS404: Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho durante as ditaduras militares na América Latina, seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras, levando em consideração as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

As expectativas de aprendizagem para a História foram criadas de forma a combinar cada expectativa de aprendizagem das CHSA que traduz a competência n.4 com o conteúdo substantivo “Ditaduras militares na América Latina”. Cada expectativa foi formulada para refletir a perspectiva da competência n.4 dentro do contexto das ditaduras militares na América Latina.”

Como anunciado no início deste curso (em relação à autoridade e à autonomia docente), é importante ler, avaliar e alterar (se for o caso) todos os textos produzidos por ferramentas de IA. O exemplo acima é testemunha. Observe as incongruências explícitas entre o tempo narrado e o tempo do acontecido e entre os fins (ideológicos) do Ensino de História professados e os resultados apresentados pela máquina.

Corrigindo prescrições da BNCC

Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do Ensino de História que ela não oferece. No exemplo abaixo, reconhecemos a pobreza teórica da BNCC em termos de teoria da progressão das aprendizagens. Supomos que ela se utiliza apenas dos preceitos de B. Bloom sobre a matéria e o faz de maneira incorreta. Veja como podemos corrigir esse problema da BNCC com o auxílio da IA. 

Nós:

Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, crie competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. Por fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.

Chat GPT:

“A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:

  1. Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
  2. Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
  3. Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
  4. Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
  5. Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
  6. Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.”

Ampliando prescrições da BNCC

Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de novos enunciados de competências gerais para as CHSA, sem desprezar as atuais prescrições da BNCC. A ampliação foi orientada por princípios de progresão das aprendizagens extraídos de desenvolvedores da teoria educacional de L. S. Vigotisky.

Nós:

Considere estes três textos: Texto 1: Modelo de ensino recíproco (A. Brown e A. S. Palincsar) […] não parece difícil identificar, no delineamento do ensino proposto por esse modelo, três idéias fundamentais sobre os processos de ajuda e assistência na ZDP, extraídas em boa parte da noção de andaime que Bruner e colaboradores propuseram a partir da análise de situações interativas adulto/criança no momento de resolver conjuntamente um problema: fazer o aprendiz participar desde o começo no conjunto da tarefa; oferecer ajudas contingentes, de acordo com a atuação do aprendiz; e assegurar a transferência ao aprendiz da responsabilidade de fazer a tarefa para garantir a sua capacidade de utilizar de maneira autônoma as habilidades implicadas. Por outro lado, o modelo valoriza, como um elemento central, a importância da linguagem como um instrumento mediador da interação e, ao mesmo tempo, aproxima o uso que se faz na forma de diálogo, de algumas das classes de mediação que podem favorecer a criação de zonas de desenvolvimento próxima e avança por meio dessas zonas. (Salvador et all, p. 266). Texto 2: Participação orientada em contextos de desenvolvimento (B. Rogoff) […] noções como as de apprenticeship e participação orientada, propostas por Rogoff… também indicam algumas condições pertinentes em relação [à aprendizagem em contextos de desenvolvimento]: aproveitar e incorporar a iniciativa e as ações da criança, permitir-lhe incorporar e inserir a sua atuação em atividades social e culturalmente significativas, dando-lhe uma estrutura de suporte para resolver as tarefas que estejam implicadas na atividade, aproveitar as possibilidades que oferecem aspectos como a seleção de materiais ou tarefas para abastecer a criança com formas de ajuda, aproveitar igualmente formas de ajuda indireta por meio da observação e da modelagem, ou da interação entre iguais, oferecer ajudas e suportes contingentes à sua capacidade e supri-lo naquilo que não seja capaz de fazer, proporcionar pontes e relações constantes entre as habilidades e os conhecimentos que a criança domina e as requeridas aos novos contextos e tarefas, ou promover a assunção progressiva do controle sobre a atividade por parte da criança. (Salvador et. all, 2000, p. 264). Texto 3: Participação guiada (M. J. Rodrigo e R. Cubero) Os processos de troca e de negociação no cenário (Rodrigo e Cubero, 1998) realizam-se por meio da participação guiada. Esta supõe o professor como guia para a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo em que participa, junto com eles e lhes oferece vários tipos de ajuda: 1. constrói pontes do nível de compreensão e de habilidade do menino e da menina até outros níveis mais complexos; 2. estrutura a participação das crianças, manipulando a apresentação da tarefa de forma dinâmica, ajustando-se às condições do momento; 3. transfere gradualmente o controle da atividade até que o próprio aluno seja capaz de controlar por si mesmo a execução da tarefa. (Cubero e Luque, 2004, p. 105). Agora, corrija as seis competências das CHSA com base em princípios de aprendizagem explícitos nestes três textos. Seguem as seus competências da CHSA: 1. Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder. 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Chat GPT:

“Com base nos princípios de aprendizagem explicitados nos três textos, as competências das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas (CHSA) podem ser reformuladas da seguinte forma:

  1. Participar ativamente no análise dos processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais em diferentes âmbitos e tempos, utilizando procedimentos epistemológicos e científicos de forma autônoma, mas com apoio contingente quando necessário, para compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos.
  2. Participar de maneira orientada na análise da formação de territórios e fronteiras, utilizando a iniciativa própria e se envolvendo em atividades significativas culturalmente para entender os processos sociais, políticos, psicológicos e culturais que geram conflito, negociação, desigualdade, igualdade, exclusão e inclusão.
  3. Participar desde o início na análise das relações de produção, capital e trabalho, com ajuda contingente para desenvolver habilidades de análise de como essas relações contribuem para a construção, consolidação e transformação das sociedades.
  4. Negociar, a partir de uma participação guiada, a contextualização, análise e avaliação das relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que promovem a consciência e a ética socioambiental.
  5. Participar de maneira orientada e gradualmente mais autônoma no debate público, respeitando diferentes posições e buscando escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida pessoal, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
  6. Assumir responsabilidade progressiva na identificação e combate das diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

Essa ordenação começa com a análise e compreensão de vários processos interrelacionados e progressivamente se move para tarefas mais complexas, como a negociação de avaliações, a participação no debate público e, finalmente, a assunção de responsabilidade na luta contra a desigualdade e a violência.”

Conclusão

Nesta quarta parte da terceira seção do nosso curso, tentei convencê-los de que as ferramentas de IA (no caso, o Chat GPT) podem ser excelentes auxiliares para a compreensão, a correção e a ampliação das prescrições da BNCC e de outros currículos em termos de prescrições para as CHSA e o componente curricular História. Mas, alertei para a necessidade de dominar as categorias e princípios que orientam teoricamente a construção desses dispositivos, como também a necessidade de ler, avaliar e alterar as respostas oferecidas pela máquina.

Na sessão dois do nosso curso, vamos aprofundar esses auxílios em termos de planejamento de projetos de intervenção em sala de aula, a exemplo da construção de material didático para o Ensino de História.

Até lá.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar: Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem histórica da BNCC com o auxílio do Chat GPT. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 20 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/conhecer-compreender-corrigir-e-ampliar-enunciados-de-aprendizagem-historica-da-bncc-com-o-auxilio-do-chat-gpt/>.

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Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2

27 de maio de 2023
Moradias de trabalhadores rurais em ambiente futurista Imagem IAIFMidjourney 2023 SAEB
Moradias de trabalhadores rurais em ambiente futurista | Imagem: IA/IF/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde.

Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância do conhecimento das prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) sobre os enunciados de competências específicas para o ensino de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.

Julgamos ter discutido e aprendido que as dificuldades enfrentadas e inadequações da BNCC para o trabalho com o ensino de História podem ser bem minimizadas com o auxílio das ferramentas de Inteligência Artificial (AI).

De modo prático, compreendemos que o Chat GPT, por exemplo, pode auxiliar no conhecimento e na compreensão desses enunciados, na correção e no desenvolvimento desses enunciados em projetos particulares de intervenção.

Aqui, reiteramos a necessidade de dominar teorias (da aprendizagem, do planejamento, da avaliação, da História etc.) para não perdermos a autonomia diante das máquinas.

Quando questionados sobre as maneiras de surpreender o desconhecimento a respeito dessas teorias, respondemos que não há caminho único. Uma alternativa viável a curto prazo é descobrirmos nossas filiações e aproximações ideológicas e epistemológicas em termos de Ensino de História e lermos os clássicos representativos desses domínios com os quais nos familiarizamos.

Devemos dominar, por exemplo, uma categoria chave: aprendizagem histórica. Devemos relembrar definições, sequências de autorias e exemplificações e dominar aquelas mais exigidas por nossos domínios de pesquisa. Devemos, ainda, experimentar sistematicamente, testar enunciados de comando, refiná-los e indexá-los, deixando-os à disposição para diferentes situações.

Fomos também questionados sobre as formas de referenciar o emprego do algoritmo, por exemplo, do Chat GPT, nos trabalhos de interpretação, exemplificação, cruzamento quantificações de dados já existentes nos currículos prescritos e das categorias abonadas pela teoria educacional. Nossa resposta foi seguir a obediência. Considerando que as respostas aos prompts não são autorais, o modo adequado de referenciar esses retornos da máquina é o mesmo que empregamos para referenciar o uso de softwares como Access e Excel, ou seja, como técnicas, procedimentos e/ou prescrições e/ou orientações metodológicas .

Nos textos e quadros que se seguem, transcrevemos as experiências de hoje, no sentido de conhecer, corrigir e desenvolver prescrições da BNCC com o Chat GPT.

Esperamos contar com vocês no nosso próximo e último encontro.

Até lá.

Compreendendo prescrições da BNCC

Como a BNCC do ensino médio não lista competências nem objetivos por componentes curriculares, fez a máquina distribuir o conteúdo de cada objetivo em habilidades na coluna e conhecimentos relativos a cada componente. em outros termos, eu identifiquei (para os professores) o que há de história, geografia etc. Fizemos, portanto, a operação inversa: da multidisciplinaridade à disciplinaridade, como neste exemplo.

Nós:

Faça uma tabela com cinco colunas, com os seguintes títulos: Habilidades, Filosofia, Geografia, História e Sociologia e distribua o conteúdo que segue conforme os títulos de cada coluna: Analisar processos políticos, psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos locais, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, psicológicos e culturais geradores de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e situações que envolvem o exercício arbitrário do poder . 3. Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus efeitos psicológicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitam e promovem a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. 4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. 5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e reconhecida, respeitando diferentes posições,

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
1. Analisar processos políticos, tecnológicos, sociais, ambientais e culturais
✔️
✔️
✔️
✔️
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras
✔️
✔️
3. Analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza
✔️
✔️
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho
✔️
✔️
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência
✔️
✔️
6. Participação do debate público de forma consciente e qualificado
✔️
✔️
✔️
✔️

Nós:

Refaça a tabela acima, exclua os substantivos da coluna “habilidades” e exclua os verbos das colunas “filosofia”, “geografia”, “história” e “sociologia”. Em outras palavras, a coluna habilidade somente teve conter habilidades e as vozes das disciplinas escolares somente devem conter conhecimentos (em forma de conceitos/substantivos).

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
1. Analisar
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
Processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais
2. Analisar
Formação de territórios e fronteiras
Transformações territoriais e de fronteiras
3. Analisar e avaliar criticamente
Interações entre sociedades e natureza e seus efeitos
Relações entre sociedades e meio ambiente
4. Analisar
Relações fatais e laborais nos diferentes territórios e contextos
Relações de produção, capital e trabalho na transformação das sociedades
5. Reconhecer e rejeitar
Formas de desigualdade e violência
Formas de desigualdade e violência
6. Participação de forma consciente e religiosa
debate público
Debate público a partir de uma perspectiva geográfica
Debate público a partir de uma perspectiva histórica
Debate público a partir de uma perspectiva sociológica

Desenvolvendo prescrições da BNCC

No exemplo abaixo, partimos de dois objetos do conhecimento obrigatórios no ensino de história.

Nós:

Complemente a coluna dois, linha um com o texto “fontes em linguagens diferentes”. Em seguida, crie um complemento de conteúdo para cada uma das células restantes da linha 1. Exemplo: ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana. As demais células (relativas à geografia, história e sociologia) também devem ser complementadas com conhecimentos relativos à Revolução Francesa e à Revolução Americana.

Chat GPT:

Habilidades
filosofia
geografia
História
Sociologia
Analisar e comparar fontes em diferentes linguagens
Ideias filosóficas como a igualdade e liberdade na Revolução Francesa e na Revolução Americana
Impactos geográficos e territoriais das Revoluções Francesa e Americana
Processos e eventos históricos relacionados às Revoluções Francesa e Americana
Implicações sociais, ambientais e culturais das Revoluções Francesa e Americana

 

Corrigindo prescrições da BNCC

Outro auxílio da máquina para o uso da BNCC é a complementação das habilidades do ensino de história que ela não oferece. Veja como o Chat GPT corrigiu a BNCC. 

Nós:

Considerando a Taxonomia de B. Bloom, reformada em 2001, complementa criar competências com as habilidades que inexistem nesta lista, inspirando-se no enunciado das competências existentes. POr fim, organize as existentes e as novas competências que você vai criar em ordem de complexidade.

Chat GPT:

A taxonomia de Bloom, reformulada por Anderson e Krathwohl em 2001, inclui as seguintes categorias, em ordem de complexidade: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Analisando a lista de competências que você forneceu, parece que a maioria delas já se enquadra nos níveis mais altos de complexidade de acordo com a taxonomia de Bloom. No entanto, para uma lista mais completa, aqui estão algumas habilidades adicionais que poderiam ser incluídas em cada categoria:

  1. Lembrar: Memorizar e recordar informações sobre processos psicológicos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais, bem como conceitos básicos relacionados a territórios, fronteiras, relações de produção, desigualdade e violência.
  2. Compreender: Compreender os conceitos básicos e as emoções entre os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais; compreender as relações entre as sociedades e a natureza e seus sentimentos psicológicos e socioambientais.
  3. Aplicar: utilizando conhecimentos de processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais para interpretar eventos atuais ou históricos; usar a compreensão das relações de produção, capital e trabalho para analisar a economia de uma sociedade.
  4. Analisar: As competências listadas em sua lista já abrangem amplamente esta categoria.
  5. Avaliar: Julgar a eficácia de diferentes abordagens para resolver conflitos, negociar desigualdades e promover a inclusão; avaliar a sustentação de diferentes estratégias de combate à violência e promoção dos direitos humanos.
  6. Criar: Propor novas soluções para problemas socioambientais; novas abordagens para promover a igualdade e combater a violência; participar na criação de debates públicos protegidos e protegidos sobre questões relevantes.

Ampliando prescrições da BNCC

Aqui, a Inteligência Artificial auxilia na criação de uma sequência de atividades destinadas a uma demanda singular, mas inteiramente adequada ao cumprimento de um enunciado da BNCC (que é uma competência básica para o ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).

Nós:

Redija uma sequência didática para compor um livro de história dos Sem-Terra de Simão Dias, de forma a cumprir o seguinte objetivo: “Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população dos Sem-terra do Assentamento Oito de Outubro, no município de Simão Dias , e a população da sede do município de Simão Dias que não foi formada a partir de assentamentos de sem-terra. A sequência será usada em ambiente escolar, nos anos finais do ensino fundamental e deve fazer cumprir a seguinte habilidade das Ciências Humanas, Sociais e Aplicadas da BNCC: “Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais”.

Chat GPT:

Sequência Didática: Conexão Histórica entre o Assentamento Oito de Outubro e o Município de Simão Dias

Objetivo: Reforçar os laços afetivos/identitários entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, que não se formou a partir de assentamentos de Sem-terra.

Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais

Atividades:

  • Atividade 1: Pré-leitura – Conhecendo Nossa História
  • Discussão de abertura sobre o que os estudantes já sabem sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Identificar conceitos chave e eventos que os estudantes associam com cada comunidade.
  • Atividade 2: Leitura – As Histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro
  • Leitura guiada de uma seleção de textos históricos e documentos primários sobre a história de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Discutir como os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais moldaram cada comunidade.
  • Atividade 3: Pós-leitura – Comparando e Contrastando Nossas Histórias
  • Atividade de escrita onde os estudantes comparam e contrastam as histórias de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro, baseando-se em suas leituras. Identificar temas comuns e diferenças notáveis.
  • Atividade 4: Atividade Prática – Entrevistas Comunitárias
  • Estudantes conduzem entrevistas com membros das duas comunidades, buscando histórias pessoais que ilustram os processos políticos, médicos, sociais, ambientais e culturais discutidos nas aulas.
  • Atividade 5: Projeção e Discussão – As Conexões entre Nossas Comunidades
  • Os estudantes apresentam suas descobertas das entrevistas comunitárias, discutindo como histórias pessoais que descobriram fortaleceram os laços entre o Assentamento Oito de Outubro e o município de Simão Dias.
  • Atividade 6: Avaliação – Reflexão Sobre Nossas Conexões
  • Avaliação escrita onde os estudantes refletem sobre o que aprenderam sobre a história de suas comunidades, as conexões entre elas, e como isso influencia sua própria identidade.
  • Atividade 7: Conclusão – Evento Comunitário de Conexão
  • Evento comunitário onde os estudantes apresentam suas descobertas e reflexões para os membros das duas comunidades, reforçando os laços entre elas.

Por fim, a Inteligência Artificial auxilia na evolução desta sequência didática às orientações ideológicas do seu demandante.

Nós:

Reescreva esta sequência sob orientações epistemológicas e ideológicas da obra “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire.

Chat GPT:

Sequência Didática: Diálogos Comunitários – História e Identidade dos Sem-Terra e da Comunidade de Simão Dias

Objetivo: Estabelecer um diálogo significativo entre a população do Assentamento Oito de Outubro e a população do município de Simão Dias, promovendo a conscientização e fortalecendo os laços afetivos e identitários.

Habilidade BNCC: Analisar processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais

Atividades:

  • Atividade 1: Conhecendo Nossas Histórias e Nossas Vozes
  • Em vez de apresentar uma narrativa pré-estabelecida, a turma discutirá sobre o que sabem de suas comunidades e como se sentem em relação a elas. Esta discussão deve ter como objetivo promover a conscientização e encorajar os alunos a questionarem a realidade social.
  • Atividade 2: Diálogo Crítico sobre Nossas Histórias
  • Os alunos serão incentivados a coletar histórias de suas comunidades, incluindo entrevistas e pesquisas de documentos históricos. Este processo deve ser colaborativo, com os alunos trabalhando juntos para criar um quadro mais amplo e inclusivo da história da comunidade.
  • Atividade 3: Conexões Comunitárias
  • Os alunos trabalharão em grupos para identificar as conexões entre as histórias coletadas e os processos políticos, psicológicos, sociais, ambientais e culturais que estudaram. Este trabalho colaborativo deve incentivar o diálogo e a reflexão crítica.
  • Atividade 4: Criando Nossa Narrativa Comunitária
  • A turma se reunirá para criar uma narrativa conjunta da história das comunidades de Simão Dias e do Assentamento Oito de Outubro. Este processo deve encorajar os alunos a trabalharem juntos e a darem valor a todas as vozes e perspectivas.
  • Atividade 5: Compartilhando Nossa Narrativa Comunitária
  • Finalmente, os alunos apresentarão suas narrativas para a comunidade. Este evento deve ser uma celebração das histórias compartilhadas e um exemplo de como o diálogo crítico e a conscientização podem levar a uma compreensão mais profunda e as ligações mais fortes entre as comunidades.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 2 (Terceira aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 27 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-2/>.

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“Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria

25 de maio de 2023
Personagens do pos abolicao1 IF IA Midjourney 2023 SAEB
3ersonagens do imediato pós-abolição | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colega, boa tarde!

Bem-vindos à oficina "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria", coordenada pelos professores Itamar Freitas e Petrônio Domingues.

Aqui, vocês podem acessar o texto das falas e as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da sua produção. 

 

A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História ou memória sobre temáticas referentes ao "pós-abolição" e às "relações raciais" e publicará na revista Crítica Historiográfica .Capa de Critica Historiografica n10 SAEB

Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são formados para encerrar o texto básico da resenha em 20 horas, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

Plano de Oficina

Título: "Pós-abolição e as relações raciais por um fio”: resenhando livros recentes sobre a matéria".

Objetivo: Capacitar alunos de iniciação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 30 horas na modalidade a distância (sendo seis horas síncronas e 14 horas síncronas).

Coordenador: Prof. Petrônio Domingues (UFS)

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predispõem a resenhar obras de diferentes cursos acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “... de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 30

Período: 10/06 e 17/06.

Horário: das 9h às 12h

Promoção: Departamento de Educação (UFS)/Departamento de História (UFS) e Revista Crítica Historiográfica (UFS/UFRN).

Local: AVA/Crítica Historiográfica

Matrículas: sigaa/ufs

Conteúdo

Seção 1. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos finais e centrais.

Atividade preliminar ao encontro da seção 1 -

1.1. Selecione e adquira um livro publicado (ou reeditado) entre 2020 e 2022. 

1.2. Leia o título da obra, o subtítulo, o sumário, a apresentação (se for o caso) e, principalmente a introdução para identificar os elementos básicos do primeiro parágrafo da resenha:

  • Título da obra;
  • Nome do autor ou organizador;
  • Editora;
  • Ano de publicação;
  • Gênero da publicação;
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra;
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es);
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es).

1.3. Leia o sumário, a apresentação (se for o caso) e o tópico "sobre os autores" para identificar os elementos básicos do segundo parágrafo da resenha:

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es):
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.)/
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra;
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções.
1.4. Leia as conclusões para identificar os elementos básicos do último parágrafo da resenha. Esteja, porém, consciente de que estamos fazendo um exercício lógico e preditivo, ou seja, estamos fazendo declarações hipotéticas sobre a qualidade e a provável destinação da obra resenhada. Assim, nada impede que façamos modificações no parágrafo, após a leitura integral do texto:
  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução;
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão.

1.5. Observe modelo de ficha preenchida referente ao primeiro parágrafo da resenha

  • Título da obra: Do cativeiro à cidadania: o pós-abolição em Sergipe
  • Nome do autor ou organizador: Petrônio Domingues
  • Editora: Editora da UFS
  • Ano de publicação: 2022
  • Número de páginas: 333p.
  • Gênero da publicação; Coletânea que reúne textos de vários autores
  • Problema ou o objetivo anunciado na obra: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea?" (pág.5).
  • Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple .
  • Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) para o caso de não ser(em) o(s) autor(es), organizador(es) ou editor(es): não contemple

1.6. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao segundo parágrafo da resenha

  • Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es): Petrônio Domingues é professor do DED/UFS, pesquisador do CNPq, autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo. Demais autores são mestrandos, um pós-doutor e um doutorando pesquisadores da matéria.
  • Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, observação, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica etc.): a obra reúne, sobretudo, investigadores parceiros do organizador e orientandos das áreas de História e Sociologia.
  • Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra (para o caso de o resenhista ser um especialista na matéria): não contemple .
  • Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções: São 10 capítulos, além da apresentação, distribuídos em 333 páginas.

1.7. Observe o modelo de ficha preenchida referente ao último parágrafo da resenha [Excepcionalmente, não temos conclusões no livro empregado neste modelo. Para os livros que disponibilizam conclusões, as paráfrases produzias pelo resenhistas devem ser dispostas na mesma ordem:

  • Argumentos centrais da conclusão e a sua relação com os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxxxxx
  • Evidências que indicam se a obra cumpre, cumpre em parte ou descumpre os objetivos centrais anunciados na introdução; xxxxxxx
  • Leitor(es) potencial(is) e/ou real(is) da obra, sugeridos a partir dos argumentos centrais da conclusão: xxxxxxxxxxx

1.8. Redija o primeiro, o segundo e o último parágrafos conforme o modelo abaixo, modificando (caso queira) a ordem dos elementos. Ao final, poste aqui os dois parágrafos iniciais da sua resenha, construído conforme instruções acima.

Modelo de primeiro parágrafo

Do cativeiro à cidadania : o pós-abolição em Sergipe, é uma coletânea organizada por Petrônio Domingues que reúne textos de dez autores para responder à seguinte questão: "O que ocorreu com os antigos escravizados e seus descendentes em Sergipe depois da promulgação da Lei Áurea ?" (pág.5). O livro foi publicado em 2022, pela editora da Universidade Federal de Sergipe.

Modelo de segundo parágrafo

Petrônio Domingues é professor do Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe, pesquisador do Conselho Nacional do Desenvolvimento Tecnológico (CNPq) e autor de livros e artigos sobre pós-abolicionismo no Brasil. Neste trabalho de organização, ele agrega professores do ensino superior e da educação básica com titulações que vão do mestrado ao pós-doutorado, interessados ​​na experiências de acolheram negras que viveram do final do século XIX e à segunda metade do século XX, em dimensões da cultura, política, economia e vida privada. O livro, que agrega a produção de parceiros e de orientandos de programas de pós-graduação em História e Sociologia, é dividido em 10 capítulos, distribuídos em 333 páginas.

Modelo de último parágrafo

A obra em questão cumpre perfeitamente o objetivo central anunciado pelos autores, explicitado na clássica questão sobre o destino dos escravizados e dos seus descendentes após a promulgação da Lei Áurea, em 13 de maio de 1988. As recentes estratégias metodológicas de extrair informação de fontes produzidas pelo Estado Brasileiro para dar vozes às gentes negras de Sergipe, no ambiente de trabalho, nas situações de lazer, na denúncia dos racismos, mas também na identificação de protagonismos e na consolidação de resistências, no século XIX e no século XX, fazem da obra um instrumento de informação, de ação política e de reforço da auto estima de grande parte dos sergipanos. A obra, portanto, deve ser lida por estudiosos das temáticas da diáspora africana em Sergipe e, mais importante, transformado em recursos didáticos para uso dos alunos de estabelecimentos da escolarização básica no Estado.

Seção 2. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha. (Esta parte da oficina será detalhada no primeiro encontro síncrono).

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis ​​na oficina.

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Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação : Serão certificados os alunos que submeterem a análise produzida durante o curso em até quinze dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavras . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 23 ago. 2021. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico . Resenha Crítica . Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica) . Crítica Historiográfica. Natal, 1 conjunto. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>

LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. Do problema à hipótese . In: A construção do saber : manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

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Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?

20 de maio de 2023
Espacos e tempos em questao Imagem IFIAMidjourney 2023 SAEB
Espaços e tempos em questão | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Bom dia, colegas!

Eu sou o professor Itamar Freitas, da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual da Bahia (Uneb).

Estou aqui para lhes dar as boas-vindas à oficina “Avaliar aprendizagens em Geografia: como e para quê?”, promovidos pela Fundação Getúlio Vargas e demandada pela Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

Nesta página, vocês podem acessar o texto das falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados que vocês produzirão no evento.

A oficina tem duração de aproximadamente 100 minutos e se desenvolve dentro do espírito de avaliar criticamente os objetos de conhecimento da Geografia prescritos no Currículo de Sergipe (CS).

Este tempo será distribuído em três atividades que correspondem aos quatro objetivos específicos da oficina: 1. Conhecer/relembrar definições e tipologia da avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 2. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada; 3. Conhecer, compreender, corrigir e ampliar enunciados de aprendizagem geográfica prescritos pelo Currículo de Sergipe e programar progressão das aprendizagens em Geografia o longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental.

Ao final desta oficina, esperamos que vocês tenham lembrado, refletido e praticado estratégias básicas para a avaliação da aprendizagem em Geografia destinada aos ambientes didáticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas é necessário conhecermos o perfil desta turma no que diz respeito às crenças epistemológicas que influenciam na maior ou menor aderência docente à avaliação para a autonomia do aluno. [Acesse o formulário de avaliação].

Estratégias metodológicas

O curso oficina é mediado por preleção dialogada, leitura coletiva e em voz alta de textos breves, produção coletiva de itens de prova e de estratégias de progressão de modo analógico e com o auxílio da Inteligência Artificial (IA/Chat GPT).

Avaliação

Na oficina, serão praticadas três modalidades de avaliação: 1. Avaliação diagnóstica (do professor sobre os cursistas); 2. Autoavaliação (do cursista sobre si próprio); Coavaliação (dos cursistas sobre o colega).

Recursos

Textos produzidos pelo professor, disponíveis e meio eletrônico livre, baseados na literatura especializada sobre Ensino de Geografia e formulários eletrônicos para a coleta de informações.

Conteúdo

Textos básicos e didáticos para a leitura coletiva e em voz alta sobre definições, fins e conteúdo do Ensino de Geografia, definições e tipos e usos da avaliação da aprendizagem, sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem e definição e usos do pensamento crítico no Ensino de Geografia, como segue abaixo.

1. O que ensinar em Geografia?

Em largos traços das experiências brasileira e estadunidense, o ensino de Geografia é plural em fins e conteúdo. Isso implica dizer que a pluralidade do que seria aprender Geografia resultaria, compreensivamente, destas variações, induzindo-nos a compreender diferentes possibilidades de enunciar uma expectativa de aprendizagem para os anos finais do Ensino Fundamental.

Em termos de fins, alguns especialistas combinam a preparação para “a vida em um conhecimento global” com a construção de “uma sociedade coesa e feliz” (Lambert; Morgan, 2010, p.35-36) ou a terceira Revolução Industrial (Vesentini, 2016, p.20).

Eles demonstram a necessidade de não apenas transmitir conhecimentos geográficos, mas também explicar como esse conhecimento é produzido. Aqui reside o caráter explicitamente crítico da disciplina. Professores que assim refletem, consideram  também conteúdo aquilo que os cientistas da geografia pensam ser relevante (em termos substantivos), as identidades de um cientista, o método que ele emprega, como procede e de como avalia o conhecimento, a exemplo dos progressistas ensinos de ciência na Inglaterra (Lambert; Morgan, 2010, p.164).

Em termos de conteúdo escolar, os especialistas se dividem. Por um lado, optam pela defesa isolada dos conceitos, princípios e procedimentos científicos empregados pelos geógrafos (conhecimentos meta-geográficos). Por outro, combinam esses elementos com o exame de problemas e fenômenos de impacto social local e global (conhecimentos substantivos).

Apesar de defenderem dois tipos dominantes de conteúdo (os substantivos e os meta-geográficos), há voz autorizada que nos libera da obrigatoriedade e da padronização desses elementos de currículo, lembrando que as “porções de conteúdos […] não devem vir antes dos objetivos, mas depois e em função deles (Vesentini, 2009, p.56)

O conteúdo meta-geográfico emerge sob várias designações e significados. O mais próximo do “pensamento geográfico” referido no Currículo de Sergipe é a expressão “raciocínio geográfico”. Para o Ensino Médio, inclusive, ela é concebida como a análise, entendimento (e engajamento na mudança) de fenômenos que põe em risco a sobrevivência humana no Planeta, como as agressões ao meio ambiente e a injustiça social (Silva et al, 2021, p.222-223, p.227).

O “raciocínio geográfico” é também “um conjunto de procedimentos intelectuais e cognitivos” que incluem o localizar fenômenos na superfície terrestre, diferenciar fenômenos “em função da sua localização”, explicar essa localização, significação e historicidade (Vesentini, 2009, p.61-62).

Em termos de valores, por fim, coerentes com a literatura específica, o Currículo de Sergipe enfatiza a necessidade de cultivar o sentimento do protagonismo e da autonomia do aluno. Estes valores, para o Ensino Fundamental, são traduzidos em termos de formar o aluno mesmo como “sujeito do espaço e protagonista da
sua história.” (Souza; Silveira, 2018, p.354-355).

2. Avaliação educacional também em Geografia

Se as expectativas são diferentes (dominar conteúdo substantivo e/ou dominar conteúdo meta-geográfico), a definição da avaliação das aprendizagens em termos de constituintes e função não se modificam.

Nesta oficina, como já anunciei em outros textos, a avaliação educacional é uma das expressões da nossa habilidade de criticar. A avaliação das aprendizagens, contudo, é uma atitude metódica. Nós a empregamos para conhecer e tomar posições não dogmáticas, para atribuir valor ao conhecimento por meio de um exame sistemático dos seus fundamentos e dos procedimentos empregados para produzi-lo (Kant, 2000). Assim, a avaliação educacional é a ação e o resultado da ação de examinar algo com o fim de produzir um juízo.

A esses dois elementos – o exame e o juízo –, educadores contemporâneos associaram um terceiro – implícito na ideia de crítica: a tomada de decisões. Portanto, para o professor de Geografia, avaliação das aprendizagens consiste em obter informação, formular juízos e tomar decisões (Arredondo; Diago, 2009).

Essa busca pela informação, o julgamento e a tomada de decisões sobre o que o aluno aprende são efetuadas em distintos momentos didáticos no ambiente escolar, que são a base de uma das várias tipificações da avaliação: momento diagnóstico, momento formativo e um momento promocional.

Quadro 1. Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio
 
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Finalidades
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.
Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidade
Localizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso
Momentos
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula.
No curso das aulas
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho
Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

Desse modo, se o objetivo da avaliação é auxiliar o aluno a aprender (Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 22), se o planejamento das atividades dos itens de prova e das provas são elaborados para cumprir funções diagnóstica e de cessão de créditos e, se o objeto da aprendizagem é o conteúdo substantivo e/ou metageográfico, três conhecimentos deveremos dominar no desenvolvimento do currículo de Sergipe: 1. a sintaxe dos enunciados…; 2. As habilidades, conhecimentos e valores prescritos no Currículo de Sergipe para a aprendizagem em Geografia; 3. As técnicas de disposição das habilidades, conhecimentos e valores em progressão de complexidade ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Essa constatação nos leva ao segundo momento da nossa oficina.

3. Conhecer/relembrar e aplicar sintaxe dos enunciados de avaliação da aprendizagem produzidos pela literatura especializada;

Tudo a declaração que anuncia o que o aluno deve aprender ou o que o professor deve ensinar obedece a uma só estrutura sintática. Não importa que a declaração seja designada por objetivo educacional, objetivo de aprendizagem, objetivo de ensino, objetivo de atividade de ensino ou item de prova.

A estrutura sintática é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Essa clareza é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Com base nesse critério, um comando completo deve conter: um sujeito do tipo oculto (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno ou a aluna faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do(a) aluno(a) e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada pelo(a) aluno(a).

Circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização, como expressos no quadro

Quadro 2. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
Enunciado completo
[Aluno(a)] Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica. (CS/EF06GE1)
Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica
Ação
Complemento da ação
Circunstâncias
Reconheça
modificações das paisagens nos lugares de vivência
em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica

 

O quadro 2 apresenta o modo mais simples de redigir um enunciado correto. Contudo, pode ocorrer que o plano, a sequência didática ou a prova tenha que responder a uma demanda mais complexa da Geografia, no que diz respeito às circunstâncias nas quais a aprendizagem deve ser demonstrada.

Nesse caso, a estrutura frásica deve ser alterada em seu final. Em lugar da comunicação da circunstância por adjunto adverbial (“a partir de…”) você inserirá um novo período do tipo subordinado, isto é, você expressará as circunstâncias mediante as quais o(a) aluno(a) executará a tarefa, empregando uma oração adverbial (que se inicia por um verbo no gerúndio, um verbo no infinitivo ou uma conjunção subordinada – “indicando as funções…”). Veja exemplos desse segundo tipo no quadros 3.

Quadro 3. Elementos da estrutura frásica
·        [“Aluno(a)”] – sujeito oculto
·        “reconheça e compare” – verbos indicadores de ação
·        “modificações das paisagens nos lugares de vivência” – complemento do verbo
·        “através da ação antrópica” – expressão adverbial indicadora de circunstâncias.
·        “indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam” – subordinação adverbial por inserção de verbo no gerúndio.
Enunciado completo
“Reconheça e compare modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos e espaços através da ação antrópica, indicando as relações entre as transformações ambientais e as atividades humanas que nelas influenciam.”

Agora que relembramos a estrutura frásica de enunciados de ensino, aprendizagem e avaliação, vamos praticar.

  • I. Produza um item de prova em duas modalidades (item de resposta selecionada e item de resposta construída), partindo desta  expectativa de aprendizagem prescritas pelo Currículo de Sergipe: “(EF06GE6) Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização, urbanização evidenciadas no estado de
    Sergipe e no Brasil.”
  • II. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing.
  • V. Reescreva um desses itens de prova em quatro versões compatíveis com as potencialidades cognitivas de aluno tipicamente ideais que frequentam os anos sexto, sétimo, oitavo e nodo do Ensino Fundamental.
  • VI. Agora, tente cumprir esta tarefa com o auxílio do Chat GPT ou do Chat Bing. [Acesse o formulário desta atividade]
Algumas ferramentas de Inteligência Artificial para uso na avaliação das aprendizagens geográficas.

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3. Traduzindo verbos

Durante a criação de enunciados de avaliação, é provável que tenham manifestado duas incompreensões ou, talvez, dificuldades: hierarquizar os diferentes níveis de enunciado da matéria a ser avaliada e traduzir os verbos que constituem esses enunciados da matéria a ser avaliada. Hoje, vamos explorar um pouco mais esses temas.

Níveis de enunciado

Chamamos enunciado da matéria toda a sentença que informa o que o professor deve ensinar e o que o professor espera que o aluno aprenda. Na prática, como vimos, esses enunciados ganham a forma de objetivos, expectativas e itens de prova. Considere  o quadro 4.

 

Quadro 4.
 
Habilidade genérica/uso imperativo
Traduções da Habilidade genérica
Identificar
Identifique – estabeleça a identidade de…
Identifique – perceba A em X
Identifique – diferencie A de B
Identifique – resuma as características de A
Descreva (fato, princípio, processo…)
Desenhe (coisa, pessoa, cena…)
Nomeie (coisa, pessoa, fato, processo…)
Quantifique (coisa, pessoa, tempo…)
Caracterize (coisa, pessoa, fato, processo…)
Defina (coisa, fato, processo, modelo…)
Compreender
Compreenda – traga para dentro de si a…
Compreenda – reconheça a causa de…
Compreenda – apreenda a lógica de…
Compreenda – sinta-se no lugar de…
Classifique (fatos em ordem de importância…)
Compare (processos em suas semelhanças…)
Conclua (efeitos a partir de causas…)
Demonstre (regularidades entre acontecimentos)
Exemplifique (ocorrências a partir de modelos interpretativos…)
Parafraseie (princípios, exemplos…)
Prediga (consequências a partir de modelos…)
Relate (acontecimentos a partir de depoimentos…)
Explique (processos a partir de modelos…)
Analisar
Analise – separe o todo em suas partes
Analise – dissolva…
Analise – solte…
Analise – desligue…
Decomponha (um todo em suas partes)
Examine (cada componente de um todo)
Observe (o significado de cada parte)
Descubra (a importância de cada parte)
Diferencie (as partes mais importantes)
Identifique (as partes menos importantes)
Avalie/atribua um valor (o significado de cada parte)
Separe (as partes mais influentes das menos influentes)

Apesar de facilitada por taxonomias, as hierarquias de habilidades são apenas uma forma de ampliar a complexidade da avaliação. Uma segunda forma é dosar objetos de conhecimento de maior ou menor complexidade em termos de marcadores temporais ou espaciais ou de conceitos (mais ou menos específicos, mais ou menos familiares aos alunos). A terceira e mais comum estratégia de efetuar a progressão das avaliações no planejamento é combinar habilidades e objetos de aprendizagem. Esse procedimento é conduzido com maior facilidade pelos professores que possuem maior experiência com a matéria.

Agora que conhecem uma lista ampliada de verbos que representam habilidades a serem avaliadas, vamos aplicar a informação rememorada.

4. Pensamento crítico e avaliação das aprendizagens em Geografia

Literal e etimologicamente, pensamento crítico (PC) significa raciocínio separador (do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim).

Certamente, não há homogeneidade entre os especialistas que definem PC. mas é fácil verificar que a expressão “pensar criticamente” é, em geral, concebida como raciocinar com critérios para evitar erros (limitações cognitivas e contextuais-emoções/vieses psicológicos) e detectar falácias que interferem (provocam erro/irracionalidade) nos atos de fazer escolhas, tomar decisões, adotar estratégias e perseguir metas (Canale; Tuzet, 2022, p.23).

Com estes atributos, também é fácil concluir que ensinar Geografia de modo crítico é desenvolve no estudante o hábito de raciocinar com método, de reconhecer, avaliar e elaborar bons argumentos e, principalmente, de compreender os argumentos e crenças dos outros e defender seus pontos de vista racional e democraticamente (Haber, 2020, p.36; Canale, 2022, p.22, 34). Assim, nós professores devemos fazer os estudantes compreenderem que:

  • a maioria das afirmações e negações que comunicamos na esfera pública recebem o nome de argumento;
  • um argumento é composto por duas ou mais premissas;
  • premissas são compostas por sentenças que fornecem uma conclusão e as evidências da conclusão;
  • as sentenças devem comunicar declarações verdadeiras, falsas ou abertas.

Um bom diagnóstico sobre nossas dificuldades de pensar criticamente está na identificação da quantidade e da frequência com a qual empregamos falácias no nosso dia a dia.

  • Tente, agora, construir argumentos que contenham falácias lógicas de relevância, empregando seis desses tipos mais frequentes: “Veja só quem está falando!” (atacar o caráter do argumentador); “Ela é a pessoa mais interessada!” (atacar o motivo do argumentador); “Você não tem moral para falar…” (atacar a hipocrisia do argumentador); “Erro maior cometeu fulano e ninguém reclamou…! (justificar um erro maior por outro menor); “Você sabe com quem está falando?” (ameaçar o argumentador ou o ouvinte); “Professor, tenha compaixão de nós!” (evocar piedade ao argumentador ou ao ouvinte); “Todo mundo faz isso, porque só eu não posso?” (evocar o direito de ser aceito ou valorizado segundo a moda/onda); “Não ponha palavras na minha boca!” (deturpar a visão/fala do argumentador); “Isso não é verdade, como eu acabo de provar! (desviar o foco com uma prova que não responde à questão inicial ou distrair o argumentador ou o público); “É exatamente como eu entendo…” (usar o sentido de uma palavra quando o contexto demanda outro) e reafirmar a conclusão com palavras diferentes. Partilhe oralmente o seu argumento com a turma.

Conclusões

Nesta oficina, tentamos convencê-los de que a lembrança e o exercício de aplicação dos princípios e conceitos básicos de avaliação da aprendizagem em Geografia devem auxiliar na construção de uma formação crítica do aluno. Esta meta se faz com a modificação das nossas crenças epistêmicas no sentido de dotar o aluno de instrumentos críticos em termos lógicos e retóricos para que ele possa tomar decisões conscientes e adequadas ao convívio democrático, dentro e fora da escola.

Dentro desta orientação, compreendemos que o pensamento crítico não apenas deve atravessar nas sequências didáticas que exploram a compreensão de conceitos, fatos e princípios, a resolução de problemas da vida prática. Na verdade, eles estruturam os próprios esquemas de validação partilhados pela Matemática, Filosofia, História e, principalmente, pela Geografia.

Para o que nos interessa nesta oficina, importa reforçar que os enunciados de avaliação devem ser construídos com verbos e substantivos que reiterem valores relativos à necessidade de separação do certo e errado, do verdadeiro e falso, do bom e do ruim.

Enunciados de avaliação em Geografia devem criar o hábito no aluno de fazer afirmações claras (de dar respostas), acompanhadas de suas respectivas evidências, sobre o que ele pensa, o que deseja e o que faz com as coisas e pessoas com as quais experimentam a vida social.

Enunciados de avaliação, por fim, devem prover autonomia e criticidade do aluno por meio da inclusão de tipo vario.

Até breve

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. V. 1.

LAMBERT, David; MORGAN, John. Teaching Geography 11-18: A conceptual approach. New York: Open University Press, 2010.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

SOUZA, Ana Lúcia Lima da Rocha Muricy; SILVEIRA, Adailson de Jesus. Currículo de Sergipe: educação infantil e ensino fundamental. Aracaju: MEC/SEDUC/UNDIME, 2018.

VESENTINI, José William. Repensando a Geografia escolar para o século XXI. CP, 2017.

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Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final

18 de maio de 2023
A mistica do mestrado 3 Imagem IFIAMidjourney 2023 SAEB
A mística do mestrado 3 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à terceira e última sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais dois elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: revisão da literatura e cronograma de atividades. Vamos também tratar da ordenação destes elementos e da revisão final do projeto.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a inventariar um conjunto mínimo de literatura especializada sobre o seu problema de pesquisa, de modo a revisar os principais elementos do projeto e a produzir um cronograma de atividades realista.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.

1. A revisão da literatura

Revisão da literatura é um procedimento e um gênero textual. No projeto, ele é apenas um procedimento ou um elemento estruturante. Com procedimento, ele se configura como uma breve investigação que gera um texto de breves parágrafos, buscando responder à questão: “O que os especialistas no meu tema/problema de pesquisa declaram sobre a matéria que podem auxiliar na correção e no melhoramento do meu projeto?

Tal procedimento possui uma ordem: 1. seleção de pesquisas originais no banco de teses da CAPES; 2. simulações de consulta à exaustão, com o emprego dos descritores selecionados a partir do campo semântico das categorias expressas no problema de pesquisa; 3. montagem de planilhas com listagem de referências completas dos textos selecionados como potenciais fontes; 4. análise do potencial heurístico das fontes a partir dos títulos e produção de texto sobre esta análise; 5. análise das fontes a partir das carências informacionais e teórico-metodológicas imediatas do autor da revisão e produção de texto sobre esta análise; 6. listagem dos possíveis avanços no projeto inicial, proporcionados pela leitura desses trabalhos especializados.

Vamos tomar um problema de pesquisa daqui mesmo desta sala, que emergiu na segunda sessão desta oficina: Qual o poder dos sacerdotes católicos sobre a configuração do Terno de Reis de Aguada-BA, no período de 1980-2005?

Responder à questão é uma tarefa de quem a propôs. Mas a pesquisadora, aqui presente, não vai dar esta resposta solitariamente. Não vai porque o conhecimento é social e historicamente construído e precisa de pares para legitimá-lo. Não vai porque, se assim proceder, corre o risco de “descobrir” o que já foi “descoberto”. Não vai porque pode repetir erros na pesquisa que já foram corrigidos por seus antecessores. Não vai porque pode deixar lacunas no seu trabalho que já foram preenchidas por outros autores e assim por diante. Por esses tantos motivos, a pesquisadora deve conhecer as autoridades na matéria da qual trata a sua questão.

E por conhecer as autoridades, entendam: conhecer os autores, seus nomes, filiações institucionais, políticas e de campo acadêmico. Ela deve conhecer as questões que eles colocam sobre o tema, as respostas que apresentam sobre essas questões, as fontes empregadas para colher dados, os métodos de leitura das fontes e os conceitos usados para interpretar os dados extraídos das fontes e para fazer afirmações relativamente generalizadoras.

Esse rol de objetos do conhecimento constituem o núcleo das questões que ela vai fazer às fontes selecionadas para a revisão da literatura. Quais dessas questões devem orientar a leitura das fontes especializadas? Somente você pode decidir sobre. Se tem convicção sobre o que quer fazer, responder a uma demanda por identidade do Terno de Reis ou narrar a trajetória deste mesmo grupo, faz questões básicas (quem escreveu, quando escreveu, qual questão e qual resposta à questão) e supre, em seguida, sua carência de orientação (o quadro teórico, a metodologia etc.). Se não tem convicção sobre o que quer buscar, faz um questionário ampliado: autoria; local de produção; questão central; argumento central (resposta à questão); relação entre objetivos específicos; tipologia de fontes e métodos de leitura de fontes; relação entre hipóteses e categorias interpretativas.

Mas, onde encontrar essa literatura? Aconselho sempre iniciar com um inventário de textos no Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Somente depois, você pode buscar informações nos artigos de revista, em conferências e entrevistas autorais depositadas em sites de vídeos e podcasts, em livros e capítulos de livro. Esta ordem dos elementos, não raro, indica uma ordem de credibilidade levada em conta pelos examinadores de projetos. Assim, não tendo tempo para uma revisão exaustiva, em termos de gênero, faça, pelo menos, uma revisão da literatura a partir das teses e dissertações.

Como selecionar essa literatura? O ponto de partida é a sua questão. No caso em questão, a pesquisa da nossa colega de sala já indica que as expressões “igreja católica” e “terno de reis” sugerem campos de pesquisa. Essas palavras instauram um campo semântico. No entorno delas encontramos, por exemplo: folguedos, grupos folclóricos, reisado, religiosidade, poder religioso.

Tecnicamente, chamamos estes termos de “descritores” ou “palavra-chave”. São eles que ela deverá inserir nas caixas de texto que viabilizam as buscas. Esse exercício se repete dezenas de vezes até você encontrar as palavras mais promissoras, as que oferecem trabalhos com títulos ou resumos que maior possibilidade de auxílio pode oferecer ao seu projeto de pesquisa.

Selecionada a literatura, você lerá os textos integralmente. Faça uma litura pragmática. Retire as questões, as respostas, as fontes, métodos, quadros teóricos, ou seja, os elementos que estruturam projetos de pesquisa. Durante a leitura, faça breves anotações descritivas e valorativas por paráfrase.

Esses fragmentos de texto seguirão para o seu projeto. Mas serão melhor aproveitados se você fizer leitura de modo sistemático e anotar de modo ordenado. Assim, pondo as anotações em planilhas (editores de texto ou bancos de dados), você vai perceber que as informações se agrupam, se assemelham e indicam regularidades nas respostas dos autores lidos. Essas repetições lhe dão segurança.

Por outro lado, se você lê e anota, sistematicamente, todas as respostas às questões desses trabalhos, você vai perceber (por comparação) os erros de procedimento, os usos equivocados de determinados conceitos, enfim, os maiores equívocos e as principais lacunas dessa bibliografia.

As regularidades e os desvios do conjunto, os erros e acertos, o conhecimento integral e o conhecimento lacunar são a chave para você refazer, ampliar ou consolidar o seu projeto. Ao final do resumo da literatura e da crítica à literatura, com certeza, a nossa colega que estuda o Terno de Reis dirá: “estou certa de que o meu projeto segue os padrões de qualidade das pesquisas concluídas na mesma área.

Essa convicção é comunicada no projeto com uns poucos parágrafos, estruturados, hipoteticamente, da seguinte forma:  A relação entre a igreja católica e os folguedos chamados ‘ternos de reis’, no Brasil, é centenária. Terno de reis é, dominatemente, definido com xxxxxxxxxxxxxxx. A literatura que trata da relação ‘igreja católica e folguedos de reisado” se ocupa, dominantemente de xxxxxxxxxxx. Em geral, ela questiona sobre xxxxxxxxxxxxx e apresenta teses do tipo xxxxxxxxx. As principais abordagens teórico-metodológicas se encaminham para o emprego das fontes xxxxxxxxxxxx, dos métodos xxxxxxxxxxxxxx. Consoante as questões dominantes, a maioria dos trabalhos faz uso dos conceitos de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxx. Contudo, tais trabalhos ainda pecam pela falta de xxxxxxxxxx e o uso equívoco de xxxxxxxxxxxx. Algumas dessas lacunas o nosso trabalho pretende preencher, lançando mão dos métodos xxxxxxxxxx, das fontes xxxxxxxxxx, sob a ótica de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxx e dos conceitos de xxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx. Estamos convictos de que essas decisões podem proporcionar uma ampliação do conhecimento sobre xxxxxxxxxx, nos domínios da xxxxxxxxxxx.”

Com este modelo de texto, repetindo, nossa colega não somente amplia a convicção sobre o que está fazendo (e que está respeitando os padrões do seu domínio de pesquisa) como amplia a crença dos avaliadores de que ela conhece da matéria e têm condições de levar adiante a pesquisa, caso seja aprovada na seleção. [Acesse aqui um guia detalhado que pode inspirar os seus parágrafos de revisão da literatura].

Onde o Chat GPT pode ajudar? Comentamos ontem que ele não somente auxilia, mas faz quase todo o trabalho a depender da qualidade das questões que lhe são atribuídas. Aqui, novamente, informamos que ele pode ser um deflagrador da revisão, pode ser um executor da revisão ou um avaliador da sua revisão. A escolha é sua, como também são as respectivas implicações éticas. Veja exemplos nos quadros 1, 2 e 3.

Quadro 1.
Nossa colega:
Me dê ideias para eu começar uma revisão da literatura sobre o folguedo intitulado “Terno de reis” ou “Reisado”.
Chat GPT:
Certamente! A revisão de literatura sobre o “Terno de Reis” ou “Reisado”, um folguedo popular tradicional no Brasil, pode ser dividida em várias seções de acordo com os aspectos distintos desse tema. Aqui estão algumas sugestões:
1. Introdução:
Inicie contextualizando o que é o “Terno de Reis” ou “Reisado”, suas origens e a importância cultural do folguedo na tradição popular brasileira. Esta seção serve para orientar o leitor sobre o que esperar na revisão da literatura.
2. Origens e história:
Apresente a história do “Terno de Reis” ou “Reisado”, explorando suas raízes históricas, sua chegada ao Brasil e sua disseminação em diferentes regiões do país. Você pode incluir a influência da cultura africana, indígena e portuguesa, e como essas influências moldaram o folguedo ao longo dos séculos.
3. Características do “Terno de Reis”:
Descreva as principais características do “Terno de Reis”, incluindo os elementos do folguedo, como a música, a dança, os personagens e os figurinos. Explique como esses elementos variam de região para região.
4. Representações culturais e simbólicas:
Investigue as representações culturais e simbólicas do “Terno de Reis” na sociedade brasileira. Discuta como esse folguedo reflete as crenças, os valores e a identidade cultural das comunidades que o realizam.
5. “Terno de Reis” na contemporaneidade:
Analise o estado atual do “Terno de Reis”, incluindo os desafios e as oportunidades enfrentados por este folguedo na sociedade moderna. Discuta a preservação e a revitalização deste folguedo e seu papel no fortalecimento da cultura local.
6. Conclusão:
Encerre resumindo os principais pontos abordados em sua revisão da literatura e sugira áreas para futuras pesquisas. As conclusões também devem apontar a relevância do “Terno de Reis” como um folguedo que mantém viva a cultura popular brasileira.
Lembre-se de que a revisão da literatura deve fornecer um panorama dos principais estudos e discussões acadêmicas sobre o “Terno de Reis”, identificando lacunas e oportunidades para futuras pesquisas.

 

Quadro 2.
Nossa colega:
Encontrei estas dez dissertações de mestrado sobre “reisado”. Com base nos títulos dessas dissertações, me sugira três planos de redação, produzidos sob diferentes critérios, que me possibilitem ler os textos ordenadamente e construir o meu texto de revisão também ordenadamente. Seguem os títulos:
1. FARIAS, RAFAEL ROLIM. Reis Coroados: um olhar sobre a Brincadeira do Reisado dos Irmãos’ 01/05/2011 249 f. Mestrado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Biblioteca da Escola
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
2. LIMA, ANTONIO VAGNER RIBEIRO. Santo Reis mandou dizer pra você me pagar: ritual do Reisado do Mutirão’ 26/09/2017 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
3. SANTOS, PAULO HENRIQUE LEITÃO DOS. A HISTÓRIA DAS PRÁTICAS CULTURAIS E EDUCATIVAS NO REISADO DE CONGO EM JUAZEIRO DO NORTE’ 01/09/2010 120 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, FORTALEZA Biblioteca Depositária: HUMANIDADES/UFC
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
4. MENDES, ELOISA BRANTES BACELLAR. O RITUAL DA VISITA, DO CANTO DO CORPO AOS CANTOS DA CASA: PERFORMANCE E ESPETACULARIDADE ATRAVÉS DO REISADO DO MULUNGU’ 01/04/2005 246 f. Doutorado em ARTES CÊNICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, SALVADOR Biblioteca Depositária: Bibliotecas da Escola de Teatro e Escola de Dança
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
5. LIMA, DANIELE DOS SANTOS. O entrelace das fitas: uma narrativa sobre o reisado de Dona Derina na Chapada Diamantina’ 14/02/2020 111 f. Mestrado em ESTUDOS INTERDISCIPLINARES SOBRE MULHERES, GÊNERO E FEMINISMO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Salvador Biblioteca Depositária: Repositório Institucional da UFBA
Detalhes
6. XAVIER, LISIMERE CORDEIRO DO VALE. O REISADO BOI CORAÇÃO: TESOURO VIVO NO CONTEXTO DA CULTURA E DA EDUCAÇÃO NA CIDADE DE OCARA, CEARÁ.’ 18/06/2019 158 f. Doutorado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Fortaleza Biblioteca Depositária: REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL – UFC
Detalhes
7. CADDAH, LAILA IBIAPINA. Tradições e invenções no reisado de Raimundo Branquinho, na comunidade Boquinha, zona rural sudeste de Teresina.’ 09/10/2014 undefined f. Mestrado em ANTROPOLOGIA Instituição de Ensino: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ, Teresina Biblioteca Depositária: undefined
Detalhes
8. BONINI, VALÉRIA CRISTINA. IMAGEM, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO: A FOTOGRAFIA SOBRE O REISADO DE SABAL’ 01/03/2012 133 f. Mestrado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE TIRADENTES, Aracaju Biblioteca Depositária: UNIT
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
9. Silva, Simone Pereira da. – Os sentidos da festa: (re)significações simbólicas do Reisado de Congo em Barbalha – CE (1960-1970)’ 01/03/2011 142 f. Mestrado em HISTÓRIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA, JOÃO PESSOA Biblioteca Depositária: Biblioteca da UFPB/Biblioteca do CCHL/UFPB
Trabalho anterior à Plataforma Sucupira
Chat GPT:
Com base nos títulos das dissertações que você encontrou, aqui estão três planos de redação possíveis para a revisão da literatura sobre “Reisado”:
Plano 1: Abordagem Temática
Nesta estratégia, você pode agrupar as dissertações de acordo com os temas centrais que elas parecem abordar.
1.1. Práticas Culturais e Performances: Dissertações 1, 4, 5 e 7.
1.2. Reisado e Educação: Dissertações 3, 6 e 8.
1.3. Reisado, Sociedade e História: Dissertações 2, 9.
Plano 2: Abordagem Geográfica
Aqui, as dissertações podem ser organizadas com base na localização geográfica do Reisado que é estudado.
2.1. Reisado na Bahia: Dissertações 1 e 5.
2.2. Reisado no Piauí: Dissertações 2 e 7.
2.3. Reisado no Ceará: Dissertações 3, 6, 9.
2.4. Reisado em outros lugares: Dissertação 8.
Plano 3: Abordagem Metodológica
Neste plano, você pode agrupar as dissertações com base em suas metodologias de pesquisa, tais como estudos de caso, etnografia, análise de discurso, etc.
3.1. Estudos de Caso (Estudos que se concentram em uma comunidade ou grupo específico): Dissertações 1, 4, 5, 6, 7.
3.2. Análise Histórica (Estudos que buscam entender o Reisado em um contexto histórico mais amplo): Dissertação 9.
3.3. Educação e Pedagogia (Estudos que consideram o Reisado como uma ferramenta educacional ou pedagógica): Dissertações 3, 6, 8.
3.4. Antropologia e Estudos Culturais (Estudos que abordam o Reisado do ponto de vista antropológico ou cultural): Dissertações 2, 7.
Espero que estas sugestões de planos de redação ajudem você a organizar sua revisão da literatura de maneira clara e sistemática. Lembre-se de que a forma como você decide estruturar sua revisão deve refletir os objetivos e a finalidade da sua pesquisa.

 

Quadro 3.
Minha orientanda:
Escrevi essa primeira parte da revisão da literatura sobre o Terno de Reis. Meu professor me deu este modelo:
Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero]. No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta. Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados]. Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa]. O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é  [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].
Verifique se ele está conforme o modelo. Se não estiver, faça as adequações necessárias. Ao final, liste todas as alterações que fez no meu texto. Segue o meu texto: […]
Chat GPT:
Seu texto segue bem próximo ao modelo fornecido pelo seu professor. Algumas pequenas modificações ajudarão a alinhar ainda mais com o padrão solicitado. Seguem as alterações propostas com os respectivos motivos:
1. Modificada a introdução para incluir o número total de trabalhos encontrados e a quantidade relativa/absoluta que cada gênero representa.
Motivo:** Conformidade com o modelo sugerido pelo professor, que pedia por quantidades absolutas e relativas dos gêneros dos trabalhos encontrados.
2. Removida a explicação detalhada sobre o motivo pelo qual a palavra-chave “Terno de Reis” não produziu os resultados desejados.
Motivo:** A explicação era muito específica e detalhada para uma revisão de literatura, que deve focar mais nos resultados e suas implicações do que nos detalhes do processo de pesquisa.
3. Modificada a sentença sobre a divisão dos textos para indicar mais claramente os critérios usados para a divisão.
Motivo:** Para seguir o modelo fornecido pelo professor, que sugeria uma divisão mais explícita dos textos com base em critérios específicos.
Segue a versão revisada de seu texto:
2. Resultados (Texto original)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES.  Utilizando o descritor de pesquisa “Terno de Reis” foram encontradas 1.478.561 pesquisas sendo que esse elástico resultado de pesquisa ocorre graças, pois o filtro de pesquisa leva em consideração os resultados para cada termo do descritos utilizado ou seja apresentam os resultados somados para além do título os termos individuais “Terno”, “de” e “reis”, que não retratam propriamente ao tema abordado nesse estudo.
Por isso foi utilizado o descritor “Reisado” onde foram encontrados 40 resultados para o tema, sendo que destas apenas 11 dissertações e teses foram selecionadas para a revisão por estarem com maior nível de semelhança do tema abordado, todas realizadas entre 2011 e 2022 e relacionadas com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
A maioria dos trabalhos selecionados tem como espaço de estudo o próprio local onde o Terno de Reis é praticado, com destaque para Bahia, Ceará e Paraíba. No que diz respeito a rememorar a tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que envolvem a temática Cultura Popular e a religiosidade (fé) como inspiração para as brincadeiras do Terno.
A divisão foi organizada entre os que foram publicados entre 2011 a 2022, sendo a maior parte pesquisados na Bahia e se classificaram entre achados do ano 2019 a 2022. Entre os textos que abordam objetos do tipo cultura popular foi apresentadas as mais diversas manifestações que englobam culturas locais e os que focam em religiosidade que relata a fé ao que corresponde o sagrado e o profano.
Houve aqueles que tratam de forma segundaria o problema acerca da temática de gênero, estes embora apresentem Reisado como cultura popular, relatam ainda significativa preocupação com a inclusão feminina na manifestação cultural.
Em sua maioria os textos que supracitados entendem que o problema é a perca dessa cultura nos decorres dos anos e das gerações, sendo que justificada principalmente pelo processo de transmissão do conhecimento e das práticas, ausência de políticas públicas de incentivo e falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Outros tratam ainda da Inter religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo além da resistência da pratica quando comparada a práticas culturais.
Baseados em pressupostos, compreende-se como alternativas para solucionar os problemas citados incluir a participação dos brincantes não só como personagem das simbologias, mas também como inovador e possuidor de uma tradição, de um contexto que lhe garante base para seus objetivos, produções e trabalho, ou seja, do imaginário, do simbólico para as formas de sobrevivências e de mercantilização desses produtos culturais.
2. Resultados (Texto revisado)
A base de pesquisa foi o banco de dados de teses e dissertações da CAPES. Utilizando o descritor de pesquisa “Reisado”, encontramos 40 trabalhos que tratam de questões relacionadas ao “Terno de Reis”. Destes, 11, todos realizados entre 2011 e 2022, foram selecionados para a revisão, pois estavam mais alinhados com as temáticas de memória, cultura popular e religiosidade.
Desses 11 trabalhos, 10 foram publicados na forma de dissertações de mestrado e 1 como tese de doutorado. Em relação ao problema principal desta revisão da literatura, que é a rememoração da tradição cultural do Terno de Reis em Barro Alto, Bahia, dividimos estes textos entre os que focam na temática da Cultura Popular e os que focam na Religiosidade.
A maior parte dos trabalhos foi realizada na Bahia entre os anos de 2019 a 2022. Todos eles abordam a manifestação cultural local do Terno de Reis, com alguns se concentrando também na inclusão feminina na manifestação cultural.
Os textos que focam na temática da Cultura Popular identificam a perda dessa cultura ao longo dos anos e das gerações como o problema principal. Isso é atribuído principalmente ao processo de transmissão do conhecimento e das práticas, à ausência de políticas públicas de incentivo e à falta de divulgação dos benefícios da permanência dessas práticas culturais nas comunidades. Baseados em pressupostos socioculturais, esses trabalhos propõem a inclusão dos participantes não apenas como personagens das simbologias, mas também como inovadores e guardiões de uma tradição.
Por outro lado, os textos que focam na Religiosidade abordam o problema da inter-religiosidade entre as religiões de matriz africana e o catolicismo, além da resistência da prática quando comparada a outras práticas culturais. Esses trabalhos sugerem que o respeito e a compreensão da diversidade religiosa, assim como a valorização da prática do Terno de Reis como uma forma de expressão da fé, podem ser caminhos para preservar essa tradição.
Para os textos que tratam de forma secundária a temática de gênero, identificou-se uma preocupação significativa com a inclusão feminina na manifestação cultural do Terno de Reis. Eles propõem que a ampliação da participação das mulheres pode contribuir para a continuidade e a renovação dessa expressão cultural.
Em síntese, a revisão da literatura sobre o Terno de Reis revela a importância da manutenção dessa prática cultural, seja por seu valor intrínseco como manifestação da cultura popular e da religiosidade local, seja por seu potencial de inclusão e renovação a partir da participação feminina. As dificuldades encontradas para a perpetuação do Terno de Reis, contudo, sugerem a necessidade de políticas públicas mais efetivas de incentivo e de estratégias de transmissão de conhecimento que garantam sua sobrevivência para as próximas gerações.

Um lembrete sobre o uso do Chat GPT em revisões. Hoje, maio de 2023, você deve fugir das indicações de leitura (teses e dissertações) do GPT “como o diabo foge da cruz”. O Chat não tem autonomia, não tem ego, não é uma pessoa. Se não for orientado/calibrado em suas funções, ele fornece títulos de dissertações e teses de modo aleatório. Dizendo e outro modo, não oferece sugestões de leitura a partir de uma hierarquização por credibilidade. Então, faça a seleção de textos de modo analógico (à moda antiga). Não confie no Chat GPT.

Siga os critérios de credibilidade apresentados por pesquisadores experientes. Busque fontes bibliográficas nesta ordem: 1. teses e dissertações;  2. trabalhos publicados em congresso e artigos publicados em revistas acadêmicas; 3. livros autorais; 4. livros e capítulos de livros publicados em coletâneas multiautorais; 5. conferências em vídeo, podcasts, entrevistas. Enfim, politicamente falando, siga o seu orientador. No final das contas, é ele quem vai te levar à banca de qualificação.

Cronograma de atividades

A etimologia palavra “cronograma” remete às expressões escrita do tempo ou desenho do tempo. Hoje, “cronograma” significa “gráfico demonstrativo do início e do término das diversas fases de um processo operacional, dentro das faixas de tempo previamente determinadas.” (Michaelis, sd.).

Do mesmo modo que as fontes e o quadro teórico-metodológico, o cronograma fornece à banca examinadora mais um elemento de credibilidade do seu trabalho. É mais uma demonstração de que você é capaz de executar o projeto e, mais importante, de demonstrar que ele se enquadra no escopo da realidade em termos de habilidades, tempos e produtos.

Por essa razão, o emprego de “fases” e “tempos” encerra o seu formato, em geral, disposto em um quadro estruturado em duas colunas.

Não tem mistério. Na primeira coluna ficam os verbos indicadores do que você vai fazer e os substantivos indicadores do que esse fazer vai resultar. Na segunda e/ou demais colunas ficam os tempos nos quais você vai fazer e entregar os resultados anunciados na primeira.

Boa estratégia para quem se inicia na construção de projetos é tomar os objetivos específicos como conteúdo básico da coluna 1. Esse procedimento possui duas vantagens.

Em primeiro lugar, ele discrimina para o leitor as habilidades e ações básicas da pesquisa de modo hierarquizado.

Em segundo lugar, ele sinaliza para o leitor um provável caminho para o plano de redação da dissertação de mestrado ou da monografia.

A divisão do tempo fica a seu critério. Quanto mais detalhado, maior o compromisso e a vigilância com os prazos. Quanto menos detalhado melhor a legibilidade e compreensão das etapas e durações da pesquisa.

Neste exemplo, o preenchimento das linhas da primeira coluna intercala habilidades/ações de pesquisa e habilidades/ações de ensino e habilidades/ações de extensão.

A ordem do preenchimento das atividades possui uma hierarquia: pesquisa, ensino e extensão. A ordem de preenchimento das colunas não possui hierarquia, mas aconselho preencher os quadrinhos na direção dos extremos ao centro. No quadro abaixo, por exemplo, preenchi em primeiro lugar o quadrinho do 1º. Trimestre, relativo ao aprofundamento da revisão da literatura, e o quadrinho do 8º. Trimestre, relativo à defesa da dissertação. Esse movimento eu repeti até chegar ás últimas atividades (que estão nos centros horizontal e vertical do cronograma).

Observem este fictício organograma baseado na pesquisa de Joceneide Cunha.

 

Atividades
Periodização (Ano/Trimestre)
2023
2024
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
6º.
7º.
8º.
Aprofundamento da revisão da literatura e ajustes no projeto inicial
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos
Cumprimento dos créditos do primeiro período do mestrado
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas
Cumprimento dos créditos do segundo período do mestrado
Exame de qualificação
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Cumprimento dos créditos do terceiro período do mestrado
Identificar “nações” de africanos em Sergipe
Defesa de dissertação

 

Tente você mesmo fazer um cronograma inicial. Não se preocupe em “acertar de primeira”. Um projeto é um plano e um cronograma é um plano dentro do plano. Isso quer dizer que ele será modificado ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

Se você tiver dificuldades com este modelo, consulte ferramentas de IA. Veja a contribuição do GPT para esta sessão, no quadro 2.

 

Quadro 2.
Itamar:
Apresente vários modelos de cronograma de atividades para um projeto de pesquisa histórica, dos mais simples e abstratos aos mais complexos e detalhistas.
Chat GPT:
Cronogramas são ferramentas essenciais na organização de um projeto de pesquisa histórica. Aqui estão alguns exemplos de cronogramas, desde os mais simples aos mais complexos:
1. Cronograma Básico
Um cronograma básico pode ser feito usando uma lista ou tabela. Por exemplo:
Mês
Atividade
Maio
Definição do tema e revisão bibliográfica
Junho
Coleta de fontes primárias
Julho
Análise das fontes
Agosto
Escrita do rascunho inicial
Setembro
Revisão e edição
Outubro
Preparação da apresentação final
 2. Cronograma de Gantt
O cronograma de Gantt é um tipo de gráfico de barras que mostra o cronograma de um projeto. Ele permite visualizar a duração de cada tarefa e como as tarefas se sobrepõem. Você pode usar softwares como o Microsoft Excel, Google Sheets ou ferramentas de gerenciamento de projetos online para criar um cronograma de Gantt.
Atividade
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Definição do tema e revisão bibliográfica
X
Coleta de fontes primárias
X
X
Análise das fontes
X
X
Escrita do rascunho inicial
X
X
Revisão e edição
X
X
Preparação da apresentação final
X
 
3. Cronograma Detalhado
Um cronograma detalhado quebra cada atividade em tarefas menores. Por exemplo:
Semana
Atividade
1
Definição do tema
2-3
Pesquisa bibliográfica inicial
4
Planejamento da coleta de fontes primárias
5-8
Coleta de fontes primárias
9-10
Categorização e análise inicial das fontes
11-12
Análise aprofundada das fontes
13-15
Esboço inicial da pesquisa
16-18
Revisão e edição do rascunho
19-20
Preparação da apresentação final
 3. Cronograma de Caminho Crítico (CPM)
O CPM é uma técnica de gerenciamento de projetos que identifica as tarefas mais importantes (o caminho crítico) de um projeto. Este é um método mais avançado e pode ser útil para projetos de pesquisa grandes e complexos. Existem softwares específicos disponíveis para criar cronogramas CPM.
5. Cronograma em Linha do Tempo
Uma linha do tempo pode ser uma maneira visualmente agradável de representar o cronograma do projeto. Por exemplo:
arduino
  Maio — Definição do tema e revisão bibliográfica
|
Junho — Coleta de fontes primárias
|
Julho — Análise das fontes
|
Agosto — Escrita do rascunho inicial
|
Setembro — Revisão e edição
|
Outubro — Preparação da apresentação final
Existem muitas ferramentas online que podem ajudá-lo a criar uma linha do tempo visualmente atraente.
6. Cronograma Detalhado em Tabela
Aqui está um exemplo de um cronograma mais detalhado, que divide cada mês em semanas:
Semana/Mês
Atividade
Semana 1/Maio
Definição do tema
Semana 2/Maio
Pesquisa bibliográfica inicial
Semana 3/Maio
Planejamento da coleta de fontes primárias
Semana 4/Maio – Semana 2/Junho
Coleta de fontes primárias
Semana 3/Junho – Semana 4/Junho
Categorização e análise inicial das fontes
Semana 1/Julho – Semana 2/Julho
Análise aprofundada das fontes
Semana 3/Julho – Semana 4/Julho – Semana 1/Agosto
Esboço inicial da pesquisa
Semana 2/Agosto – Semana 3/Agosto – Semana 4/Agosto
Revisão e edição do rascunho
Semana 1/Setembro – Semana 2/Setembro
Preparação da apresentação final
Semana 3/Setembro – Semana 4/Setembro
Apresentação do projeto de pesquisa
 7. Cronograma em Plataformas de Gerenciamento de Projetos
Plataformas de gerenciamento de projetos como Trello, Asana, ou Monday podem ser usadas para criar cronogramas interativos e colaborativos. Essas plataformas permitem atribuir tarefas a membros da equipe, adicionar datas de vencimento e acompanhar o progresso do projeto.
 8. Cronograma em Software de Mapas Mentais
Softwares de mapas mentais como XMind ou MindMeister também podem ser usados para criar cronogramas visuais. Isso pode ser útil para entender as relações entre diferentes tarefas e para visualizar o fluxo geral do projeto.
Lembre-se de que o tipo de cronograma que você escolhe usar dependerá das necessidades específicas do seu projeto, da sua equipe e do seu próprio estilo de trabalho. Além disso, é importante manter a flexibilidade para adaptar o cronograma conforme o projeto avança.

 

3. Redação final do projeto

Agora que você já possui todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa, já pode iniciar a redação final. Ela obedecerá às prescrições da banca à qual você submeterá o seu empreendimento.

Cada programa possui um modo particular de configurar os planos dos candidatos. A maioria, contudo, comunga dos elementos básicos que conhecemos nesta oficinal. Cabe a você fazer as adaptações exigidas e tentar, inclusive, submeter o seu projeto à mais de uma banca examinadora.

Aqui, também, a IA pode auxiliar. Depois de redigido o projeto dentro das exigências do programa, faça questionamentos em termos de lógica, composição e expressão, analise a resposta, faça modificações que forem pertinentes e faça contato com seu futuro orientador.

Conclusão

Nesta terceira e última sessão da nossa oficina, tentei convencê-los de que a revisão da literatura amplia a qualidade do seu projeto e reforça a credibilidade dos membros da banca sobre a exequibilidade do seu projeto.

Também sugeri que observasse os objetivos específicos durante a formulação do cronograma de atividades, reiterando que os elementos básicos são as habilidades (fazer coisas) e o tempo (fazer coisas em tempo adequado).

Por fim, aconselhei seguir à risca os editais de seleção, observando principalmente a estrutura prescrita para os projetos de pesquisa. Os elementos produzidos nestas três seções de oficina são considerados básicos nos livros da área. Contudo, o determinante da estrutura do projeto (quantidade e natureza de elementos, extensão em páginas etc.) quem fornece é o programa no qual você deseja integrar.

Agradeço a acolhida durante esses dias na Uneb e fico à disposição de vocês e do programa para eventuais aprofundamentos dos tópicos discutidos na oficina.

Até breve.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: da revisão da literatura à redação final. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-da-revisao-da-literatura-a-redacao-final/>.

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Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico

17 de maio de 2023
A mistica do mestrado 2 Imagem IFIAMidjourney 2023 SAEB
A mística do mestrado 2 | Imagem: IF/IA/Midjourney (2023)

 

Introdução

Colegas, bem-vindos à segunda sessão da oficina “Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial.”

Hoje, vamos explorar mais três elementos básicos da estrutura de um projeto de pesquisa: fontes, procedimentos e categorias interpretativas.

Espero que, ao final desta seção, você esteja capacitado a listar e tipificar as fontes e anunciar logicamente os procedimentos de uso dessas fontes e as categorias orientadoras da interpretação do seu anteprojeto de pesquisa.

Para que a meta seja atingida, é necessário predisposição da sua parte, no sentido de inventar e experimentar a partir dos seus interesses e carências, sem olhar para os lados (livre do preconceito com teorias divergentes).

Este encontro tem a duração de 120 minutos e exige o livre acesso ao Novo Bing e/ou ao Chat GPT.

As fontes e o seu processamento

Se você já possui a questão central, hipóteses e objetivos (temas da primeira sessão desta oficina), precisa de elementos para convencer o avaliador de que é capaz de transformar a sua hipótese em tese. Esses elementos são, inicialmente, as fontes.

Aqui, fonte significa o que lhe vêm à cabeça de imediato: “nascente, lugar de onde brota a água: esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra fonte” (Freitas, 2023).

É provável que você me questione: “Por que tenho que listar as fontes se apenas estou fazendo um anteprojeto?” Eu respondo que é exatamente pelo fato de ser somente um anteprojeto que você deve demonstrar com maior rigor, ou seja, “provar, dar fé, enfim, fazer crer” que tem condições de levar adiante a sua pesquisa. As fontes “são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos (Freitas, 2023).

Veja o caso de Joceneide Cunha, no livro Negras(os) da Guiné e de Angola – Nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Seu objetivo é mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.

Suponhamos que “Negras(os da Guiné e de Angola” fosse um projeto de pesquisa e que ela estivesse em frente a um examinador. A questão posta pelo arguidor imediatamente ao anúncio do objetivo seria: “De onde (de qual lugar) você vai colher informações sobre as identidades dos africanos?”

Esse “de onde”, ela traduziria imediatamente por: “quem vai me dar” e, necessariamente, “o que vai me dar” informações que me permitam dizer que “a identidade dos africanos era x, y ou z”?

Este “o quê” só pode ser um escrito, um som ou uma imagem física ou uma imagem lembrada. Este “o quê” são as coisas manipuláveis por nossa mente para construir a realidade.

Como os sujeitos subalternizados da pesquisa de Joceneide Cunha estão mortos, não há sons das suas vozes, não há imagens físicas, não há lembranças seguras de sons ou de imagens dos seus descendentes de quinta ou sexta geração. Também não há escritos deixados deliberadamente pelos africanos nos arquivos, por motivos óbvios.

Sobraram à pesquisadora os artefatos tridimensionais (objetos de culto e edificações de templos-sede das irmandades) e os escritos produzidos pelo Estado sobre os africanos.

Levando em conta a natureza da questão central e considerando os objetos de culto e edificações como testemunhos limitados, ela opta por outras fontes mais loquazes sobre as identidades dos africanos: os processos criminais, processos de inventários, livros de batismos e livros de casamento.

Acompanhe o quadro 1. Observe a relação lógica entre o objetivo geral e os específicos; observe a relação lógica (ainda mais importante) entre o objetivo específico, as prováveis fontes que a auxiliam no cumprimento dos objetivos específicos e a provável informação que subsidia a resposta à questão principal.

 

Quadro 1
Problema: quais identidades étnicas os africanos de Sergipe, no século XIX, atribuíam a si e aos pares?
Objetivo geral: mapear identidades étnicas dos africanos que viveram na Província de Sergipe, em meados do século XIX.
Objetivos específicos:
Objetivos específicos, prováveis fontes e potenciais informações:
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Objetivos específicos
Prováveis fontes
Potenciais informações
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Testamentos e inventários de bens.
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos
Livros de batismo.
Dados sobre “redes de proteção e solidariedade” por meio de “compadrio”.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.
Testamentos, inventários de bens e livros de batismo.
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (negociação com proprietários, compadrio, filiação a irmandades).

 

Agora, tente você mesmo fazer este exercício. Quais são enunciados menos abstratos (objetivos específicos) que traduzem o seu objetivo geral? Que coisas podem portar informação que lhe possibilitem cumprir os objetivos específicos anunciados no seu projeto? São Coisas ou pessoas?

Se são coisas, são de qual tipo, escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Se são pessoas, sob quais meios elas comunicam as informações de que você precisa, são escritos, sons, falas, imagens lembradas, escritos lembrados, imagens físicas fixas, imagens físicas em movimento ou artefatos tridimensionais?

Ao executar o exercício, reflita sobre essas três incertezas que nos acompanham durante a elaboração de um projeto de pesquisa. Sua construção é um eterno vai e vem (um passo à frente no desconhecido e dois para trás no já dominado).

Em primeiro lugar, esteja sempre pronto a reformular uma coisa ou outra coisa (o objetivo específico, a natureza, a quantidade e o uso da fonte). As fontes nem sempre fornecem diretamente o que precisamos. Não raro, é necessário manufaturá-las, por exemplo, transformando imagens em proposições claras em diferentes camadas de interpretação, transformando sons em palavras escritas, transformando palavras escritas em números e/ou transformando números em gráficos. A lição é do nosso Michel de Certeau (1982, p.74-79).

Em segundo lugar, você nunca sabe com certeza se a fonte existe na quantidade adequada à resolução do problema central. Além disso, você nunca sabe a priori se a fonte possui a qualidade adequada, ou seja, se vai fornecer exatamente o que você precisa para cumprir o objetivo específico. Não só porque a economia das fontes é desigual para domínios historiográficos e problemas de pesquisa, mas, principalmente, porque os problemas/objetivos específicos de pesquisa vão se reproduzido como coelhos, à medida que você vai dominando os processos de leitura e experimentando possibilidades de interpretação. A lição é de Charles Langlois e de Charles-Victor Seignobos (1992).

Por fim, você nunca sabe a priori se possui capacidade de ler a fonte adequadamente para extrair dela o que necessita. Às vezes você entra na pesquisa com cabedal compatível; às vezes tem que investir em curso rápidos; às vezes tem que contar com a solidariedade dos colegas de turma ou dos companheiros do grupo de pesquisa; às vezes tem que pagar pelo serviço de especialistas.

O que tem a ver a IA com tudo isso? Novamente, nem o céu é o limite. Lembram de Bento? Ele tem uma amiga, Luciana. Ela não é formada em História e o professor de “Projetos de pesquisa”, no mestrado, demonstra intolerância com não iniciados.

O que ela faz, aconselhada por Bento? Ela faz consulta informal ao Chat GPT. Suponhamos que o primeiro objetivo específico de Joceneide cunha seja o mesmo anunciado no anteprojeto de Luciana. Veja o resultado desta simulação no quadro 2.

Quadro 2.
Luciana:
Que tipo de fontes (considerados os seus suportes materiais) são necessárias para eu cumprir este objetivo específico do meu projeto de pesquisa submetido ao mestrado em história? Objetivo: Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Chat GPT:
Para cumprir este objetivo específico do seu projeto de pesquisa, você precisará de uma variedade de fontes primárias e secundárias para obter uma visão abrangente das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX. Aqui estão alguns tipos de fontes que você pode considerar:
1.      Documentos oficiais: Isso pode incluir censos, registros de nascimento e morte, registros de casamento, registros de propriedade e outros documentos governamentais. Esses documentos podem fornecer informações valiosas sobre a população africana, como números de população, ocupações e condições de vida.
2.      Arquivos e documentos históricos: Estes podem incluir cartas, diários, jornais, e outros documentos do período que podem oferecer uma visão em primeira mão das condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe.
3.      Trabalhos acadêmicos: Livros e artigos acadêmicos sobre a história dos africanos em Sergipe ou no Brasil durante o século XIX podem fornecer informações úteis e contextuais.
4.      Fontes orais: Entrevistas ou depoimentos de descendentes de africanos que viveram em Sergipe durante o século XIX podem fornecer informações valiosas. Embora isso possa ser mais difícil devido ao período de tempo, ainda pode ser possível encontrar informações orais relevantes.
5.      Documentos legais e judiciais: Registros de tribunais e documentos legais, como testamentos, contratos, escrituras e processos judiciais, podem fornecer informações sobre a situação socioeconômica dos africanos na época.
6.      Fontes arqueológicas e materiais: Artefatos, estruturas ou restos humanos de sítios arqueológicos podem fornecer informações sobre o modo de vida, a dieta, a saúde e outras condições socioeconômicas dos africanos em Sergipe durante o século XIX.
7.      Fontes cartográficas: Mapas históricos de Sergipe e do Brasil durante o século XIX podem ajudar a entender a distribuição geográfica da população africana.
Lembre-se, é importante usar uma combinação de fontes primárias e secundárias para obter uma imagem completa e precisa da situação que você está pesquisando. A análise crítica e a corroboração de fontes também são fundamentais para a pesquisa histórica.

 

Observem o resultado do GPT. Ele apresentou uma tipologia de fontes classificadas sob diferentes critérios. Tudo misturado. Isso é um erro. Ele tipifica as fontes partir da relação público/privado (documentos oficiais), corrente/permanente (documentos históricos), científico/não científico (trabalhos acadêmicos), expressão linguística/expressão de grandezas (fontes orais), legislativo/judiciário ou emergência do poder (documentos judiciais), gênero textual (fontes cartográficas) e controle da distância (fontes primárias e secundárias.

Esse erro, contudo, não significa um pecado capital para a pesquisa. O site respondeu como o senso comum dos historiadores, ou seja, sem precisão.

Com boa vontade do orientador ou consulta a um manual especializado (após resposta do Chat), Luciana descobrirá que precisa ler mais sobre critérios de classificação de fontes e consumir uns dois capítulos de livro sobre temas como “distância e objetividade” e “realismo ontológico”.

Por ora, as descrições de cada sugestão abrirão uma avenida em sua mente e ela poderá, de modo descansado, imaginar a natureza, a quantidade, o grau de acesso e as potencialidades de uso de fontes que estão à sua disposição para cumprir aquele objetivo específico da pesquisa.

Suponhamos, agora, que Luciana está a redigir as estratégias de leitura de fontes e de legitimação da leitura dessa fonte, visando o cumprimento o referido objetivo de pesquisa: “Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX. Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.”

Claro que ela tem ideia do que seja um livro de batismo. Ela nunca viu um, mas imagina ser um livro físico (encadernado de folhas manuscritas e numeradas) que contém centenas de textos escritos sob a mesma grade diplomática (protocolos sintáticos de escrita), cuja unidade exemplar cada um de nós guarda com cuidado e a designa por “certidão de nascimento”.

Claro também que ela sabe ler o seu registro de batismo e reconhece os locais onde estão o seu nome, datas tópica e cronológica de nascimento, nome dos pais ou responsáveis, cidade de registro etc.

Mas, como transformar dados contidos nos testemunhos oficiais de nascimento de africanos em conhecimento proposicional sobre a identidade dos africanos? Como sabê-lo se os professores que ela conhece trabalham apenas com testemunhos orais ou manifestações nas redes sociais? Como sabê-los se os professores da graduação, irresponsavelmente, declararam que quem trabalha com documentação arquivística é “historiador positivista”?

Aqui, novamente, ela pode lançar mão do Chat GPT para iniciar uma aproximação com os modos qualificados de capturar e processar informação histórica. Veja no quadro 3.

Quadro 3.
Luciana:
Liste as habilidades eu tenho que possuir para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX, no interior de Sergipe, de modo a cumprir o seguinte objetivo: “Identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos.” Em seguida, me indique disciplinas e/ou técnicas e/ou ciências especializadas nessas habilidades e algumas das regras que elas empregam para legitimar academicamente os seus resultados.
Chat GPT:
Para extrair informações de livros de batismos em igrejas do século XIX e identificar situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos, você precisará de uma variedade de habilidades interdisciplinares. Aqui estão algumas delas, juntamente com as disciplinas correspondentes que fornecem essas habilidades:
1.      Habilidades de leitura e interpretação de documentos históricos: É crucial ser capaz de ler e interpretar adequadamente documentos históricos. Isso inclui entender a linguagem e a caligrafia da época, bem como o contexto cultural e histórico em que os documentos foram criados. Disciplinas como a Paleografia (que estuda estilos de escrita antigos) e a História podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
2.      Habilidades de pesquisa histórica: Para realizar a pesquisa de forma eficaz, você precisa saber como identificar, localizar e analisar fontes primárias e secundárias. A disciplina de Metodologia da Pesquisa Histórica é fundamental para aprender estas habilidades.
3.      Habilidades de análise crítica: A habilidade de analisar criticamente as fontes e tirar conclusões baseadas em evidências é crucial. Isto inclui ser capaz de identificar possíveis vieses, avaliar a confiabilidade das fontes e sintetizar informações de várias fontes. As disciplinas de História, Filosofia e Crítica Textual podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
4.      Conhecimento de história africana e diáspora africana: Para entender as “situações estratégicas mediadoras da criação de identidades entre africanos”, é essencial ter um bom entendimento da história africana e da diáspora africana. Isso inclui compreender as culturas africanas, a história do comércio de escravos e as experiências de africanos no Brasil. Disciplinas como História Africana, Estudos Africanos e Estudos da Diáspora Africana são relevantes aqui.
5.      Habilidades de análise sociocultural: Para entender como as identidades são formadas e negociadas em contextos sociais e culturais, é importante ter habilidades de análise sociocultural. A Sociologia, a Antropologia Cultural e a Psicologia Social são disciplinas que podem ajudar a desenvolver essas habilidades.
Em termos de legitimar academicamente seus resultados, existem algumas regras gerais que você deve seguir, independentemente da disciplina:
·        Citação de fontes: Sempre cite suas fontes corretamente. Isso dá crédito aos autores originais e permite que outros verifiquem suas fontes.
·        Corroboração de fontes: Sempre que possível, use várias fontes para corroborar suas descobertas. Isso ajuda a aumentar a confiabilidade de suas conclusões.
·        Reflexividade: Seja reflexivo sobre suas próprias perspectivas e possíveis vieses que você pode trazer para a pesquisa.
·        Revisão por pares: Submeter seu trabalho à revisão por pares pode ajudar a garantir a qualidade e a validade de suas descobertas.
·        Ética na pesquisa: Certifique-se de conduzir sua pesquisa de maneira ética, respeitando as pessoas

 

Observe a contribuição do GPT. Como afirmei, é uma aproximação com os mundos qualificados sobre a matéria. Ele lista habilidades e ela deve avaliar se as possui ou não. Ele lista disciplinas de formação superior e ela deve avaliar se vai cursá-las eventualmente ou não. Ele cita ciências e ela deve avaliar se tem alguma familiaridade e predisposição para leituras genéricas ou não.

Na pior das hipóteses, ele oferece a Luciana os qualificativos básicos para anunciar as estratégias metodológicas. Assim, no projeto, por exemplo, “Paleografia” vira “método paleográfico” e “crítica textual” vira “método da crítica histórica” ou “método da crítica textual”.

Além disso, na pior das hipóteses, o GPT oferece princípios e valores que legitimam e potencializam a credibilidade dos prováveis resultados dos seus exames de fontes. Assim, seja pelo método da crítica textual, seja pelo método da paleografia, você deverá, sempre: informar ao leitor de onde retirou a informação; esforçar-se para usar mais que uma fonte para uma inferência e sempre em comparação por identidade ou contraste, esforçar-se para controlar seus próprios impulsos ideológicos de afirmar antes de verificar e esforçar-se para considerar a crítica efetuada pelos avaliadores.

Por fim, na pior das hipóteses, o GPT sugere áreas do conhecimento onde você pode buscar os conceitos orientadores da interpretação, seja para a constituição de acontecimentos, seja para a inferência em termos de questão central. Observe como a IA direciona você, que está investigando “identidades”, para os campos da Sociologia, Antropologia Cultural e da Psicologia Social. (Vamos aprofundar este assunto no próximo tópico).

Agora, tente fazer o mesmo. Tente responder à seguinte questão: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, de quis métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?

Se ainda sentir dificuldades para iniciar, observe o exemplo de Joceneide Cunha. Quando ela afirma empregar “identidade contrastiva” de Barth para descrever as identidades de africanos em Sergipe no século XIX (em outros termos, para realizar o objeto de estudo), ela necessita de outros elementos que tornem inteligível o seu esforço e a sua competência para cumprir este objetivo.

Estes outros meios são habilidades de produzir informações, ou seja, de ler fontes ou de transformar texto ouvidos, imagens físicas capturadas a olho nu ou por observação de fotos, filmes, artefatos e paisagens em textos escritos.

Quando Cunha abre um livro de batismos, custodiado pela casa paroquial de uma Igreja do século XIX, ela sabe que a informação está distribuída em fragmentos de textos cursivos, escrito à mão, com vocabulário e regras gramaticais específicas, com protocolos textuais de posicionamento pré-fixado dos dados sobre quem se batiza, seus pais, padrinhos e que os batiza, onde e quando, por exemplo.

Ao conjunto de habilidades de identificar autoria, datas tópica e cronológica, de transcrever corretamente os nomes e topônimos, de preencher lacunas ou concluir hipoteticamente sobre dados ausentes ela pode designá-los com as expressões “métodos investigação paleográfica” e ou “métodos de investigação diplomática.”

Quando a mesma autora vai ao Arquivo do Poder Judiciário, consulta inventários analíticos e repertórios por autor, ano, lugar, comarca etc., quando faz notações de localização das peças no acervo (fundo, série etc.) que tratam de crimes e inventários de bens, ela está empregando “métodos de investigação arquivística.”

E se, por fim, ela enveredasse pelas análises das imagens de São Benedito (um exemplo) que apadroavam irmandades de gentes pretas em Sergipe, no século XIX, buscando imaginar possibilidades de identificação que essas gentes pudessem estabelecer entre o seu cotidiano e os atributos e cores características da referida imagem, ela estaria empregando “métodos de investigação semiótica.”

Assim, mesmo que ela não dominasse todos esses meios de criação e/ou leitura de fontes e de criação e/ou processamento de informações, ela teria que nominá-los no projeto, como sugerido didaticamente no quadro 2.

E não somente os “métodos”, mas todo o arsenal de instrumentos que os operadores desses métodos compartilham entre si para transformar estatuetas, edificações, instrumento de castigo expostos em museus em dados comunicados por textos escritos, que por sua vez são transformados em conhecimento histórico proposicional: softwares de busca bibliográfica, de análise de textos, de banco de dados, de correção de texto e, em outros casos, roteiros de entrevista, softwares de conversão de falas ou vídeos em texto escrito, técnicas de datação de vestígios materiais. Todos esses instrumentos devem ser listados no projeto de pesquisa, sempre relacionados à série mencionada acima: métodos, prováveis informações, prováveis fontes e objetivos específicos, como no idealizado quadro 4. 

Quadro 4.
Métodos
 
Prováveis informações
Prováveis fontes
Objetivos específicos
Técnicas e instrumentos
Habilidades, conceitos e regras de validação
Leitura e interpretação de textos bibiográficos
Análise de conteúdo
Análise estatística
Métodos bibliográficos e estatísticos
Dados totais sobre as populações livre e escrava e suas respectivas ocupações no mundo da produção.
Teses, dissertações, monografias, livros e capítulos de livro sobre história econômica de Sergipe no século XIX.
Descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX.
Busca, leitura e processamento de documentos arquivísticos
Leitura, transcrição e edição de manuscritos
Métodos arquivísticos, paleográficos e diplomáticos
Dados detalhados sobre as populações livre e escrava, suas respectivas ocupações e potencialidades para a formação de comunidades e identidades.
Testamentos e inventários de bens.
Identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX.
Leitura e interpretação de imagens em diferentes e progressivos níveis de abstração
Métodos semióticos
Dados sobre os demarcadores identitários (africanos, angola, jege…) e os seus instrumentos de criação e consolidação (compadrio, filiação a irmandades).
Imagens de santos padroeiros de irmandades de negros e/ou pardos.
Identificar “nações” de africanos em Sergipe.

 

Agora, tente fazer o mesmo, respondendo: “quais habilidades são necessárias para localizar tal fonte, reconstruí-la, lê-la e processar as informações que potencialmente me auxiliam a cumprir tal objetivo específico, de modo que o emprego de tais habilidades seja legitimado pelos especialistas das respectivas áreas que as criaram? Em outros termos, quais métodos necessito lançar mão para transformar indícios em fontes de informação confiável?

Teoria e método

Esta última incerteza (a da leitura da fonte) nos leva ao segundo e último tópico da sessão de hoje: teoria e método. A expressão é genericamente traduzida como quatro teórico, estratégias ou procedimentos teórico-metodológicos, metodologia ou quadro teórico-metodológico.

Não há problema em tomá-las individualmente ou combinadas. Há dezenas de situações, no presente dos cursos de graduação no Brasil e no passado distante da história da historiografia europeia onde método é tomado por teoria e vice-versa (Freitas, 2020, p.154-202) Aqui, “teoria” é compreendida como “conjunto de proposições estruturadas que medeiam a resolução de um problema ou o julgamento acerca de determinada situação investigativa.” (Freitas, 2021, p.27).

Quando Joceneide Cunha declara que quer “descrever as condições socioeconômicas experimentadas pelos africanos em Sergipe, em meados do século XIX” e que para isso terá que “identificar quantidade e ocupação das populações africanas em Sergipe, em meados do século XIX”, “identificar situações estratégias mediadoras da criação de identidades entre africanos” e “identificar “nações” de africanos em Sergipe” ela está teorizando, ou seja, ela está articulando proposições (a frase “é necessário identificar ‘nações’ de africanos em Sergipe” é uma proposição) com vistas ao cumprimento de um objetivo; ela está mobilizando conceitos isolados e/ou combinados para comunicar sua intenção (seu objetivo geral).

Observem a intencionalidade e a especificidade das palavras empregadas no problema e no objetivo de pesquisa. Lá está escrito “identidade” e não “representação” ou “subjetividade”. Isso faz toda a diferença. Quando ela escreve “identidade” não está querendo comunicar qualquer “caráter de ser o que é” (uma autorrepresentação, uma autoimagem ou uma subjetividade). Ela já está trabalhando com um defensor de “caráter de ser”: identidade com processo de significação fundado nas diferenças e nas limitações (identidade contrastiva de F. Barth). Identidade é um conceito e os conceitos são os insumos das teorias. Daí concluirmos que o primeiro elemento do quadro teórico de Joceneide Cunha, nesta pesquisa, é o conceito de “identidade”, como definida por F. Barth.

Agora, tente fazer o mesmo. Questione-se: qual conceito básico está explícito no seu problema de pesquisa ou no objetivo geral? Descobriu?

Você não é obrigado a conhecer as variações do seu significado desse conceito e suas respectivas autorias. Para isso existe também a revisão da literatura.

Mas é importante que tenha convicção sobre o conceito-chave implícito ou explícito no problema ou no objetivo geral da pesquisa. Diga assim: Analogamente ao trabalho de Joceneide cunha, que investiga “identidades” de africanos no século XIX, eu investigo …, no tempo “x” e no espaço “y” .

As ferramentas de inteligência artificial podem ajudar nesta tarefa? Podem sim!! Mas é importante que relembre todas as precauções de uso listadas até aqui.

Suponhamos que a nossa Luciana esteja inventariando discursos e práticas identitárias de brincantes do Reisado da comunidade onde mora e não tenha a mínima ideia de onde buscar os significados desse conceito que é central na sua questão, objetivo geral e objetivos específicos. Ela pode operar por níveis e etapas, como exemplificado nos quadros seriados 5, 6, 7 e 8.

Quadro 5.
Luciana:
Quais disciplinas exploram de modo mais frequente e denso o conceito de identidade?
Chat GPT:
O conceito de identidade é explorado por várias disciplinas, cada uma abordando-o de uma perspectiva única. Aqui estão algumas das principais disciplinas que frequentemente exploram o conceito de identidade de maneira intensiva:
1. Psicologia: A Psicologia explora a identidade do ponto de vista individual, examinando como a autoimagem, a autoestima e o autoconceito se desenvolvem e mudam ao longo do tempo. A Psicologia Social e a Psicologia do Desenvolvimento são subdisciplinas particularmente focadas na identidade.
2. Sociologia: A Sociologia estuda a identidade em um contexto social mais amplo, analisando como as identidades são formadas e influenciadas pela sociedade e cultura. Subcampos como a Sociologia da Identidade e a Sociologia da Cultura são particularmente relevantes aqui.
3. Antropologia Cultural: Esta disciplina examina a identidade em termos de cultura, tradições e rituais. Os antropólogos culturais estudam como as identidades são criadas, mantidas e transformadas dentro de diferentes culturas e sociedades.
4. Estudos de Gênero e Sexualidade: Estes campos exploram a identidade em termos de gênero e sexualidade, analisando como essas identidades são construídas, experimentadas e percebidas na sociedade.
5. Estudos Étnicos e Raciais: Estes campos examinam a identidade em termos de raça e etnia, estudando como essas identidades são construídas, vivenciadas e percebidas, e como elas interagem com estruturas de poder e desigualdade.
6. Filosofia: A Filosofia explora a identidade a partir de uma perspectiva conceitual e teórica, lidando com questões como o que significa ter uma identidade e como a identidade se relaciona com outras categorias filosóficas como a consciência, o self e a existência.
7. Estudos da Diáspora e Estudos Pós-coloniais: Esses campos examinam como a identidade é moldada por experiências de migração, colonização e descolonização.

 

 

Quadro 6.
 
Luciana:
Sugira publicações em livro, produzidas nos últimos cinquenta anos, que tenham por objeto central os significados do conceito de identidade.
Chat GPT:
Cada uma dessas disciplinas tem sua própria maneira de conceituar e estudar a identidade, e todas oferecem perspectivas valiosas que podem contribuir para uma compreensão mais completa do conceito.
Aqui estão alguns livros dos últimos cinquenta anos que exploram o conceito de identidade de maneiras significativas. Cada um deles aborda o tema de uma perspectiva única, oferecendo insights valiosos sobre o conceito de identidade:
1. “Identity: Youth and Crisis” por Erik H. Erikson (1968): Embora este livro tenha mais de cinquenta anos, Erikson foi um dos primeiros psicólogos a explorar o conceito de identidade de forma intensiva. Seu trabalho continua sendo uma referência importante no campo.
2. “The Saturated Self: Dilemmas of Identity in Contemporary Life” por Kenneth J. Gergen (1991): Este livro explora o conceito de identidade na era moderna, argumentando que a identidade se tornou “saturada” devido à abundância de informações e influências.
3. “Black Skin, White Masks” por Frantz Fanon (1952): Este livro é uma análise seminal da identidade racial e do colonialismo. Ainda que tenha mais de 50 anos, a obra continua sendo extremamente relevante e influente.
4. “Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity” por Judith Butler (1990): Este livro influente explora a construção social da identidade de gênero e é uma leitura essencial para os estudos de gênero.
5. “The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966): Este livro discute como a realidade social é construída e como isso afeta nossa identidade.
6. “Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism” por Benedict Anderson (1983): Anderson explora o conceito de identidade nacional neste livro, argumentando que as nações são “comunidades imaginadas”.
7. “The Presentation of Self in Everyday Life” por Erving Goffman (1959): Goffman usa a metáfora do teatro para discutir como as pessoas criam e apresentam suas identidades sociais.
8. “Who Am I? The 16 Basic Desires that Motivate Our Actions and Define Our Personalities” por Steven Reiss (2000): Este livro de psicologia discute 16 desejos básicos que motivam nossas ações e moldam nossas identidades.
9. “The Location of Culture” por Homi K. Bhabha (1994): Este trabalho influente de teoria pós-colonial explora questões de identidade cultural, hibridismo e ambivalência.
10. “Multitude: War and Democracy in the Age of Empire” por Michael Hardt e Antonio Negri (2004): Este livro discute a ideia de identidade coletiva na era da globalização.
Estes livros abrangem uma gama de disciplinas e abordagens, cada um oferecendo uma perspectiva única sobre o conceito de identidade.

 

Quadro 7.
Luciana:
Suas sugestões são muito boas, mas gostaria de indicações e livro publicados em língua portuguesa.
Chat GPT:
Claro, aqui estão algumas sugestões de livros que abordam o conceito de identidade e que estão disponíveis em português. Note que algumas das obras podem ter sido traduzidas para o português e não foram necessariamente escritas nesse idioma:
1. “Identidade” por Zygmunt Bauman (2004)
Este livro explora como a identidade se tornou um objeto de consumo na sociedade moderna e como isso afeta a forma como nos vemos e interagimos com os outros. Bauman é um sociólogo renomado, e sua visão sobre identidade é considerada influente.
2. “A Identidade Cultural na Pós-modernidade” por Stuart Hall (2006)
Este livro é uma análise abrangente do conceito de identidade cultural na era pós-moderna. Hall explora como a globalização e outras forças sociais mudaram a forma como concebemos a identidade e o que isso significa para a sociedade contemporânea.
3. “Quem Somos Nós: Desafios à Identidade Americana” por Samuel P. Huntington (2004)
Huntington, um politólogo famoso, aborda a questão da identidade americana neste livro, analisando a forma como a identidade dos EUA tem evoluído ao longo do tempo e as forças que moldam essa identidade.
4. “Identidade e Violência: A ilusão do destino” por Amartya Sen (2006)
Neste livro, Sen examina a relação entre identidade e violência, argumentando que a forma como percebemos nossa identidade pode ter implicações sérias para conflitos e violência em todo o mundo.
5. “A construção social da realidade” por Peter L. Berger e Thomas Luckmann (1966)
Embora este livro seja um pouco mais antigo, é uma leitura fundamental para entender como a identidade é construída socialmente. Berger e Luckmann argumentam que a realidade é socialmente construída e que nossa identidade é formada por essas construções sociais.
Por favor, verifique a disponibilidade dessas obras em sua região e se elas foram atualizadas recentemente. Além disso, é sempre uma boa ideia verificar a relevância desses livros para o seu propósito específico antes de adquiri-los.

 

Quadro 8.
Luciana:
Faça um esquema com distintos significados de identidade, acompanhado dos seus respectivos autores/especialistas, que são adequáveis ao objetivo que se segue e coerentes com a visão de mundo do autor, ou seja, de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes. Objetivo central: mapear e confrontar discursos e práticas identitárias sobre a o folguedo “Reisado”, produzidas pelos brincantes, produzidas pelos comunitários que o experimentam e produzidas pelo poder público que o patrocina.
Chat GPT:
O conceito de identidade é multifacetado e abordado de diversas maneiras por diferentes autores e especialistas. No contexto de seu projeto, e considerando a visão de mundo de que a dinâmica da vida obedece, dominantemente, à luta de classes, a identidade pode ser vista como um produto das relações sociais e das estruturas de poder. Aqui está um esquema dos diferentes significados de identidade que podem ser relevantes para o seu trabalho:
1. Identidade como construção social (Berger e Luckmann): A identidade é construída através das interações sociais e está sujeita a mudanças contínuas. No contexto do Reisado, diferentes atores sociais (brincantes, comunidade, poder público) podem construir e representar a identidade do folguedo de maneiras diferentes.
2. Identidade como performance (Erving Goffman, Judith Butler): A identidade é “performada” através de ações e comportamentos e pode ser vista como uma série de “performances” que são moldadas por normas e expectativas sociais. No Reisado, a performance pode ser um meio importante de expressão de identidade.
3. Identidade como resistência (Frantz Fanon, Stuart Hall): A identidade pode ser uma forma de resistência contra as estruturas de poder dominantes. No contexto do Reisado, a identidade do folguedo pode ser vista como uma forma de resistência contra as formas dominantes de cultura e poder.
4. Identidade como produto do capitalismo (Karl Marx): Na perspectiva marxista, a identidade é fortemente influenciada pelas relações de classe e pelas estruturas de poder capitalistas. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser visto como uma forma de cooptação ou de exploração cultural dentro de uma estrutura de poder capitalista.
5. Identidade como hibridismo cultural (Homi K. Bhabha): A identidade é frequentemente caracterizada pela mistura e interseção de diferentes culturas e tradições, o que Bhabha chama de “hibridismo”. O Reisado, como uma forma de folguedo, pode ser visto como um exemplo de hibridismo cultural.
6. Identidade e hegemonia (Antonio Gramsci): Identidades são formadas dentro de estruturas de poder hegemônicas e são muitas vezes usadas para manter a ordem social existente. O patrocínio do poder público ao Reisado pode ser analisado à luz da teoria da hegemonia de Gramsci.
Esses conceitos de identidade podem fornecer uma estrutura útil para mapear e confrontar os discursos e práticas identitárias em torno do Reisado.

 

Conclusões

Nesse nosso encontro de hoje, reiterei a importância do problema de pesquisa como deflagrador de qualquer projeto de investigação histórica.

Tentei demonstrar que a relação lógica entre problema, objetivos gerais, objetivos específicos também determina a escolha das fontes de informação.

Da mesma forma, tentei demonstrar que os conceitos que realizam o objeto já estão implícitos no enunciado da questão principal. Não é necessário que você conheça as mais citadas possibilidades de significação, mas é fundamental que tenha consciência sobre o conceito ou o insumo teórico que realiza o seu objeto.

Por fim, tentei convencê-los de que o anúncio de métodos ou técnicas ou estratégias de pesquisa ganham coerência com os elementos do projeto anunciados até aqui quando somos conscientes das habilidades necessária para a leitura e o processamento das potenciais informações contida nas fontes elencadas para o cumprimento de cada objetivo específico.

Distante de um especialista ou de um legitimado manual, todas estas tarefas são auxiliáveis com o emprego de IA.

Elas não configuram “a autoridade acadêmica” a ser seguida cegamente. Contudo, da mesma forma que ouvimos um professor mais graduado ou mais experimentado, que compartilha experiências de pesquisa e que faz sínteses de procedimentos e teorias em uma aula de 50 minutos, aprofundando conhecimentos nos artigos, livros e vídeos de entrevistas e conferências, as ferramentas de IA são um excelente auxiliar de pesquisa para quem se inicia na construção do seu primeiro projeto de investigação.

Referências

DE CERTEAU, Michel. O estabelecimento das fontes ou a redistribuição do espaço. In: A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. p.74-79.

FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/fontes-historicas-significados-tipificacoes-e-usos/>.

FREITAS, Itamar. Definições, fins e operações do methodos. In: Uma introdução ao método histórico. Aracaju: Criação, 2020. p.154-202. <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.

FREITAS, Itamar. Uma introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. Disponível em <https://www.academia.edu/84500084/Uma_introducao_as_teorias_da_Historia_Itamar_Freitas_2021>.

SANTOS, Joceneide Cunha dos. Negras(os) da Guiné e de Angola: nações africanas, vivências e sociabilidades em Sergipe (1720-1835). Salvador: Editora da Ufba, 2021.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Produzindo projetos de pesquisa histórica com Inteligência Artificial: das fontes ao quadro teórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 17 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/produzindo-projetos-de-pesquisa-historica-com-inteligencia-artificial-das-fontes-ao-quadro-teorico/>.

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Modelos de resumo para trabalhos acadêmicos

15 de maio de 2023
Encaixe IF IA Midjourney 2023 SAEB
Encaixe | IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colega, bom dia!

Seguem modelos de resumo para a apresentação de trabalhos, fichamentos de textos e composição banco de dados com argumentações em série.

Reitero que estes textos são “modelos. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta os elementos da oração, marcando o seu estilo.

Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final.

Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho preencher os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e excluir os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

As dimensões dos resumos obedecem às prescrições da revista, do programa de pós-graduação ou da célula de banco de dados que você vai construir.

Encerrado o trabalho de redação, submeta texto a alguma ferramenta de inteligência artificial, comandando a máquina com o seguinte enunciado: “Revise este texto, seguindo as regras da norma culta da língua portuguesa e liste abaixo os os erros e as modificações que você fez. Texto: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o texto do seu resumo].

Por fim, revise o resultado apresentado pela ferramenta de IA.

Bom trabalho!

1. Modelo de resumo para textos de qualificação, dissertações ou tesses

Resumo:

Neste texto de qualificação/nesta dissertação, o exploramos/abordamos o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx /ou/com o objetivo de xxxxxxxxxxxxxxx[Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos já sintetizados no título]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Com o emprego de/fazendo uso de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas] e por meio de estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes] e sob os conceitos de [Aqui você põe os principais conceitos que orientam a interpretação dos dados da sua pesquisa] defendemos/reiteramos/inferimos, concluimos etc. que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe os principais resultados do seu trabalho].

2. Modelo de resumo qualificado para apresentação de trabalhos orais ou escritos

TÍTULO DO TRABALHO [aqui você anuncia o título com substantivos representativos do objeto do trabalho, acompanhados de indicação de tempo e espaço]

Nome do autor

Filiação institucional do autor

endereço eletrônico

Resumo:

Nesse trabalho, o exploramos/abordamos o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos já sintetizados no título. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais~]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Com o emprego de/fazendo uso de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas] e mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes], defendemos/reiteramos/inferimos etc. que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta os principais resultados do seu trabalho.

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].

3. Modelo de resumo qualificado para livros, capítulos de livros, artigos, teses e dissertações[1]

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

Resumo:

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais/ou/objetivos extraíd(o)as do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o autor conjectura que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as hipóteses (caso existam) que o autor elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. O autor explorou xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você anuncia as fontes empregadas pelo autor], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o(s) método(s) empregados pelo autor na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução. Use a paráfrase. Essa medida transforma seu resumo ou parte dele em potencial parágrafo para uso em resenhas, artigos e para a dissertação].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].

Modelo de resumo simplificado para livros, capítulos de livros, artigos, teses e dissertações[1]

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as questões principais extraídas do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Como respostas, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução, ou seja, aqui você anuncia, mediante paráfrase, a principal declaração do autor], ancorado nas evidências de que xxxxxxxxxxxxxxxx [Aqui você põe as principais evidências que sustentam a declaração principal do autor].

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Modelos de resumo para trabalhos acadêmicos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 15 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/modelos-de-resumo-para-trabalhos-academicos/>.

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Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o “apocalipse tecnológico” do Chat GPT

13 de maio de 2023
Apocalipse tecnologico IF IA Midjourney 2023 SAEB
Apocalipse tecnológico | IF/IA/Midjourney (2023)

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos ao minicurso “Inteligência Artificial no Ensino de História: desmistificando o Apocalipse Tecnológico do Chat GPT”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês.

Agradeço ao convite do Mestrado Profissional em História (ProfHistória/URCA), ao parceria com LAPEHC/URCA e ao “Projeto Negacionismos”, coordenados, respectivamente, pelas professoras Sônia Meneses e Jane Semeão.

Bom trabalho para todos nós.

A natureza do minicurso

Como o próprio nome indica, trata-se de um minicurso que tenta desmistificar o impacto da ferramenta de inteligência artificial mais discutida no momento, o Chat GPT, nas tarefas do professor de História da escolarização básica.

O minicurso, portanto, requer alunos engajados no estudo da IA e do Chat GPT. Também requer o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e o acesso prévio, em contas gratuitas, da referida ferramenta.

Plano

Objetivo: capacitar professores e futuros professores de História a conhecer e operar o Chat GPT em tarefas básicas da docência: planejamento, avaliação e formação do pensamento crítico dos alunos.

Princípio de aprendizagem: aprender investigando.

Duração:  9 horas.

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, graduados, pós-graduandos e pós-graduados em História e áreas afins.

Vagas: 30

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promotor: a combinar.

Local: Universidade Regional do Cariri/Campus do Pimenta.

Conteúdo

Seção 1 – (3h)

Seção 2 (3h)

Seção 3 (3h)

Recursos

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo), principalmente, do Chat GPT.

[table id=13 /]

Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Bibliografia básica

BERNECKER, Sven; FOWERREE, Amy K. GRUNDMANN, Thomas (Eds.). The Epistemology of Fake News. Oxford: Oxford University Press, 2021.

DA EMPOLI, Giuliano. Os engenheiros do caos: como as fake news, as teorias da conspiração e os algoritmos estão sendo utilizados para disseminar ódio, medo e influenciar eleições. São Paulo: Vestígio, 2019.

CAVE, Stephen; DIHAL, Kanta; DILLON, Sarah. AI Narratives: A History of imaginative thinking about Intelligent Machines. Oxford: Oxford University Press, 2020.

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>.

FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.

GIANSIRACUSA, Noah. How algorithms create and prevent fake News – Exploring the impacts of social meia, deepfakes, GPT-3 and more. Acton: Apress, 2021.

PAUL, Annie Murphy. Extending Biologial Intelligence: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

VASWANI, Ashish et al. Attention is all you need. 31st Conference on Neural Information Processing Systems (NIPS). Long Beach, 2017. Disponível em <https://arxiv.org/pdf/1706.03762.pdf>. Consultado em 10 abr. 2023.

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Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial

12 de maio de 2023
O caminho das pedras Imagem IA IF Midjourney SAEB
O caminho das pedras | Imagem: IF/IA/Gencraft (2023)

 

[Título do artigo: Subtítulo (tempo/espaço)]

[Nome da autoria]

[Filiação institucional]

[Endereço eletrônico da autoria]
1- Introdução

Neste texto, revisamos a literatura especializada sobre o/a [anuncia o tema], buscando subsídios para responder à seguinte questão: [anuncia a questão do seu projeto de pesquisa]. O trabalho principal do qual este artigo faz parte, é a dissertação de mestrado intitulada [anuncia o título provisório da sua dissertação], desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação [anuncia o nome do programa], sediado na Universidade [anuncia o nome da universidade por extenso e sigla], no biênio [anuncia o ano inicial e o ano final do mestrado].

O levantamento foi efetuado entre [mês e ano iniciais do trabalho] e [mês e ano finais do trabalho]. Fizemos consultas na base de dados [anuncia as plataformas, sites bancos de dados etc.], selecionando textos sob os seguintes critérios: teses e dissertações, publicadas entre [ano inicial de publicação] e [ano final de publicação], produzidos nas áreas de [área científica, domínio acadêmico etc.] e selecionados a partir da presença dos de [lista as palavras-chave que orientaram a busca] como descritores fundamentais.

2- Resultados

Encontramos [quantidade absoluta] trabalhos que tratam de questões relacionadas ao [tema]. Cerca de [quantidade absoluta/relativa] foram publicados na forma de [gênero]. O restante, [quantidade absoluta/relativa] ganha a forma de [gênero].

No que diz respeito ao [problema principal que orientou esta revisão da literatura], dividimos estes textos entre os que [anuncia um tipo ou classe] e os que [anuncia outro tipo ou classe] OU / dividimos estes textos entre os que foram publicados em [anuncia distribuição espacial], enquanto dos demais [anuncia distribuição espacial] OU / dividimos estes textos entre os publicados até [anuncia distribuição temporal] e os que foram publicados em [anuncia distribuição temporal] OU / dividimos estes textos entre os que abordam objetos to tipo [uma natureza ou circunstância de objeto] e os que focam em [outra natureza ou circunstância de objeto] OU / dividimos estes textos entre os que focam parcialmente o problema [anuncia distribuição por proximidade com o problema] e os que focam de maneira direta.

Os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade] entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].

Baseados em pressupostos [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema], afirmam que a melhor alternativa está em [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].

Sobre os textos que [tipo/espaço/tempo/nível de proximidade], constatamos que eles entendem que o problema é causado por [anuncia a causa].

O resultados de pesquisas deste tipo estão fundamentados no princípio de que [anuncia conceitos, princípios ou teorias que fundamentam a solução ao problema]. Eles afirmam que a saída para [anuncia o problema] é  [anuncia os procedimentos a serem tomados e/ou as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes a serem desenvolvidos e/ou estimulados].

3- Discussão

Pelo que descrevemos acima, podemos constatar que as teses e dissertações são dominantemente [possuem ou não possuem relevância social?], abordando questões como [destaca e exemplifica]. O texto de [nome autora], por exemplo, enfrenta o problema de modo original [descreve a originalidade ou outra virtude].

No que diz respeito aos objetos, notamos a [anuncia as presenças dominantes], exemplificáveis em trabalhos de [anuncia autor e trabalho]. Por outro lado, percebemos que o tema da [anuncia o tema/problema] foi pouco explorado pelos trabalhos.

Em termos teóricos, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Um exemplo da [riqueza ou probreza] dos textos está em [nome do autor e do trabalho]. Ele [descreve a originalidade ou outra virtude].

Em termos procedimentais, os trabalhos apresentam [variações ou homogeneidades?] que [enriquecem ou empobrecem o campo?}. Neste sentido, destacamos o [nome do autor e do trabalho] que explora com [descreve a originalidade ou outra virtude].

No que diz respeito às contribuições destes resultados para a construção da nossa pesquisa, constatamos que os textos de [nome/s do/s autor e do trabalho/s] são bastante úteis porque podem [anuncia o que vai incorporar do trabalho lido].

Já o/s texto/s de [anuncia o nome do autor e título do trabalho] podem ser relevantes sob o ponto de vista [anuncia o aspecto do trabalho que vai ajudar você a responder à sua questão de pesquisa].

4- Conclusões

Como anunciamos na introdução, buscamos dar respostas às questões sobre o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx e o xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Ao final deste texto, pensamos ter reunido evidências para a firmar que a literatura sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx é caracterizada pela investigação de temas como xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Tais temas são dominantemente explorados sob o ponto de vista da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Para nós, esta revisão foi fundamental porque podemos, agora, tomar decisões a respeito do xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que interferem na construção do nosso projeto de pesquisa. Estamos convictos de que as melhores alternativas para enfrentar xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você retoma o seu problema de pesquisa] são o alinhamento à perspectiva xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia conceitos e métodos aproveitados da literatura], tendo o cuidado, porém de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia os defeitos capturados da literatura que você, obviamente, não vai repetir.].

Depois dessa empreitada, podemos, enfim, anunciar a seguir os termos fundamentais do nosso projeto de pesquisa. Ele será uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você descreve, em um parágrafo apenas, o tema, a questão, os objetivos (entre os quais está o produto), as orientações teórico-metodológicas (fontes, métodos de leitura e conceitos usados na interpretação das fontes).

5- Fontes

6- Referências

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita de um artigo simplificado de revisão da literatura com o auxílio de Inteligência Artificial. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio, 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/orientacoes-para-a-escrita-de-um-artigo-simplificado-de-revisao-da-literatura-com-o-auxiiio-da-inteligenci-artificial/>.

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Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência Artificial

12 de maio de 2023
Pisando em obras Imagem IFIAMidjourney SAEB
Pisando em obras | Imagem: IF/IA/Midjourney

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina “Produzindo artigos de revisão da literatura em História com o auxílio da Inteligência artificial”.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.

A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá um artigo de revisão da literatura em História e o publicará na revista Crítica Historiográfica.Capa de Critica Historiografica n10 SAEB

Os temas da revisão da literatura devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada (teses e dissertações, artigos de revistas, livros e capítulos de livro, trabalhos publicados em Anais). Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico do artigo de revisão da literatura em 30 horas, sendo oito presenciais e 22 a distância, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais – em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).

Plano de Oficina

Objetivo: capacitar alunos a ler, resumir, criticar e processar bibliografia especializada sobre problemas de pesquisa em História em textos de revisão da literatura com o auxílio de ferramentas de Inteligência Artificial.

Princípio de aprendizagem: Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.

Duração:  40 horas (sendo 10 horas presenciais e 30 horas a distância).

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e…”, “História de…”, “…de História” ou “… histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou “memória” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 20

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promotor: a combinar.

Local: a combinar com a instituição promotora.

Conteúdo:

Seção 1 – (Ensino presencial/2h e ensino a distância/8h) Utilizando o índice de “objetos de dossiês” e os “sumários” de periódicos para executar levantamento bibliográfico (construir listas de artigos com respectivos links) que potencial ou efetivamente ofereça uma resposta ao problema de pesquisa estabelecido pelo aluno em plataformas como: Resenha Crítica, Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, Google Acadêmico e Academia Edu.

Seção 2 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/20h) – Lendo textos selecionados, fichando as principais ideias por meio de um resumo simplificado por meio do software Access.

Seção 3 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Interpretando textos fichados por meio indexações e consultas no software Access.

Seção 4 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Montando séries, produzindo sentido, elaborando planos de redação com o auxílio da Inteligência Artificial.

Seção 5 (Ensino presencial/2h e ensino a distância/4h) – Redigindo textos, verificando coesão e coerência (introdução/conclusão) com o auxílio da Inteligência Artificial.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica da literatura especializada e no processamento da informação, produção de sentido via replicação de índices, padronização de respostas, seriação de respostas, simulações de planos de redação com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Sala de aula virtual – meet.google.com/msm-exof-zoe | Inventário de objetos e dossiê | Inventário de objetos de resenha |  | Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES  | Google Acadêmico | Academia.edu | Modelo de  resumo simplificado  | Formulário para postagem da revisão da literatura.

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.

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Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação/produto: Serão certificados os alunos que submeterem a revisão da literatura produzida durante o curso em até 15 dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. Orientações para a escrita do texto de revisão da literatura. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 12 maio 2023. Disponível em <>.

ZHAI, Xiuwen; RAZALI, Abu Bakar; SULAIMAN, Tajulripin. Synthesis of the Types and Trends of Review Articles. Education Research International, v.2022. Disponível em <https://doi.org/10.1155/2022/9431277>.

Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:

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Fontes históricas: significados, tipificações e usos

9 de maio de 2023
Source place where water flows source Imagem IF IA Midjourney 2023 SAEB
Source, place where water flows, source | Imagem: IF/IA-Midjourney (2023)

 

Nascente, lugar de onde brota a água, fonte:[1] esse é sentido etimológico comum às línguas alemã, francesa, italiana, espanhola e portuguesa para a palavra “fonte” e, por esse motivo, vamos empregá-lo em nossas atividades a partir de hoje.

No período 1860-1930, tempo da transnacionalização de algo chamado profissionalidade do historiador, o método histórico – conjunto de princípios e práticas que medeiam a investigação sobre o passado – estava assentado sobre quatro elementos típico-ideais: pergunta histórica, heurística, análise e síntese.

A pergunta histórica, obviamente, anunciava uma questão formulada pelo historiador. A análise era a operação responsável pela crítica das fontes, crítica e estabelecimentos dos fatos.

A síntese, às vezes tomava a forma de simples narrativa. Em alguns autores limitava-se ao agrupamento de fatos por semelhança (tempo, espaço, nível de experiência humana, duração etc.) e a sua respectiva ordenação.

Quanto à heurística, era entendida como arte ou o conjunto de atividades envolvidas na busca e organização das fontes.  Com esse último elemento todos os manuais propedêuticos consultados concordaram.[2] Segundo seus autores – indivíduos corresponsáveis pela construção de uma comunidade internacional de historiadores –, quase[3] todo juízo sobre o passado assentava-se em fontes.

Significados

Autores que escreveram em língua alemã empregaram fontes [Quellen] ou material histórico [historiches Material].[4] Francófonos usaram materiais históricos [matériaux historiques], testemunho [témoingnage], documento [document] e fonte [source].

Os estadunidenses foram mais econômicos que os franceses: usaram fontes [source] e material histórico [historical material], mas não menos que os ingleses e os italianos, que reconheceram, respectivamente, evidência [evidence] e documento [documentí] como étimos principais.

“Documenti” segue o curso das águas germano-francófonas. Quanto ao termo evidência o sentido é destoante: significa dar-se a ver. Assim, o que está em jogo, ao referir-se a evidencia, são os indícios e sinais.[5]

Os últimos autores que consultamos, os que es escreveram em português e espanhol, também variaram pouco. Eles grafaram fontes [fuentes], material histórico [material histórico] e testemunha ao designarem as “coisas” a partir das quais apoiamo-nos para inferir, concluir, explicar ou simplesmente descrever o acontecido.

Tipificações

Se os sentidos de fonte foram convergentes – fontes/nascente etc. –, as classificações destoaram.

Sabemos que os manuais de métodos foram publicados simultaneamente em vários lugares do mundo. Contudo, os seus públicos – futuros professores de história do ensino secundário, paleógrafos ou professores de faculdades de filosofia –, bem como os objetos de pesquisa dos seus autores – a vida de Alexandre “O Grande”, a história da civilização universal, as ideias que mobilizaram a Revolução Francesa, por exemplo – resultaram na ênfase e, até, da especialização de alguns desses autores em determinado tipo de fonte: biografias, sínteses de histórias nacionais, relatos sobre as guerras greco-persas etc. Consequentemente, as preferências e escolhas em termos de fonte e seus respectivos tratamentos variaram bastante, gerando numerosos esquemas de classificação.

Os critérios dominantes, divulgados desde meados do século XIX, privilegiaram o suporte do testemunho e a intencionalidade da testemunha. Esses parâmetros foram apresentados de modo isolado ou combinado.

Alemães, em geral, dividiram as fontes em restos [Überreste] e monumentos [Denkmäler] ou restos e tradição [Berichte], produzidos com ou sem intenção de serem lembrados pelos pósteros.

Idêntica divisão – um recibo (resto) ou uma moeda (monumento) – foi ressignificada pelos franceses sob os tipos traço material [trace matérielle] e traço psicológico [traces psychologique] ou objeto de observação direta (uma espada) e objeto de observação indireta (um assassinato).

Aí estão os mais empregados modos de tipificar fontes. Mas vamos encontrar tipos que obedecem, novamente, repetimos, às demandas de cada pesquisador e aos modos pelos quais esses pesquisadores entendem o ato de conhecer – mais ou menos estético, racional, ético, lógico e psicológico e assim por diante.

Um jesuíta que escreve a história da igreja, por exemplo, pode classificar as fontes como públicas (sob a autoridade do papado) ou privadas (sob a corrupção do pecador). Um historiador da guerra pode tipificá-las como fontes vistas (iconográficas) e ouvidas (orais). Outro pode, ainda, dividi-las em testemunho in loco, visto, sentido e ouvido no calor da hora (fontes primárias), testemunho gerado a partir de testemunhos sobre o visto, sentido e ouvido no calor da hora (fontes secundárias) ou testemunho resultante da interpretação de cronistas e historiadores (fontes terciárias).

Aqui chegamos a um limite tênue. Artefatos construídos a partir da interpretação de depoimentos coetâneos podem ser considerados fontes – é o caso das “autoridades” sobre guerras do mundo antigo – ou serem alçados à categoria de literatura (bibliografia) especializada – as obras de síntese sobre a história de determinado país ou os dicionários biobibliográficos, por exemplo. Tomar a decisão de incluir uma ou outra como fonte ou literatura, portanto, vai depender do ponto de vista e, obviamente, do objeto da investigação.

Evidentemente, o grande salto da pesquisa histórica no século XIX foi a atitude de depositar “autoridade” na refutabilidade do testemunho e de forma comparada, ao contrário de atribuir absoluta confiança à palavra autorizada de um cronista-historiador canônico. O pressuposto, porém, não mudou: sempre se deve concluir a partir de algo exterior ao à fala do historiador.

Usos

Acima afirmamos que as fontes são “coisas” a partir das quais nos apoiamos para inferir, concluir, explicar ou simplesmente descrever o acontecido. Esse princípio foi admitido como elemento de profissionalidade para diferenciar narrativas sobre acontecimentos intencionalmente inventados de narrativas sobre acontecimentos creditados como realmente existidos.

Esta explicação, contudo, é superficial e apenas dá conta de uma estratégia de inserção no mundo dito científico do século XIX. O ato de empregar fontes está relacionado à vida prática – que excede a preocupação acadêmica: demonstrar, provar, dar fé, enfim, fazer crer.

As fontes são instrumentos de convencimento e de persuasão, ou seja, são “coisas” que empregamos para modificar ou confirmar o pensamento de alguém e até levar esse alguém a agir da maneira como nós intencionamos.[6]

Se estivermos predispostos a acreditar que a existência dos humanos foi marcada pela capacidade de simbolizar e, consequentemente, de atribuir valor, diferenciar-se, defender pontos de vista, persuadir e convencer – independentemente do tempo, lugar e das circunstâncias nas quais viveram – estaremos, certamente, convictos de que a capacidade de reunir fontes e de interrogar sobre as fontes envolvidas nos atos comunicativos deve ser estimulada e expandida desde a tenra idade. Ela é um pressuposto da convivência democrática.

Claro que algumas liturgias religiosas, a oferta de grandes somas de dinheiro obtido ilegalmente ou mesmo a presença de um grupo de pessoas apontando armas para as nossas cabeças podem ser muito mais eficazes na tentativa de modificação das nossas vontades e ações. Mas o convencimento e a persuasão mediante fontes históricas podem abalar os mais fanáticos, autoritários e falaciosos discursos com os quais convivemos cotidianamente.[7]

É por isso, entre outras razões, que vários especialistas no ensino de história orientam o permanente trabalho de busca e de avaliação das fontes dos discursos emitidos por nossos interlocutores, entre os quais estão: os clássicos autores de livros didáticos de história, os diretores dos filmes históricos, os bloggers desmemoriados os detentores de mandato que costumam dizer “a história provará” e, principalmente, os âncoras dos telejornais que se arvoram a contar a história do tempo presente: “hoje foi um dia histórico para o atletismo brasileiro!”

O hábito de avaliar a pertinência da informação, a validade dos argumentos e a possibilidade de modificar ou consolidar as nossas posições depende diretamente da sistemática interrogação do que nos chega aos sentidos.

Assim, afirmar a partir de fontes – um dos primeiros princípios do método histórico –, codificado pelos manuais de propedêuticos à profissionalidade historiadora – pode colaborar na tentativa de convencer a alguns colegas e alunos de que não há indivíduo desinteressado, sociedade homogênea e Estado neutro.

É a partir da crítica e do debate que podemos, por exemplo, concluir que não pode haver, legalmente, algo como uma “escola sem partido”.[8] De onde os defensores dessa ideia retiram os argumentos para propagandear tal iniciativa? Quais foram as suas fontes, o que estão querendo dizer com seus testemunhos e por que afirmam que é possível uma “escola sem partido”? Vamos investigar?

Às fontes, portanto!!![9]

Notas

[1] Fuente – Lugar donde brota una corriente de agua / Principio u origen de uma cosa (SENAS, 2001 p.597); Source – Something or someone that causes or produces something, or is the origin of it (Cambridge, 2000, p.826); Quelle – chafariz, nascente, fonte /fonte, origem. (Dicionário…, 2012, p.540, v.1; p. 812v.2).

[2] ADAMS (1884), ALTAMIRA (1895), BAITANI (1904), BAUER (1926), BERNHEIM (1907), BERR (1911), BOURDEAU (1888), DROYSEN (1882), DUDEZERT e BRÉHIER (1908), FIGUEIREDO (1920), FLING (1889), FONSECA (1953), FREEMAN (1886), ISOLDI (1932), LACOMBE (1884), LANGLOIS e SEIGNOBOS (1898), MARSELLI (1873), MEINSTER (1913), MOELLER (1887), MONOD (1909), MORTET e MORTET (1894), SEIGNOBOS (1901), SMEDT (1883), TARDIF (1883) e VINCENT (1911).

[3] Dizemos “quase todos” porque podemos preencher algumas lacunas por meio de hipóteses em vários níveis de possibilidade e probabilidade.

[4] Droysen (1888, p.14) é o único entre os quatro germanófonos que reserva sentido específico para Quellen: material intencionalmente produzido para servir de lembrança  “[was von derselben in die Vorstellungen der Menschen übergegangen und zum Zweck der Erinnerung überliefert ist (Quellen)]”. Nos demais, essa característica é apenas uma possibilidade, ou seja, pode haver fonte não intencional.

[5] Em língua inglesa, evidence é empregado em situações jurídicas, judiciais e médicas como “sinal, “marca”, “prova”, e “testemunho”. Algo diferente do emprego cartesiano – “intuição, visão completa , que fornece a certeza de um conhecimento claro e distinto” – e também do uso aristotélico – visão verdadeira (HARTOOG, 2013, p.12-13).

[6] Há farta literatura sobre a temática. Sugerimos, entretanto, os clássicos trabalhos sobre retórica que convergem sobre a função desta: PERELMAN (2014, p.20-21) e ARISTÓTELES (2013, p.44-45).

[7] Aqui, evidentemente, nos afastamos da crítica simplista que acusa ingênuos noviços historiadores brasileiros, da segunda metade do século passado, supostamente centrados em dois paradigmas herdados do século XIX: “a História como a ciência da reconstituição do passado e o documento impresso e/ou manuscrito como a fonte fidedigna, inquestionável, das informações obtidas.” (SAMARA; TUPY, 2007, p.17). Um bom antídoto a essa má vontade com o século XIX está no já clássico “História e análise de textos”: “Há historiadores que crêem ser a atitude hermenêutica – de que se fala tanto hoje em dia – algo recente. Ledo engano! Já o venerável manual de Langlois e Signobos, que data dos últimos anos do século XIX, criticava os que liam os textos ‘com a preocupação de neles encontrar informações diretas, sem o cuidado de recriar mentalmente as operações que se deveriam ter processado no espírito do autor’”. (CARDOSO; VAINFAS, 1977, p.375).

[8] Escola Sem Partido – por uma lei contra o abuso da liberdade de ensinar. Disponível em: http://www.programaescolasempartido.org/. Capturado em 18 ago. 2016.

[9] Referências: ARISTÓTELES. Retórica. São Paulo: EDIPRO, 2011; HARTOG, François. Evidência da história: o que os historiadores veem. Belo Horizonte: Autêntica, 2013; CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. História e análise de textos. In: Domínios da História. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p.375-399. PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação: a nova retórica. 3ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014. SAMARA, Eni de Mesquita; tupy, Ismênia S. Silveira T. História e documento e metodologia de pesquisa. 2ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2010.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. As fontes históricas e os seus usos. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 09 maio 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/as-fontes-historicas-e-os-seus-usos/>.

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Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial

8 de maio de 2023
Critica de Livro I Imagem IA Gencraft SAEB
Crítica de livro | Imagem: IF/IA/Gencraft

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.

A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá uma resenha crítica de um livro de História e a publicará na revista Crítica Historiográfica.Capa de Critica Historiografica n10 SAEB

Os livros resenhados devem pertencer a um dos domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de os seus autores possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

São aceitos livros nacionais e estrangeiros, editados ou reeditados no período 2020-2023.

A espírito da oficina é a formação de leitores críticos e de avaliadores de bibliografia especializada. Por esta razão, os alunos são treinados para encerrar o texto básico da resenha em nove horas presenciais, com o auxílio do professor em todas as etapas e com o suporte de diferentes ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

A realização da oficina requer alunos engajados e o suporte de computadores pessoais (ou institucionais - em laboratórios de informática) e a intermediação administrativa da instituição promotora nos trabalhos de inscrição, controle de frequência e certificação.

A oficina é inteiramente gratuita (para os alunos e para a instituição promotora).

Plano de Oficina

Título: "Produzindo Resenhas de livros de História com o auxílio da Inteligência artificial".

Objetivo: Capacitar alunos de graduação e de pós-graduação a lerem criticamente e redigirem resenhas de livros de história com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 15 horas (sendo seis horas presenciais e nove horas a distância).

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb).

Público-alvo: Graduandos, pós-graduandos e pós-graduados que se predisponham a resenhar obras de diferentes domínios acadêmicos (domínios identificados sob o as expressões “História e...”, “História de...”, “...de História” ou “... histórico(a)” – pelo emprego de “História” e/ou "memória" na condição de sujeito ou complemento –, independentemente de possuírem formação inicial ou pós-graduação em cursos de História.

Vagas: 12

Período: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente às segundas e terças ou quintas e sextas-feiras).

Horário: a combinar com a instituição promotora (preferencialmente nos turnos vespertino e noturno).

Promoção: a combinar.

Local: a combinar com a instituição promotora.

Conteúdo:

Seção 1. Leitura (capa, apresentação, sumário, introdução e conclusão) e construção do primeiro, segundo e último parágrafos da resenha.

Seção 2. Leitura sobre os critérios de avaliação de livros de história. Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) do livro selecionado e construção de parágrafos centrais da resenha.

Seção 3. Leitura sobre etiqueta da crítica, construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título da resenha.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a praticar todas as habilidades envolvidas na leitura crítica de livros de História e na produção de resenhas acadêmicas de livros de História, com o emprego de ferramentas de Inteligência Artificial (IA).

Recursos:

Acesso prévio dos alunos às ferramentas de Inteligência Artificial (abaixo) utilizáveis na oficina.

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Laboratório de Informática da instituição promotora e/ou computadores pessoais.

Textos produzidos pelo professor, disponibilizados no Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso.

Avaliação: Serão certificados os alunos que submeterem a resenha produzida durante o curso em até sete dias após o encerramento da última seção.

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Medindo as palavras. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 23 ago. 2021.  Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/medindo-as-palavras/>

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica). Crítica Historiográfica. Natal, 1 set. 2021. Disponível em <https://www.criticahistoriografica.com.br/submissoes/>

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Do problema à hipótese. In: A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

Interessados em promover este curso, por favor, contatem-me:

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Produzindo projetos de pesquisa com Inteligência Artificial

7 de maio de 2023
Cliche Elaborando um projeto de pesquisa historica SAEB
Clichê – Elaborando um projeto de pesquisa histórica | Imagem: IF/IA/Midjourney

 

Colegas, boa tarde!

Bem-vindos à oficina “Produzindo Projetos de Pesquisa em História com o auxílio da Inteligência artificial.

Aqui, vocês podem acessar o texto das minhas falas, as orientações para o cumprimento das tarefas e alguns resultados da produção de vocês. Por hora, segue apenas o planejamento da oficina.

Até bem breve com novas notícias.

A natureza da oficina

Como o próprio nome indica, trata-se de uma oficina, ou seja de um evento prático, onde cada aluno produzirá os elementos básicos de um anteprojeto de pesquisa individual. Para cumprir este objetivo principal, cada aluno deve ler o texto indicado abaixo e cumprir a avaliação diagnóstica (prova de itens com respostas selecionadas), antes da primeira seção, e cumprir a avaliação finalística (elaboração de um anteprojeto de pesquisa), em até sete dias após a última seção da oficina.

Nas seções presenciais, não será permitida a presença de alunos que negligenciaram as duas avaliações preliminares. Do mesmo modo, não serão certificados os alunos que não se submeterem à avaliação finalística no prazo prescrito acima.

Reitero que se trata de um evento prático. Não há aulas expositivas e todos devem exercitar a produção ou melhoria do seu projeto de pesquisa.

Por fim, é necessário que cada aluno providencie uma conta no Chat GPT, acessando este link.

Plano de Oficina

Título: Construindo Projetos de Pesquisa com Inteligência Artificial

Objetivo: Capacitar alunos de graduação e de pós-graduação a construírem projetos de pesquisa com auxílios de Inteligência Artificial.

Duração: 15 horas (sendo seis horas presenciais e nove horas a distância)

Ministrante: Prof. Itamar Freitas (UFS/CESAD, PPGEAFIN/Uneb)

Público-alvo: Candidatos à seleção no PPGEAFIN da Universidade do Estado da Bahia – Uneb

Vagas: 20

Período: 17, 18 e 19 de maio de 2023

Horário: das 15h às 17h

Promoção: PPPGEAFIN/Uneb

Local: Laboratório de Informática da Uneb, Campus XVI (Irecê)

Calendário e conteúdo:

Seção 1. Quarta-feira, 17/05, das 15h às 17h.

Elaborar questão, hipótese, objetivo geral, objetivos específicos e cronograma com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui. 

Seção 2. Quinta-feira, 18/05, das 15h às 17h.

Listar e descrever fontes, métodos de leitura das fontes, categorias-chave para a interpretação dos resultados (da leitura das fontes) com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui.

Seção 3. Sexta-feira, 19/05, das 15h às 17h.

Planejar e executar breve revisão da literatura com recursos analógicos e recursos de IA. Acesse aqui.

Elaborar redação final do projeto (submeter os itens ao modelo do programa de Pós-graduação) com recursos analógicos e recursos de IA.

Método: os alunos serão estimulados a conhecer e a produzir todos os elementos básicos de um projeto de pesquisa destinado à submissão de cursos de pós-graduação.

Recursos:

Laboratório de Informática da Uneb/Irecê;

Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar. A transferência de habilidades do saber-fazer histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 13 abr. 2023.

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. Do problema à hipótese. In: A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. p.85-161.

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Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1

29 de abril de 2023
RC Destaque post 48 SAEB
Imagens de africanos fictícios em cenas aleatórias de possível resistência à dominação colonial inteiramente produzidas por inteligência artificial. A meta do experimento foi demonstrar o potencial do Chat GPT (produtor dos comandos), do Midjourney (produtor das imagens) e do Canva (produtor da diagramação da página de HQ) na criação de imagens que podem ser empregada como narrativas propriamente ditas, ilustrações de atividades ou estímulos de itens de prova.

 

Colegas, boa tarde.

Durante a manhã de hoje, nos propusemos a refletir sobre a importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o planejamento do trabalho docente em História.

Efetivamente, o que aprendemos hoje foi a importância do domínio de teorias da aprendizagem (inclusa a tarefa de avaliação) para a convivência produtiva com as Inteligências Artificiais, ou seja, para um uso das tecnologias com a manutenção da nossa autonomia docente.

Fizemos isso em três momentos. No primeiro, conhecemos que é importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.

Se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Isso é bom e é ruim. É bom porque remedia o seu erro, mas é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou. Perda de autonomia significa, inclusive, que você não tem parâmetros para validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.

No segundo momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre a progressão das aprendizagens. No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.

Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá validar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.

No terceiro e último momento, conhecemos a importância de dominar teorias sobre modos de inclusão de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo. Neste passo, o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.) são fundamentais.

Nesta etapa também percebemos que os comandos determinam o resultado das respostas para o benefício ou não da formação dos alunos. Observem que nos exemplos que se seguem, privilegiamos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou sua predisposição para experimentar e inovar.

Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.

Agora, rememorem as experiências que fizemos hoje e reflitam sobre as mudanças que podem fazer nos seus projetos de intervenção didática, exigidos como requisito de formação do Mestrado Profissional em Ensino de História, oferecido pela Universidade Federal de Sergipe.

Até a próxima semana.

Experimentos realizados coletivamente com o auxílio do Chat GPT

O que se segue abaixo não contempla as críticas que fizemos às respostas da tecnologia. Os textos são transcrição literal dos comandos e respostas experimentados, hoje, 29 de abril de 2023.

Faça um plano de aula sobre o Período Regencial para alunos do 8º ano. (Comando da turma sempre em vermelho)

Título: Período Regencial no Brasil – 8º ano do Ensino Fundamental (Resposta do Chat GPT sempre em preto)

Objetivos:

  • Compreender o contexto histórico do Período Regencial no Brasil.
  • Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.
  • Analisar as principais mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante o Período Regencial.
  • Desenvolver habilidades de interpretação e análise de fontes históricas.

Materiais:

  • Livro didático, materiais audiovisuais e/ou textos complementares sobre o Período Regencial.
  • Mapas históricos e cronologia dos principais eventos.
  • Papel e caneta para anotações e atividades.

Introdução (10 minutos):

  1. Iniciar a aula apresentando o contexto histórico que antecedeu o Período Regencial, com a abdicação de D. Pedro I e a ascensão de D. Pedro II ao trono, ainda criança.
  2. Explicar o conceito de regência e a necessidade de um governo provisório para administrar o país durante a menoridade do imperador.

Desenvolvimento (30 minutos):

  1. Apresentar as três fases do Período Regencial: Regência Trina Provisória, Regência Trina Permanente e Regências Una.
  2. Discutir as principais figuras políticas e as disputas entre diferentes grupos e facções, como os liberais moderados, liberais exaltados e conservadores.
  3. Analisar os principais eventos e revoltas que ocorreram durante o Período Regencial, como a Cabanagem, a Sabinada, a Balaiada e a Revolução Farroupilha, abordando suas causas, objetivos e desfechos.
  4. Explicar as mudanças políticas, sociais e econômicas ocorridas durante esse período, destacando a descentralização do poder e a adoção do Ato Adicional de 1834.

Atividade prática (15 minutos):

  1. Dividir a turma em grupos e distribuir trechos de textos, imagens ou documentos históricos relacionados ao Período Regencial.
  2. Solicitar que cada grupo analise o material fornecido e prepare uma breve apresentação, destacando a importância do evento, personagem ou contexto retratado no material e sua relação com o Período Regencial.

Conclusão (5 minutos):

  1. Reunir a turma e realizar uma discussão sobre os pontos apresentados pelos grupos, destacando a complexidade do período e a importância de compreender suas implicações na formação política e social do Brasil.
  2. Reservar um tempo para esclarecer dúvidas e reforçar os principais conceitos abordados na aula.

Avaliação: A avaliação pode ser realizada por meio da participação dos alunos na atividade prática e nas discussões em sala de aula, bem como através da aplicação de uma avaliação escrita ou oral abordando os principais temas estudados.

Elabore quatro objetivos de aprendizagem compatíveis, sendo dois compatíveis com a teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e dois compatíveis a teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivos de aprendizagem comportamentalista (B. Skinner):

  1. Memorizar e listar os principais eventos e personagens do Período Regencial, demonstrando a aquisição de conhecimento factual sobre o tema.
  2. Associar corretamente os principais eventos e personagens do Período Regencial às suas respectivas causas, consequências e contextos históricos, através de exercícios de associação e reforço.

Objetivos de aprendizagem de aprendizagem verbal significativa (D. Ausubel):

  1. Compreender e explicar as relações entre os principais eventos e personagens do Período Regencial, conectando-os a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover a aprendizagem significativa.
  2. Analisar e refletir criticamente sobre o impacto dos principais eventos e personagens do Período Regencial na formação política e social do Brasil, integrando o conhecimento adquirido com experiências e ideias prévias, e aplicando-o a novos contextos e situações.

Elabore um objetivo de aprendizagem orientando simultaneamente pela teoria de aprendizagem comportamentalista de B. Skiner e pela teoria da aprendizagem verbal significativa de D. Ausubel. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

Objetivo de aprendizagem integrado (B. Skinner e D. Ausubel):

Desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial, combinando a aquisição de conhecimento factual com a compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes, de modo a promover tanto a memorização quanto a aprendizagem significativa e crítica sobre o tema.

Onde está a orientação de Skiner e onde está a orientação de Ausubel neste objetivo?

No objetivo de aprendizagem integrado, a orientação de Skinner e a orientação de Ausubel estão interconectadas da seguinte forma:

Orientação de Skinner (comportamentalista): A parte do objetivo que menciona “desenvolver habilidades para identificar e descrever os principais eventos e personagens do Período Regencial” está focada na aquisição de conhecimento factual e no reforço das informações aprendidas. Isso reflete a abordagem comportamentalista, que prioriza a memorização e a associação de informações.

Orientação de Ausubel (aprendizagem verbal significativa): A parte do objetivo que menciona “compreensão e conexão dessas informações a conceitos prévios e estruturas cognitivas já existentes” está focada na integração do conhecimento adquirido com as ideias e experiências prévias dos alunos. Essa abordagem reflete a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel, que enfatiza a construção de um entendimento mais profundo e significativo do conteúdo, em vez de apenas memorizar informações.

Elabore um objetivo de aprendizagem para cada ano do ensino fundamental, no ensino de história, orientado pela teoria da aprendizagem de D. Ausubel, respeitando níveis de complexidade de cada faixa etária. O objetivo geral da aula é este: Identificar os principais eventos e personagens que marcaram esse período.

  • 1º ano: Identificar e nomear personagens históricos e eventos simples, conectando-os a conceitos familiares e cotidianos, de modo a iniciar a construção de uma compreensão básica da história.
  • 2º ano: Reconhecer eventos e personagens históricos relevantes em contextos locais e nacionais, relacionando-os a experiências pessoais e comunitárias, a fim de aprofundar a compreensão da história e sua conexão com a vida cotidiana.
  • 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.
  • 4º ano: Analisar eventos e personagens históricos importantes em contextos políticos, sociais e econômicos, integrando conhecimentos prévios e estabelecendo conexões entre os diversos aspectos que influenciam a história.
  • 5º ano: Examinar as motivações, ações e impactos de personagens e eventos históricos significativos, relacionando-os a conceitos e estruturas cognitivas prévias, de modo a aprimorar a compreensão crítica e reflexiva da história.
  • 6º ano: Identificar padrões e tendências em eventos e personagens históricos relevantes, conectando-os a conceitos e conhecimentos prévios, a fim de desenvolver habilidades analíticas e a capacidade de identificar temas e desenvolvimentos recorrentes na história.
  • 7º ano: Avaliar a influência e o legado de personagens e eventos históricos marcantes, integrando conhecimentos prévios e fazendo conexões com o presente, de modo a desenvolver uma compreensão mais profunda e significativa do impacto da história na atualidade.
  • 8º ano: Investigar a relação entre eventos e personagens históricos e o desenvolvimento de identidades culturais, nacionais e globais, conectando-os a conceitos e experiências prévias, a fim de aprimorar a compreensão da história como um processo interconectado e multifacetado.
  • 9º ano: Analisar criticamente as diferentes perspectivas e interpretações de eventos e personagens históricos significativos, relacionando-os a conceitos e conhecimentos prévios, de modo a desenvolver habilidades de pensamento crítico e a capacidade de avaliar fontes e narrativas históricas.

Elabore um item de prova para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Questão de prova (Tipo: associação):

Instrução: Compare e relacione os eventos e personagens históricos abaixo, associando cada evento ou personagem com o seu respectivo período e cultura. Escreva as letras correspondentes às colunas A e B nas linhas da coluna C.

Coluna A (Eventos e Personagens) a. Cristóvão Colombo b. Rei Tutancâmon c. Revolução Francesa d. Confúcio

Coluna B (Período e Cultura)

  1. Antigo Egito – Período do Novo Império
  2. China Antiga – Período dos Estados Combatentes
  3. Europa – Idade Moderna
  4. França – Idade Contemporânea

Coluna C (Associação) _ a. _ b. _ c. _ d.

Respostas: a. 3 b. 1 c. 4 d. 2

Elabore um item de prova do tipo resposta selecionada, verdadeiro/falso e um item de prova do tipo resposta construída, completar lacunas para este objetivo: 3º ano: Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha):

Pergunta: Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Verdadeiro/Falso:

Pergunta: Afirme se as seguintes comparações entre personagens históricos de diferentes períodos e culturas são verdadeiras (V) ou falsas (F).

  1. Alexandre, o Grande e Genghis Khan: Ambos expandiram seus impérios por meio de conquistas militares. ( )
  2. Thomas Edison e Benjamin Franklin: Ambos foram presidentes dos Estados Unidos. ( )
  3. Frida Kahlo e Vincent van Gogh: Ambos foram importantes pintores em suas épocas. ( )

Respostas:

  1. V
  2. F
  3. V

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas):

Pergunta: Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Elabore itens de prova com o mesmo objetivo, mas explicite orientação tipicamente da teria da aprendizagem de Vygotsky.

A teoria da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância da interação social, da linguagem e da zona de desenvolvimento proximal no processo de aprendizagem. Levando em consideração esses aspectos, os itens de prova podem ser elaborados de forma a promover a colaboração e a discussão entre os alunos.

Item de prova – Resposta selecionada (múltipla escolha) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Trabalhe em duplas e discuta as seguintes opções. Qual das seguintes opções apresenta uma comparação correta entre dois personagens históricos de diferentes períodos e culturas?

  1. a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas. b) Martin Luther King Jr. e Mahatma Gandhi: Ambos foram imperadores de grandes impérios. c) Leonardo da Vinci e Isaac Newton: Ambos eram artistas renascentistas. d) Joana d’Arc e Nelson Mandela: Ambos foram líderes religiosos influentes.

Resposta correta: a) Cleópatra e Napoleão Bonaparte: Ambos lideraram exércitos em grandes batalhas.

Item de prova – Resposta construída (completar lacunas) com orientação de Vygotsky:

Pergunta: Forme grupos de 3 a 4 alunos e discutam as respostas antes de completar as lacunas. Complete as seguintes sentenças com as palavras adequadas para comparar os eventos e personagens históricos de diferentes períodos e culturas.

  1. Enquanto _______ foi um importante filósofo grego que viveu no século IV a.C., _______ foi um filósofo chinês que viveu no século VI a.C.
  2. A _______ foi um evento importante na história dos Estados Unidos no século XVIII, enquanto a _______ foi um evento importante na história da França no século XVIII.

Respostas:

  1. Platão; Confúcio
  2. Guerra de Independência dos Estados Unidos; Revolução Francesa

Ao incluir a interação social e a discussão entre os alunos nos itens de prova, é possível promover um ambiente de aprendizagem mais alinhado com a teoria de Vygotsky, incentivando o compartilhamento de conhecimentos e a construção conjunta do entendimento.

Eu tenho dois alunos surdos e dois alunos cegos em sala de aula. Reelabore estes objetivos de modo a adequá-los às singularidades destes públicos.

Objetivos de aprendizagem para alunos surdos e cegos, considerando a teoria de aprendizagem de D. Ausubel:

3º ano – Comparar e contrastar eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, conectando-os a conceitos e experiências prévias, para desenvolver uma compreensão mais ampla das conexões e diferenças entre culturas e épocas.

Objetivos para alunos surdos:

  1. Utilizar recursos visuais, como imagens e vídeos em Libras, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Objetivos para alunos cegos:

  1. Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.
  2. Participar de atividades de grupo e discussões em sala de aula, utilizando a linguagem falada e descrições verbais detalhadas para compartilhar ideias e compreensões sobre eventos e personagens históricos.

Ao adaptar os objetivos de aprendizagem para atender às necessidades específicas de alunos surdos e cegos, é possível promover uma aprendizagem inclusiva e significativa, garantindo que todos os alunos possam participar e se beneficiar das atividades em sala de aula.

Elabore uma atividade para ser desenvolvida por um professor em seu primeiro dia de aula (ele é inexperiente). Detalhe ao máximo o que ele tem que fazer. Este é o objetivo do ensino para alunos cegos: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Atividade: Explorando a história através do tato

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Fones de ouvido ou dispositivo de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis, caso alguns alunos não sejam proficientes em Braille.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille e os dispositivos de áudio estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil e do uso de recursos em Braille para a compreensão da história. Peça aos alunos para formarem pares ou pequenos grupos.
  3. Exploração tátil: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros.
  4. Leitura em Braille e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ler os textos em Braille ou ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias.
  5. Discussão em grupo: Após a exploração de todas as estações, reúna os alunos em um círculo e promova uma discussão em grupo sobre suas descobertas e impressões. Peça a cada aluno para compartilhar suas observações e o que aprenderam sobre os diferentes períodos e culturas.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis e materiais em Braille para a aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade permite que o professor inexperiente conduza uma aula inclusiva e significativa, proporcionando aos alunos cegos a oportunidade de explorar a história por meio do tato e de materiais em Braille, ao mesmo tempo em que promove a interação e a discussão entre os alunos.

Reelabore esta atividade, integrando teorias da aprendizagem de Skiner e de Vitotsky. Considere que eu não sei ler em braile.

Atividade: Explorando a história através do tato e da interação

Objetivo: Utilizar recursos táteis, como maquetes e materiais em Braille, para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, com ênfase na interação social e no reforço positivo (integrando as teorias de Vygotsky e Skinner).

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, da interação social e do reforço positivo para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos e videntes.
  3. Exploração tátil e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizando o tato para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social. Os alunos videntes podem ajudar os colegas cegos na leitura dos textos em Braille, lendo as informações em voz alta.
  4. Reforço positivo e descrições em áudio: Em cada estação, os alunos devem ouvir as descrições em áudio para obter informações adicionais sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis. Incentive-os a relacionar as informações adquiridas com suas experiências táteis prévias. Parabenize e reforce positivamente o progresso e as descobertas dos alunos ao longo da atividade.
  5. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille e tinta comum aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  6. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, da interação social e do reforço positivo na aprendizagem de alunos cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Integrando as teorias de Skinner e Vygotsky, essa atividade possibilita ao…

Reelabore esta atividade de modo que os alunos surdos e os alunos cegos possam desenvolvê-la conjuntamente com alunos não surdos e alunos não cegos.

Atividade: Explorando a história juntos – Integrando alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes

Objetivo: Utilizar recursos táteis, visuais e auditivos para compreender eventos e personagens históricos significativos em diferentes períodos e culturas, promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Maquetes táteis de monumentos, edifícios ou objetos históricos relacionados a diferentes períodos e culturas.
  2. Textos em Braille e impressos com informações sobre os eventos e personagens históricos associados aos itens táteis.
  3. Dispositivos de áudio com descrições detalhadas dos itens táteis.
  4. Vídeos em Libras apresentando informações sobre os eventos e personagens históricos relacionados aos itens táteis.
  5. Cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras para as atividades em grupo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que os itens táteis estejam dispostos em diferentes estações ou áreas. Certifique-se de que os textos em Braille, os dispositivos de áudio, os vídeos em Libras e os cartões com perguntas e respostas estejam disponíveis em cada estação.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância da exploração tátil, visual e auditiva, bem como da interação social para a compreensão da história. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Exploração e interação: Oriente os alunos para visitarem cada estação, onde devem explorar as maquetes táteis, utilizar os textos em Braille e impressos, assistir aos vídeos em Libras e ouvir as descrições em áudio para identificar e compreender as características dos monumentos, edifícios ou objetos históricos. Incentive-os a fazer perguntas e discutir suas observações uns com os outros, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Atividade em grupo: Após a exploração de todas as estações, distribua os cartões com perguntas e respostas em Braille, impressos e em Libras aos grupos. Os alunos devem trabalhar juntos para responder às perguntas com base no que aprenderam nas estações. Esta atividade promove a colaboração e a construção conjunta do conhecimento, alinhada à teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do uso de recursos táteis, visuais e auditivos, bem como da interação social e da inclusão na aprendizagem de alunos surdos e cegos. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprendam juntos e compartilhem suas experiências e perspectivas, enriquecendo o processo de aprendiz

Elabore itens de prova sobre este assunto, sob mesma teoria e para todos os alunos (cegos e não cegos, surdos e não surdos)

Item de prova 1: Múltipla escolha (Adaptação: disponibilizar as opções de resposta em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Durante a atividade, os alunos exploraram maquetes táteis de diferentes monumentos históricos. Qual dos seguintes monumentos representa a antiguidade egípcia? a) Coliseu b) Pirâmides de Gizé c) Grande Muralha da China d) Taj Mahal

Item de prova 2: Verdadeiro ou falso (Adaptação: disponibilizar as afirmações em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Afirmação: O Coliseu, localizado em Roma, foi utilizado principalmente para batalhas navais durante o período romano. ( ) Verdadeiro ( ) Falso

Item de prova 3: Correspondência (Adaptação: disponibilizar a lista de eventos e monumentos em Braille, impresso e em vídeo com Libras)

Relacione os eventos históricos (coluna A) aos monumentos apropriados (coluna B):

Coluna A

  1. Gladiadores lutando no antigo Império Romano
  2. Construção de túmulos para faraós egípcios
  3. Símbolo do amor eterno do imperador Shah Jahan por sua esposa

Coluna B a) Pirâmides de Gizé b) Coliseu c) Taj Mahal

Item de prova 4: Resposta curta (Adaptação: permitir que os alunos respondam em Braille, impresso, oralmente ou em Libras)

Qual foi a principal função das Pirâmides de Gizé na antiguidade egípcia?

Esses itens de prova abordam o tema da atividade, levando em consideração as necessidades de alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes. Os itens estão adaptados para serem acessíveis em Braille, impresso, áudio e vídeo em Libras, garantindo a inclusão de todos os alunos no processo de avaliação.

Elabore a mesma atividade (sob o mesmo objetivo), explorando habilidades de selecionar fontes histórica, ler fontes históricas, criticar fontes históricas, planejar histórias, narrar histórias e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas).

Atividade: Investigando e representando a história

Objetivo: Desenvolver habilidades de selecionar, ler e criticar fontes históricas, planejar e narrar histórias, e representar o passado em formas distintas (escritas, imagéticas, científicas e artísticas), promovendo a interação social e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes.

Materiais necessários:

  1. Diversas fontes históricas em formatos acessíveis (textos em Braille e impressos, vídeos em Libras, imagens táteis e descrições em áudio).
  2. Materiais para criação de representações artísticas (papéis, tintas, argila, instrumentos musicais, etc.).
  3. Dispositivos de gravação de áudio e vídeo.

Instruções para o professor:

  1. Preparação: Antes do início da aula, organize a sala de aula de modo que as fontes históricas e os materiais para criação de representações artísticas estejam disponíveis em diferentes estações ou áreas.
  2. Introdução: Inicie a aula explicando o objetivo da atividade e destacando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica. Divida os alunos em pares ou pequenos grupos, misturando alunos cegos, surdos, videntes e ouvintes.
  3. Selecionar, ler e criticar fontes históricas: Oriente os alunos a visitarem cada estação, onde devem explorar as fontes históricas disponíveis e discutir a relevância e a confiabilidade de cada uma. Incentive-os a fazer perguntas e compartilhar suas opiniões com os colegas, promovendo a interação social e a colaboração entre os alunos.
  4. Planejar e narrar histórias: Após analisarem as fontes históricas, os alunos devem escolher um evento ou personagem histórico e planejar uma história baseada nesse tema. Oriente-os a dividirem tarefas e responsabilidades de acordo com as habilidades e preferências de cada aluno no grupo.
  5. Representar o passado em formas distintas: Os grupos devem criar representações do evento ou personagem histórico escolhido em uma ou mais formas: escrita, imagética, científica ou artística (pintura, escultura, música, teatro, etc.). Certifique-se de que os materiais necessários estejam disponíveis e que as representações sejam acessíveis a todos os membros do grupo.
  6. Apresentação e discussão: Ao final da atividade, cada grupo deve apresentar suas representações históricas à classe. Incentive a discussão e o compartilhamento de ideias entre os grupos, promovendo a reflexão sobre as diferentes formas de representar o passado e a importância da inclusão no processo de aprendizagem.
  7. Conclusão: Encerre a aula ressaltando a importância do desenvolvimento das habilidades relacionadas à pesquisa e representação histórica, bem como da interação social e da inclusão. Reitere o objetivo da atividade e elogie o engajamento e a participação dos alunos.

Esta atividade promove a integração e a inclusão entre alunos surdos, cegos, videntes e ouvintes, permitindo que todos os alunos aprend…

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; COSTA, Rosemeire Marcedo; SANTOS, Fábio Alves. Planejamento para o Ensino de História com o emprego do Chat GPT – 1 (Segunda aula do “Curso Planejamento e avaliação no ensino de História”, realizado pelo Mestrado em Ensino de História/PROFHISTÓRIA-UFS). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/planejamento-para-o-ensino-de-historia-com-o-emprego-do-chat-gpt-1/>.

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Memória e Historiografia

25 de abril de 2023
imagine ex escravizado que vai para guerra SAEB
Imagem fictícia produzida com o seguinte comando: “imagine cena de lembrança de ex-escravizado que vai para guerra entre nações por interesse dos seus antigos senhores e não sabe se voltará a ver os familiares e amigos” | Imagem: IA/IF/Midjourney.

Na aula anterior, exploramos quatro significados genéricos e usuais de “memória”. Hoje, vamos perceber que esses significados são empregados em doses desiguais no trabalho dos especialistas que nos interessam diretamente.

Lembrando a primeira aula, constatamos que, em textos brasileiros e transnacionais, são os dois últimos tipos que mais têm interessado ao historiador: a própria substância armazenada e/ou recuperada; e o suporte da informação que estimula o seu armazenamento (ou remedia o esquecimento).

Assim, vamos apresentar novas definições e tipologias para a categoria memória, partindo de textos e autores convencionalmente citados quando a abordagem da pesquisa é anunciada como “de história”: A história, a memória e o esquecimento – Paul Ricoeur; A Arqueologia do saber – Michel Foucault; História oral como arte da escuta – Alessandro Portelli; A memória coletiva – Maurice Halbwachs; “Memória, esquecimento, silêncio – Michel Pollak; Os lugares da memória – Pierre Nora; e Memória, História e Historiografia – Fernando Catroga.

Não se trata de inventário analítico sobre a matéria. É importante repetir que são escolhas por convenção. A convenção (e não apenas a exaustividade e a originalidade dos textos) preside os usos das categorias em ambientes de pós-graduação. Assim, daremos como cumprida a meta da aula se, ao final vocês se sentirem minimamente seguros para relacionar as demandas de seus projetos no que diz respeito ao uso da categoria “memória” e para selecionar uma definição, uma tipologia ou um valor e aprofundar o seu entendimento por meio das leituras dos textos originais.

E a tarefa estará cumprida, principalmente, porque consideramos bastante limitados os usos da “memória” na dominante bibliografia a respeito. Nos últimos cinco anos, livros, capítulos de livros acadêmicos[i], memória e história são dominantemente categorias complementares, empregadas na análise de acontecimentos. Ela aparece como substância de acontecimentos (“a memória da Segunda Guerra Mundial, do Holocausto, do 11 de Setembro), da experiência de pessoas (mulheres, soldados), povos (romanos), instituições (Serviço Militar, Missões Jesuíticas) e, raramente, como categoria analítica para domínios acadêmicos: “memória e história” no trabalho com a História Oral e a História Pública.

Memória como universal antropológico

A memória como universal antropológico é admitida, sobretudo por P. Riccoeur e F. Catroga e criticada por M. Foucault. Para Riccoeur, memória é uma capacidade. Uma capacidade de conhecer e uma capacidade de agir. Uma capacidade de conhecer, de tornar real, de presentificar e de re-apresentar o acontecido.

Na dimensão cognitiva, é necessário separar a habilidade de conhecer da habilidade de reconhecer. A primeira ganha a forma de “memorizar” e é traduzível pelas habilidades de reter ou aprender “saberes”, “destrezas” e “fazeres”. A segunda ganha a forma de “rememorar” e traduzível nas habilidades de perceber, conhecer e experimentar (sentir). (Riccoeur, 2004, p.83).

Anda nesta dimensão, vale lembrar que Riccoeur fala em “fidelidade” e “verdade”, enquanto Catroga acentua a mistura entre realidade e ficção como características da substância da memória.

A ideia de memória como capacidade humana está nos demais textos. Mas é nesses dois últimos que ela ganha ênfase, categorização e tipologia. As definições, contudo, dão origem a tipificações distintas.

Para Riccoeur, a memória-ação pode ser tipificada por seus usos: (1) memória impedida, (2) memória obrigada e (3) memória manipulada. Para Catroga, é a memória-ação que merece tipificação: (1) proto-memória ou memória social, (2) memória propriamente dita ou memória individual e (3) metamemória ou memórias coletiva e histórica.

Foucault (2008, p.3-6) também tipifica a memória em suas dimensões cognitiva e ética (ação), mas procede de modo cético. Ele denuncia a metafísica da linearidade da história humana, e nega a existência de um coletivo humano contínuo no tempo e o protagonismo unívoco desses humanos como motores da experiência. Consequentemente, não corrobora da ideia de que a individualidade humana fosse identificada (recuperada) nos restos de suposta realidade histórica (fontes históricas) (Foucault, 2008, p.8).

Memória como substância de si, dos outros e dos próximos[ii]

Com exceção de Foucault (limitada a leitura ao trabalho citado), como vemos, todos os autores aqui citados abordam a memória como “substância”, ou seja, em genérica condição de estímulos processados (retidos e/ou recuperados) mentalmente – sons, imagens, cheiros.

Lendo os seus textos, as questões que se nos apresentam de imediato: Qual o ponto de partida da memória? Quando e por que uma memória é deflagrada? Qual a natureza substancial dessa memória?

Uma primeira linha de respostas afirma que a memória é substância virtualmente perene, dada a necessidade de orientar a vida no tempo, inclusive a constituição de identidades individual e coletiva. Ela está presente no pensamento (fenomenológico) de Riccoeur, (sociológico) de Nora, (marxista) de A. Portelli e (freudiano) de M. Pollak.

Em Riccoeur (2004, p.22), contudo, memória é genericamente a consciência “da realidade anterior”. Em Pollak (1989, p.4-5) e e em Portelli (2016, p.48), por outro lado, os elementos constituintes dessa realidade anterior são limitados aos pensamentos e ações conflituosas. No primeiro, o conflito se instaura entre memórias da sociedade civil vs. sociedade política e de grupos minoritários vs. sociedade englobante. No segundo o conflito remete a um ideal democrático (migrar, guerrear, organizar-se em partido político) vs. pensamentos e ações harmonizadores repetidos ad eterno, em torno de um ideal conservador e até reacionário (celebrar o mito fundador de uma nação).

Essa substância se expande na abordagem de Nora. Ali, a deflagração da memória é elevada à máxima potência em tempos de aceleração, ou seja, quando a “desritualização” do mundo é a tônica. Em uma “colectividad fundamentalmente entrenada en su transformación y renovación”, continua o autor, “valorizando por naturaliza lo nuevo frente a lo antiguo, lo joven frente a lo viejo, el futuro frente al pasado”, lugares como “museos, archivos, cementerios y coleciones, fiestas, aniversários, tratados, actas, monumentos, santuários, asociaciones, son los cerros testigo de outra época, de las ilusiones de eternidade.” (Nora, 2008, p.24-25).

A genérica condição de estímulos processados mentalmente – sons, imagens, cheiros – que está disseminada nesses autores nos leva à questão do protagonismo desse processamento. Segundo Halbawchs, todo estímulo processado ganha existência na interação entre um indivíduo e o grupo do qual ele faz parte e mantém relações afetivas. Ele afirma que “nossa memória” se auxilia “com a dos outros”. Mas é necessário que ela “não tenha cessado de concordar com suas memórias e que haja bastante pontos de contato entre uma e as outras para que a lembrança que nos recordam possa ser reconstruída sobre um fundamento comum” (Riccoeur, 2004, p.33). Reforça-se, desse modo, a ideia de que toda memória individual é necessariamente uma “memória coletiva”. Esse pensamento é partilhado por Pollak (1989, p.4), evidentemente circunscrito ao caráter individual e de grupos “excluídos”, “marginalizados” e “minorias.

Riccoeur insere um terceiro elemento nesse protagonismo: as pessoas próximas. Assim, além de uma memória de si (individual/positivista – teorizada por Agostinho e Locke) e de uma memória dos outros (coletiva/sociológica – teorizada por Durkheim e Halbawchs), haveria uma memória dos próximos: “La proximidade sería así la réplica de la amistad, de esa philia, celebrada por los antiguos, a mitad de caminho entre el individuo solitário y el ciudadano definido por su contribución a la politeia, a la vida y a ala acción de la polis.” (Riccoeur, 2004, p.171).

Portelli, como vimos acima, trabalha com grupos ideológicos (“sobreviventes da Shoah, de partigianos, de antifascistas exilados) (p.69) , mas não dispensa o duo indivíduo e coletividade.

Memória como valor

A que e a quem serve a memória? Para J. Le Goff, “a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades.” Nessa condição, a memória (retenção, lembrança e esquecimento) “é também m instrumento e um objeto de poder”. (Le Goff, 2014, p.45).

O anúncio genérico de Le Goff ganha cores nítidas em Portelli e Pollak. Portelli afirma que a retenção e a recuperação da anterioridade servem como “tranquilizante” e como “perturbação” (2016, p.48). Haveria, assim, uma memória positiva e uma memória negativa em relação à sociedade de corte democrático.

Em Pollak (1989, p.4), a memória serve para “manter a coesão interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, em que se inclui o território (no caso de Estados)”. A memória, continua Pollak, fornece um “quadro de referências e de pontos de referências”. Nesse sentido, trata-se de uma “memória enquadrada” (H. Rousso), “termo mais específico do que memória coletiva.”

Para Portelli, tomando a comemoração ao (re)nascimento da pátria italiana como exemplo, perturbadora seria a memória a gerada entre famílias e indivíduos que sofreram “a ruptura traumática e a violação de uma ordem anterior”. (Portelli, 2016, p.50). De modo contrário, tranquilizadora seria a memória gerada pelo Estado/governo, imposta aos concidadãos.

No exemplo de Portelli, há clara atribuição de valor à memória como instrumento de orientação para a vida prática. Mas ela é também valorada como insumo para a ciência da História. A categorização de memória, que provoca a “perturbação”, é uma denúncia e, simultaneamente, um memento à historiografia acadêmica. A invenção e manutenção de políticas públicas que resultaram na “Casa da Memória e da História de Roma”, na Itália, são exemplos de como a memória das vítimas (individuais) deveria ser “pesquisada, coligida e analisada como fonte histórica e como assunto de uma investigação histórica crítica, compartilhada como um capital cultural público.” (Portelli, 2006, p.64). Adiante, o autor complementa: “O objetivo é criar uma ‘massa crítica’ que impossibilitará historiadores e pesquisadores de continuarem ignorando a história oral como fonte.” (Porteli, 2006, p.68).

No caso de Pollak (1989, p.9-10) essa relação se inverte. Para construir memórias de subalternos ou de silenciados (diante das memórias oficiais), é o “enquadramento da memória” que depende dos procedimentos e fontes fornecidos pela ciência histórica em aparente contradição política.

Também no texto de Riccoeur, as referências à positividade da memória em relação à epistemologia histórica e à ação na vida prática são patentes. No plano pragmático, a positivação da memória emerge quando as práticas (conflitivas) de memória (impedir, manipular etc.) são dirigidas à finalidade do reconhecimento e do perdão. Ainda que perdoar não signifique esquecer, não há prática política institucional moderna sem o expediente da anistia.

No plano epistemológico, Riccoeur entende a memória é parte constituinte da operação historiográfica. A memória constitui a fase testemunhal e arquivística da produção do conhecimento histórico. Não somente ela testemunha o acontecido (fidelidade), mas também transforma a historiografia acadêmica em armas contra os que negam as atrocidades de humanos contra humanos.

É certo, segundo Riccoeur, que a memória é insuperável em seu vínculo com o acontecido (fidelidade). Porém, a historiografia (que já faz uso da memória em sua primeira etapa constitutiva) tem o poder de corrigir e de estender a memória para além do ciclo vital de um indivíduo. Nesse processo (observada por Le Goff), a tarefa de democratizar a “memória social” seria “um dos imperativos prioritários” da “objetividade científica” da ciência histórica. (Le Goff, 2014, p.446).

Catroga comunga de várias declarações de Riccoeur como vimos nos tópicos antecedentes. Em termos epistemológicos, ele radicaliza a relação memória/historiografia. Ele reitera a ideia de que a memória serve à historiografia no que diz respeito à operação cognitiva controlada (científica). A historiografia, porém, não apenas atua como corretora e prolongadora da memória. O fato de reproduzir o acontecido sistematicamente, em artefatos como livros didáticos, faz da própria historiografia uma nova memória, razão pela qual devem os historiadores repensarem a suposta superioridade.

Nora radicaliza esta relação por outro ângulo. Vimos acima que os lugares de memória são uma metáfora para a ideia de que a tradição de memória se extinguiu, dada a aceleração do tempo, transformando qualquer coisa em memória e obrigando determinados grupos a reter e a recuperar memórias.

Lugares de memória, contudo, são também traduzíveis como o novo estado de coisas da historiografia acadêmica em meio ao processo de aceleração temporal. A volta da historiografia acadêmica sobre si mesma – exemplificada com a emergência da história da historiografia como gênero textual, domínio de pesquisa e disciplina formativa – é sintoma de que também a escrita da história foi também transformada em um lugar de memória (ou seja, de que as fronteiras entre historiografia e a memória estão em processo de diluição).

Conclusões

Nesta aula, comunicamos que historiadores, filósofos e sociólogos que orientam trabalhos sobre as relações memória/passado e memória/historiografia também definem memória, predominantemente, partindo de atribuições acerca da sua matéria e da sua função.

Os intelectuais citados, Riccoeur, Halbawch, Nora, Le Goff, Catroga, Pollak e Portelli compartilham da ideia de memória como universal antropológico (cognição e ação), tipificado em dois ou três âmbitos de ação.

Eles também refletem sobre o agenciamento da memória e o seu posicionamento frente à historiografia. Os agenciamentos clássicos são o Eu e o coletivo, com diferentes tipos de interação.

Refletem, por fim, sobre o valor da memória em suas funções psicológicas e ideológicas (identidade pessoal e de grupo, apoiadora e crítica do autoritarismo) e o seu status epistemológicos (insumo, parte e todo da historiografia).

Esperamos que vocês tenham compreendido que as questões transversais aos textos foram selecionadas a partir do contexto desta aula e desta turma. Nossa ideia foi demonstrar alguns debates que atravessarão a literatura básica utilizada nos seus projetos de dissertação.

Outras questões surgirão, acompanhadas de outras definições fundadas e distintas funções e tipologias. Mas esse movimento só ganha sentido se vocês fizerem as leituras dos originais, partindo, agora, de problemas concretos enfrentados nas suas pesquisas.

Muito obrigado!

Referências

CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Lisboa: Quarteto, 2001.

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 7ed. Forense Universitária, 2008. [1968]

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. [1968]

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 7ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2014.

NORA, Pierre. Les lieux de la mémoire. Montevideo: Trilce, 2008. [1984]

POLLAK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, v.2, p.3-15, 1989.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016. [2016]

RICCOEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2004. [2000]

Notas

[i] Esta afirmação é feita a partir de dois indicadores transnacionais: os títulos de artigos de revista brasileiras de história que empregam o vocábulo, nos últimos cinco anos, e os títulos de capítulos, seções e livros da conhecida série de manuais acadêmicos em língua inglesa. Nessa segunda, a série Oxford Handbook, a memória é categoria explorada em aproximadamente uma centena de livros, já inclusos o The Oxford Handbook of the Neurobiology of Learning and Memory e o The Oxford Handbook of Memory. A memória é categoria explorada em manuais referentes a domínios artísticos (música, cinema, dança), domínios literários (literatura canadense e bizantina, poesia inglesa e irlandesa) domínios científicos (Neurolinguística, Neurobiologia, Arqueologia, Política, Filosofia, Sociologia, Medicina e História – História Oral e História Pública), fenômenos sociológicos (migrações, crimes, religiosidades), fenômenos históricos (Fascismo, Reforma Protestante, Pós-guerra europeu) e experiências individuais (Montaigne, Milton, Dante, Quintiliano, Orígenes e, ainda, os Incas, os Profetas, os Jesuítas). Oxford Academic. Consultado em 13 nov. 2022.

[ii] Substâncias e suportes – A memória-coisa ganhou relevo na segunda metade do século XX nos textos dos historiadores por motivações endógenas e exóginas ao trabalho profissional. São conhecidas as reabilitações da memória incrustada no depoimento oral, demandada pela suspeição da pretensa objetividade histórica positivada pelo relato escrito e pelos restos tridimensionais do passado.

São também conhecidas a valorização do depoimento oral como estratégia para o conhecimento de grupos que, mesmo inclusos em sociedades de escrita, têm parte da sua experiência obnubilada por orientação ideológica e por não produzirem fontes escritas ou artefactuais. São os casos dos ex-escravizados, dos trabalhadores rurais e dos povos originários.

São ainda mais conhecidas a remissões à memória maculada, negada e ressurgida em passados recentes, relativas à experiência das vítimas do Holocausto, das ditaduras militares, do genocídio, etnocídio e feminicídio em vários continentes.

Essa valorização da substância do passado realizado em forma de depoimento oral, diário, correspondência e até sonho e confissão de traumas por exemplo, emerge simultaneamente ao debate sobre os marcadores identitários de grupos e de demarcadores epistemológicos de uma História-Ciência.

Embora haja cursos de autobiografia e memória nas universidades, desconhecemos respaldo semelhante ao da ciência da História, auferido diante do Estado e de segmentos da Sociedade Civil, como a tradicional imprensa e as diferentes associações disciplinares que reúnem pesquisadores com formação superior.

Grande parte desse prestígio do trabalho do historiador frente ao trabalho do memorialista é formatado nas próprias corporações de Historiadores e, principalmente, nos currículos prescritos e praticados na Universidade. É assim que, em cursos de licenciatura, somos treinados a diferenciar Historiografia de Memória, atribuindo à segunda o estatuto de fonte (artefato) informacional para a construção da primeira.

A realidade, porém, insiste em contradizer a teoria construída pelos historiadores. Eles mesmos, contudo, são os primeiros a reconhecer as fissuras das hierarquizações que criaram para pôr a História no concerto das ciências.

Assim, da tese de que Historiografia (acadêmica) difere em qualidade das narrativas da Memória (do senso comum), migramos para as teses de que as posições hierárquicas são intercambiáveis e até inexistentes, ou seja, migramos para as teses de que a narrativa-história é, em si mesma, uma narrativa-memória, de que a narrativa-memória é em si mesma, uma narrativa-histórica, em termos de produção e de recepção e, até, à tese de que não há distinção entre narrativa-história e narrativa-memória.

Os autores listados acima se posicionam a respeito desta e de outras questões de maior relevância política e social. Para efeito de exposição didática, podemos dizer que todos especulam sobre “o ser da memória”. Assim, a questão “O que a memória é? (como convencionou-se em tarefas de definição acadêmica) é respondida sob proposições provenientes de dimensões interrelacionáveis; universais antropológicos (memória é conhecimento, memória é ação e memória é valor); classificações (existe a memória do tipo “A”, existe a memória do tipo “B” e assim por diante); e valores/funções (a memória é positiva para ou a memória negativa para). Examinemos os três enfoques separadamente.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Memória e Historiografia. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 25 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/memoria-e-historiografia/>.

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Sobre o objeto memória­

24 de abril de 2023
Mulher cuida de quatro caes Imagem IA Canva 1 SAEB
Mulher cuidando de cães | Aquarela/IA/IF/Canva

Uma lembrança do dia que meu bem se descobriu 52 anos mais velha.

Introdução

Colegas, bem-vindos à “Unidade 1” do nosso curso de “Educação, Cultura e Memória”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante as nossas atividades.

Nesta aula introdutória, vamos explorar o conceito de memória em várias perspectivas. O objetivo é oferecer um panorama de possibilidades de concepção e uso do termo, com vistas à orientação das pesquisas em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Estudos Africanos, Povos Indígenas e Culturas Negras da Universidade do Estado da Bahia (PPGEAFIN-UNEB).

Lembrem-se de que este texto registra a preleção do professor. É um trabalho de síntese que abre a discussão sobre o assunto e não substitui a leitura dos originais.

Os filmes não necessariamente tem a função de traduzir subtítulos ou categorias. Eles são também janelas para a leitura da bibliografia do curso.

Na primeira tarde do módulo, vamos explorar quatro ideias de memória disseminadas por muitos profissionais que explicam a nossa vida cotidiana.

Na segunda, vamos proceder de modo idêntico com os profissionais da Filosofia, História e Sociologia, explorando o termo em três dimensões: memória como universal antropológico, memória como substância de si, dos outros e dos próximos e memória como valor.

Ambas as possibilidades de uso podem muito auxiliar as escolhas de referencial teórico orientador da leitura de fontes, fatos e processos constituidores das suas dissertações.

Um modo inicial de definir memória é considerando a natureza da sua função. Assim, em quaisquer desses casos, podemos pensá-la instrumentalmente como: o conjunto de informações obtidas processos neurobiológicos que tem por finalidades: ligar o presente ao passado (reter o útil), ligar o passado ao presente (lembrar o útil), ligar passado, presente e futuro (agir), situar o presente (contextualizar), identificar o passado repetido e ligá-lo ao futuro (prever) e remediar o esquecimento do passado (rememorar).

Entre investigadores das ciências humanas e sociais, contudo, expressão “memória humana” é consumida dominantemente a partir da sua substância, o que gera quatro núcleos de definição: (1) habilidades mentais universais de reter e recuperar informação; (2) é o processo responsável pelo armazenamento e recuperação da informação; (3) é a própria substância armazenada e/ou recuperada; e (4) o equipamento ou suporte da informação que estimula o seu armazenamento (ou remedia o esquecimento).

As habilidades de reter e recuperar

O primeiro uso de memória é demandado por iniciativas clássicas de caracterização de entes designados seres humanos. Dentro do pensamento moderno, humanos são seres dotados de faculdades, dentre as quais está o poder (a capacidade ou a habilidade) de reter e recuperar informações para uso na vida cotidiana.

Esse atributo vale para o pensamento especulativo de filósofos, nos séculos XVIII e XIX. Ali, humanos eram detentores das capacidades de memória, vontade e razão (Locke, 1986) ou das capacidades de sentir (traduzida por memória, previsão e designação e entendimento) relacionar, conhecer e julgar, entre outras (Kant, 2006), ou ainda, por capacidades da memória, imaginação, inteligência e juízo estético (Herbart, sd).

O atributo vale também para pesquisa experimental dos séculos XX e XX, realizado no âmbito da Psicologia Cognitiva e das Neurociências. Longe dos métodos introspectivos e centradas em estratégias experimentais (empíricas), psicólogos, neurobiólogos e neurocientistas, por exemplo, mantém a “memória humana” como objeto privilegiado da pesquisa sobre cognição e aprendizagem, junto às funções da linguagem e da atenção, por exemplo. (Mas, et. al, 2007).

Assim, salvo mutilação cerebral, continuamos reconhecendo que os seres humanos são dotados de memória que lhes permitem viver em sociedade, retendo e lembrando o útil, contextualizando o que acontece no seu entorno, prevendo, posicionando-se e agindo.

A capacidade de retenção e de rememoração possibilita aos humanos a própria melhoria dessas capacidades de retenção e de rememoração. Humanos criam técnicas (modos de fazer) e tecnologias (ferramentas e conhecimentos) que viabilizam a retenção de coisas na forma de escrita, o desenho, a pintura, a gravação, a moldagem em pedra, madeira, barro, registro em impulsos elétricos, pixels etc. que podem ser recuperadas adiante. Em outros termos, memória ajuda a criar instrumentos de consolidação, reprodução e aumento de si própria.

Processos de reter e lembrar

Consideradas em modo dinâmico, essas habilidades de reter e lembrar dão origem ao segundo uso do nosso termo chave: a memória como processo.

Processos mobilizam habilidades ordenadas. A primeira é a codificação. Ela depende da percepção do acontecimento (um som ou uma imagem, por exemplo) que pode durar de milissegundos a segundos (traço de memória).

A segunda habilidade é a de armazenar parte desses traços de memória, que são “estabilizados fisiologicamente” durante algumas horas (síntese de proteínas).

A terceira é a recuperação, também limitada a segundos/milissegundos, que consiste em “trazer de volta as informações” situadas metaforicamente em algum canto do cérebro (lembrança). (Lane; Houston, 2021, p.15-25; Baddeley et al, 2020, p.10-16).[i]

A memória-processo é talvez a realização mais conhecida no âmbito do trabalho docente. Muitas vezes condenado de modo injusto, o aprender de cor ou memorizar preenche o cotidiano escolar do aluno e do professor.

Nos últimos três séculos, independentemente das singularidades teóricas, processos de reter e recuperar designavam o aprender e o ensinar, refletindo as etapas creditadas ao processamento de informação capturada no entorno do aluno.

Estas etapas, não raro, configuravam um método de ensino e de aprendizagem: percepção pelos olhos e os ouvidos, armazenamento em algum lugar do cérebro, recuperação da informação e expressão da informação de modo oral, escrito ou imagético, conservando a sua quantidade e em sua sequência original, apresentada pelo professor.

Hoje, considerada a partir da sua “arquitetura da memória”, os três movimentos listados acima podem ser concebidos na forma de dominantes e interagentes sistemas de armazenamento que interferem na aprendizagem, embora não sejam conversíveis, automaticamente, em passos ou sequências de uma aula. Eles são: memória trabalho, a memória de curto prazo e a memória de longo prazo.

A memória trabalho é empregável na retenção ou recuperação das memórias de curto e de longo prazo: “enquanto escrevia, a memória da terceira palavra da frase anterior (que já perdi!) foi parte da minha memória trabalho. O mesmo aconteceu com você, leitor, ao ler essa frase: você compreendeu a terceira palavra de minha frase, há poucos segundos, mas já não a recorda mais.” (Izquierdo, 2010 p.23).

A memória de curto prazo (ou a memorização em curto lapso de tempo) é “um sistema para a manutenção temporária e a manipulação de informações […] úteis na execução de tarefas complexas” (Baddeley, 2020, p.x).

A memória de longo prazo, como o nome indica, “é um sistema ou sistemas que supostamente sustentam a capacidade de armazenar informações por longos períodos de tempo” (Baddeley, 2020, p.x). Ela pode ocorrer conscientemente de modo declarativo (memória semântica e memória episódica) ou de modo implícito, como a que é ativada quando andamos de bicicleta (memória implícita ou de recuperação involuntária).

A memória declarativa se ocupa de informações gerais sobre específicos (o significado de palavras e alguns “atributos sensoriais como sabor e cor”) e de informações também gerais sobre o funcionamento da sociedade (regras de comportamento em uma igreja ou na escola).

A memória de longo prazo do tipo declarativa também se ocupa de informações experimentadas em situações inéditas (o nascimento de uma filha, a morte de uma aluna). Neste caso, recebe o significativo nome de memória episódica.

De modo hiper-realista, tanto a capacidade sistêmica de armazenamento de curto prazo, como a capacidade sistêmica de armazenamento de longo prazo são realizados por um frenético vai e vem de neurônios de tipo vário, convertendo informação (estímulos etc.) e transportando informação entre as áreas de percepção (olhos, ouvidos, pontas dos dedos etc.) e as áreas de armazenamento e de consolidação (diferentes lóbulos do cérebro).

Outro importante registro a guardar é a relação entre os dois sistemas. Como alerta Baddeley, trânsito de informações não ocorre apenas da memória de curto prazo à memória de longo prazo: “nosso conhecimento do mundo, armazenado na memória de longo prazo, pode influenciar no foco de atenção, que determinará tanto a natureza do que é alimentado nos sistemas de memória sensorial (objetos familiares ou sem sentido) como a qualidade do que é recuperado (Baddeley et al, 2020, p.10).

A substância armazenada ou recuperada

O resultado da ação de memorizar, ou seja, a realização simultânea dos fins da memória-capacidade, memória-ato e memória-equipamento é a memória-coisa. Este nome não é dos melhores, mas expressa a natureza da memória ou um modo de encará-la positivisticamente.

Ela se realiza de forma estática, na figura e uma imagem de lugar, o rosto de uma pessoa ou cheiro de um arbusto. Ela também se realiza de forma dinâmica, na figura de uma proposição ou uma longa narrativa expressa em um arranjo lógico sequencial de acontecimentos. A depender da escala de observação, porém, a memória-coisa pode estar ou não disponível à imaginação das pessoas.

Quando o professor nos apresenta uma edificação do século XVIII (imagens físicas), em São Cristóvão-SE, como uma Igreja cristã e o faz repetidas vezes, ao longo de um ano letivo, mobilizando sistema de representação visual, fonológico, gramatical e conceitual (Pinker, 1998, p.96-102), uma rede neuronal é estabelecida em nossa mente, envolvendo substâncias inimagináveis aos leigos em bioquímica. Neste caso, memória é realizada, entre outras coisas, por impulsos elétricos e proteínas que constituem o que chamamos de retenção.

Quando alguém nos interroga sobre edificações similares situadas em Coité-Ba, ou Goiás Velho-GO e somos tomados por representações (imagens mentais) da mesma igreja de São Cristóvão, a rede neuronal (igreja cristã do século XVIII) é ativada e reforçada em nossa mente, envolvendo também substâncias inimagináveis aos leigos em bioquímica. Neste caso, memória é realizada, entre outras coisas, por impulsos elétricos e proteínas que constituem o que chamamos de lembrança.

O suporte que encarna e estimula a retenção e a recuperação

Durante a manipulação das ideias de memória-habilidade, memória-processo e memória-substância (também como condição epistemológica), os pesquisadores lançam mão de categorias realizadoras de espaço físico. Dizendo de outro modo, a capacidade abstrata de reter/recuperar e o consequente ato de memória (a realização dessa capacidade) exigem esquematicamente um local para a manipulação dos estímulos e informações e a guarda desse material manipulado.

Esse local pode ser examinado a partir do interior do indivíduo e do seu exterior. Examinando a questão pelo primeiro aspecto, constatamos que, durante séculos, ele foi realizado como um órgão metaforizado de várias maneiras. Dois exemplos conhecidos são: a forma de loja, onde se deposita qualquer espécie de objeto (Rollin, 1764), e a forma de músculo, que amplia a sua capacidade de retenção mediante exercícios disciplinados (Locke, 1986).

Nos últimos 60 anos, esse local onde se processa a memória corresponde, na verdade, a meia dezena de espaços dispersamente situados no cérebro e nas demais partes do corpo onde atuam neurônios receptores e transportadores de estímulos provenientes do entorno de um indivíduo. Esses espaços são ativados à medida que o entorno nos estimula ou à medida que nós dirigimos a atenção para determinado acontecimento.

Assim, ao invés de loja ou músculo, pesquisadores o designam esse local como “arquitetura da memória” (descrito no tópico anterior). Com ele, podemos por exemplo falar em mobilização de lóbulos cerebrais, durante o processo de memória trabalho e o processamento da memória de longo prazo.

Examinando a questão do local como disposto no exterior do indivíduo, nos deparamos com a ideia de que certos artefatos podem ser metaforizados como local de memória. Não é qualquer artefato. É, simplesmente, aquele objeto de valor afetivo ou repulsivo que, ao ser manuseado ou observado, provoca emoções e abre um canal entre o presente e o passado de quem o manipula. É também um objeto de valor neutro para o observador comum, mas que fornece direta ou indiretamente informações sobre determinada questão, quando examinado por um identificador de historicidades.

Esse último tipo é o que designamos como fonte histórica. Toda fonte é potencialmente memória, ou seja, algo que remete ao passado ausente (ou ao acontecido presentificado). Neste sentido, são designados memória os artefatos resultantes das técnicas referidas acima, a exemplo dos registros em pedra, argila, papel, HDD, SSD, pen drive que viabilizam a retenção e a recuperação conjuntos de informações, a exemplo de uma lista de reis, cenas de caçada gravadas em pedra, um livro didático de história ou um trecho de vídeo sobre os atos do oito de janeiro de 2023 em Brasília.

Conclusão

Neste texto introdutório, tentamos convencê-los de que a palavra memória é categorizada por profissionais de diferentes domínios em quatro significados: habilidades de reter e recuperar, equipamento/processo, substância e suporte da substância retida e/ou recuperada.

Também reiteramos que profissionais da memória exploram seu objeto em diferentes escalas, contemplando desde redes neuronais até a imagens, sons e textos inscritos na paisagem (um livro, um edifício, um oceano).

Ao fim e ao cabo, profissionais da memória exploram-na em sua substância e função para a sobrevivência humana, ou seja, na retenção do útil, na recuperação do útil para compreender a ação do outro, no registro e na recuperação do útil para desejar, planejar, inventar, manter ou contestar identidades e dominações.

Na próxima aula, vamos explorar os tipos e os usos que filósofos sociólogos e historiadores prescrevem para categoria “memória” no trabalho do historiador.

Referências

BRADDELEY, Alan; WYSENCK, Michael W.; ANDERSON, Michael C. Memory. 3ed. London: Routledge, 2020.

CATROGA, Fernando. Memória, História e Historiografia. Lisboa: Quarteto, 2001.

FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 7ed. Forense Universitária, 2008. [1968]

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990. [1968]

HERBART, Johann Friedrich. Pedagogia Geral. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.

IZQUIERDO, Iván. A arte de esquecer: cérebro e memória. Rio de Janeiro: Vieira & Lenk, 2010.

KANT, I. Antropologia de um ponto de vista pragmático. São Paulo: Iluminuras, 2006.

LANE, Sean M.; HOUSTON, Kate A. Understanding eyewitness memory. Theory and Applications. New York: New York University Press, 2021.

LOCKE, John. Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal, 1986.

MAS, Carles Soriano (Coord.). Fundamentos de Neurociencia. Barcelona: UOC, 2007.

NORA, Pierre. Les lieux de la mémoire. Montevideo: Trilce, 2008. [1984]

PINKER, Steven. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016. [2016]

RICCEUR, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2004. [2000]

ROLLIN, Charles. De la maniere d’enseigner et d’’étudier les belles-lettres para rapport à l’’esprit & au coeur. T. 1. Paris: Etienne & Fils, 1764. p.230-243.

Nota

[i] Para uma completa, esquemática e didática exposição desses processos, consultar Lane e Houston (2021) e Braddeley et al (2020), aqui empregados como principais referências.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Sobre o objeto memória. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 24 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/sobre-o-objeto-memoria/>.

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Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial

19 de abril de 2023
Aluno oriental IA MJ SAEB
Aluno | Imagem: IA/MJ/Lee 01

Colegas, bem-vindos à oficina “Aprendizado Inteligente: Transformando a prática pedagógica com Inteligência Artificial”.

Sou Itamar Freitas, professor do Departamento de Educação (DED) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe (ProfHistórria) e esta oficina é destinada aos professores da educação básica que atuam nos anos iniciais e tem por objetivo promover uma breve introdução ao uso de Inteligências Artificiais no planejamento de atividades e de avaliações.

A oficina é uma realização do Centro de Educação Superior a Distância em colaboração com Secretarias Municipais de Educação. É realizada em dois sábados, com intervalo de 15 dias, na modalidade híbrida, sendo dois encontros presenciais (10h) e uma atividade online (10).

O programa abaixo é uma sugestão. O programa efetivo, depende das demandas de cada turma organizada par esta oficina.

PROGRAMA

Introdução – 120 minutos

  • Apresentação dos objetivos da oficina
  • Apresentação do Professor Itamar Freitas e suas atividades na área
  • Visão geral da prática pedagógica com tecnologia e IA

Parte 1: Planejando Aulas com IA – 240 minutos

  • Como usar o IA para planejar aulas mais eficientes
  • Métodos para análise de dados e personalização de aulas
  • exemplos práticos de planejamento de aulas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Parte 2: Construindo Provas com IA – 240 minutos

  • Como utilizar IA para construir provas mais precisas
  • Métodos para análise de dados e criação de questões personalizadas
  • Exemplos práticos de construção de provas com IA
  • Aplicação do conhecimento adquirido

Síntese do primeiro encontro

Segundo a enquete, a turma manifestou o seguinte posicionamento: Os trabalhos docentes de maior dificuldade, hoje, são: associar teorias da aprendizagem à prática docente; criar planos de aula e criar atividades de ensino-aprendizagem.

Após a apresentação do perfil da turma, estabeleci três princípios de trabalho: (1) Inteligência Artificial é ferramenta (técnica/tecnologia); (2) é necessário estar dois passos à frente do aluno no que diz respeito ao domínio da tecnologia; (3) é necessário usar e abusar da tecnologia para manter a autonomia docente.

Em seguida, experimente os usos do Chat GPT para as tarefas solicitadas por vocês. Seguem os resultados, no que diz respeito às demandas desta manhã.

Lembrem-se das orientações a observar no uso do Chat GPT apreendidos nesta manhã:

  • É necessário dominar a teoria educacional para fazer boas perguntas.
  • É necessário ter clareza sobre o que quer fazer para formular a pergunta adequada.
  • É necessário revisar as respostas da IA.
  • É necessário testar o Chat contra o próprio Chat.

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Faça um plano de aula sobre teoria e prática para os meus alunos de enfermagem.

Título da Aula: Teoria e Prática na Enfermagem

Objetivos:

  1. Familiarizar os alunos com os conceitos teóricos fundamentais da enfermagem.
  2. Desenvolver habilidades práticas de enfermagem em clínicas comuns.
  3. Estimular o pensamento crítico e a tomada de decisões baseadas em evidências.
  4. Incentivar a reflexão sobre a integração da teoria e prática na enfermagem.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Apresentação em PowerPoint ou outro software de apresentação.
  2. Material para demonstração de habilidades práticas (ex: manequins, materiais de primeiros socorros, etc.).
  3. Estudos de caso ou cenários de simulação.
  4. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, vídeos, etc.).

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Breve discussão sobre a importância da integração entre teoria e prática na enfermagem.
  2. Conceitos teóricos fundamentais da enfermagem (30 minutos)
    • Definição e evolução das teorias de enfermagem.
    • Modelos e teorias de enfermagem mais conhecidos (ex: Teoria do Cuidado Humano de Jean Watson, Teoria das Necessidades Humanas Básicas de Virginia Henderson, etc.).
    • Aplicação das teorias de enfermagem na prática clínica.
  3. Habilidades práticas em enfermagem (45 minutos)
    • Demonstração de habilidades práticas básicas (ex: higienização das mãos, mensuração de sinais de manutenção, administração de medicamentos, etc.).
    • Prática supervisionada dos alunos em estações de habilidades (rotação entre estações para que os alunos possam praticar as habilidades demonstradas).
    • Feedback e orientação dos instrutores durante a prática.
  4. Estudos de caso e tomada de decisões baseadas em evidências (20 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso ou cenários de simulação que integram teoria e prática.
    • Discussão em grupo e análise dos casos, identificando os conceitos teóricos remanescentes e as habilidades práticas necessárias.
    • Reflexão sobre a tomada de decisões baseada em prova e uso do pensamento crítico na resolução dos casos.
  5. Conclusão e reflexão (15 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância da integração da teoria e prática na enfermagem.
    • Encorajamento para os alunos continuarem estudando e desenvolvendo suas habilidades práticas e teóricas.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Referências e recursos adicionais devem ser fornecidos aos alunos para aprofundar os conceitos e habilidades apresentados na aula.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n. 1

Crie um plano de aula para a disciplina “Saúde da mulher”, do curso de Enfermagem, cujo objetivo é: “aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco segundo a literatura especializada. A aula deve durar 2h e ser realizada com os recursos de sala de aula convencional.

Título da Aula: Cuidados com Mulheres Grávidas em Situação de Risco

Objetivo: Aplicar os procedimentos do cuidar de mulheres grávidas em situação de risco, com base na literatura especializada.

Duração: 2 horas

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Material de leitura e recursos relacionados (artigos, livros, diretrizes clínicas, etc.).
  3. Fichas de acompanhamento para registro dos principais pontos observados na aula.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (10 minutos)
    • Apresentação dos objetivos da aula.
    • Discussão sobre a importância do cuidado com mulheres grávidas em situação de risco.
  2. Identificação e avaliação de riscos na gestação (30 minutos)
    • Definição de gestação de alto risco e fatores de risco associados (ex: idade materna, histórico médico, condições sociais, etc.).
    • Importância da avaliação pré-natal e acompanhamento das gestantes.
    • Discussão de casos reais ou fictícios para ilustrar diferentes situações de risco na gestação.
  3. Procedimentos e intervenções de enfermagem para gestantes em situação de risco (40 minutos)
    • Revisão das principais diretrizes clínicas e recomendações em evidências para o cuidado de gestantes em situação de risco.
    • Discussão dos principais procedimentos e intervenções de enfermagem, incluindo: a. Monitoramento e controle dos sinais de resistência. b. Aconselhamento e educação em saúde. c. Preparação para o parto e pós-parto. d. Encaminhamento para especialistas ou serviços de saúde, quando necessário.
  4. Estudos de caso e aplicação prática (30 minutos)
    • Apresentação de estudos de caso que envolvem gestantes em diferentes situações de risco.
    • Divisão dos alunos em grupos e distribuição dos estudos de caso.
    • Discussão em grupo para identificar os riscos, as necessidades de cuidado e as intervenções de enfermagem adotadas para cada caso.
    • Apresentação dos resultados e discussão com a turma.
  5. Conclusão e reflexão (10 minutos)
    • Revisão dos objetivos da aula e dos princípios aprendidos.
    • Reflexão sobre a importância do cuidado com gestantes em situação de risco e o papel da enfermagem nesse processo.
    • Espaço para perguntas e esclarecimentos finais.

Ao final da aula, os alunos devem ser encorajados a continuar estudando e aprofundando seus conhecimentos sobre o cuidado com mulheres grávidas em situação de risco. Fornecer recursos adicionais e indicações de leitura podem ser úteis para estimular a continuidade do aprendizado.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.2

Elabore um plano para os alunos do ensino médio, disciplina Educação Física, sob o tema “corpo e consumo”, em 45 minutos de duração, considerando que ao final da aula ele deverá ser capaz de questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV. Toda a aula deve ser baseada na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, com base na teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos)
    • Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula.
    • Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.
  2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)
    • Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
    • Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.
  3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos)
    • Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores.
    • Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e experiências.
  4. Compartilhamento e debate (10 minutos)
    • Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.
    • Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.
  5. Conclusão (5 minutos)
    • Revisão dos principais conceitos e discussões da aula.
    • Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.
    • Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal teoria da aprendizagem verbal significada por David Ausubel.

Duração: 45 minutos

Materiais necessários:

1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.

2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.

3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel. Estrutura da Aula: 1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução à teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e explicação de como ela será aplicada na aula.

2. A mídia e a construção do corpo ideal (10 minutos)

o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel.

3. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos.

b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados.

c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a se relacionarem como discussões às suas próprias experiências e sentimentos.

4. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma.

o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo.

5. Conclusão (5 minutos)

o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo.

o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel na compreensão e análise crítica do tema exatamente. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo. A aplicação da teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios.

Refaça este plano, conciliando a teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel com a teoria comportamentalista da aprendizagem de Skiner.

 

Título da Aula: Corpo e Consumo – A Influência da Mídia na Construção do Corpo Ideal

Objetivo: Capacitar os alunos a questionar o papel da mídia na experiência do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo comum em corpo expressivo pela TV, integrando a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner.

Duração: 45 minutos Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Vídeo ou imagens de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo.
  3. Texto ou resumo sobre a teoria da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e a teoria comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner. Estrutura da Aula:
  4. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Corpo e Consumo” e dos objetivos da aula. o Introdução às teorias da aprendizagem verbal significativa de David Ausubel e comportamentalista da aprendizagem de BF Skinner, explicando como serão aplicadas na aula.
  5. A mídia e a construção do ideal de corpo (10 minutos) o Discussão sobre como a mídia influencia a percepção do ideal de corpo, utilizando exemplos de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. o Estabelecimento de relações entre os conceitos apresentados e o conhecimento prévio dos alunos, de acordo com a teoria de Ausubel, e reforço das ideias com técnicas comportamentais, como feedback e modelagem.
  6. Reflexão crítica sobre o consumo e a transformação do corpo (15 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos para discutir e analisar criticamente as propagandas e anúncios apresentados, questionando: a. As promessas feitas pelos produtos. b. Os estereótipos e padrões de beleza apresentados. c. Os efeitos dessas mensagens na autoestima e no comportamento dos consumidores. o Encorajar os alunos a relacionarem as discussões às suas próprias experiências e sentimentos, aplicando as teorias de Ausubel e Skinner.
  7. Compartilhamento e debate (10 minutos) o Cada grupo compartilha suas reflexões e análises com a turma. o Debate aberto sobre o papel da mídia na construção do ideal de corpo e na promoção do consumo de produtos que prometem a transformação do corpo, com ênfase na integração das teorias de Ausubel e Skinner.
  8. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula, reforçando a importância das teorias de Ausubel e Skinner na análise crítica do tema. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e desenvolver um olhar crítico sobre a mídia e o consumo, utilizando as teorias de aprendizagem estudadas. Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de pensamento crítico e questionamento sobre o papel da mídia na construção do corpo ideal e na promoção do consumo de produtos que prometem a

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.3

Gostei desta atividade do plano de aula. Por favor, detalhe com atividades como posso combinar melhor as teorias de ausubel e de skiner sobre aprendizagem.

Para combinar melhor as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, você pode adotar as seguintes estratégias e atividades ao longo da aula:

  1. Conexão com conhecimento prévio (Teoria de Ausubel): Antes de iniciar a discussão sobre a influência da mídia na construção do corpo ideal, peça aos alunos que compartilham suas experiências pessoais com anúncios e produtos relacionados à imagem corporal. Isso ajuda os alunos a conectar o novo conteúdo com seu conhecimento prévio, facilitando a aprendizagem significativa.
  2. Modelagem e exemplos (Teoria de Skinner): Apresente exemplos claros e relevantes de propagandas e anúncios que promovem produtos relacionados à transformação do corpo. Use esses exemplos para demonstrar os conceitos-chave da aula e fornecer modelos de análise crítica para os alunos. A modelagem é uma técnica comportamentalista que ajuda os alunos a aprender através da observação e imitação.
  3. Reforço positivo e feedback (Teoria de Skinner): Durante as discussões em grupo e os debates, feedback positivo e construtivo aos alunos. Elogie as contribuições relevantes e encoraje-os a aprofundar a análise crítica. O reforço positivo e o feedback são componentes essenciais da teoria comportamentalista e incentivam os alunos a continuar a aprender e a se envolver com o conteúdo.
  4. Aplicação prática (Teoria de Ausubel): Incentive os alunos a aplicar os conceitos aprendidos em situações do mundo real. Por exemplo, peça-lhes para analisar criticamente uma propaganda que encontrarem em sua vida diária e compartilhar suas observações com a turma. A aplicação prática ajuda a promover uma aprendizagem significativa, já que os alunos são capazes de relacionar os conceitos aprendidos às suas próprias experiências.
  5. Exercícios de fixação (Teoria de Skinner): Proponha exercícios que envolvam a identificação e a análise de elementos-chave em propagandas e anúncios relacionados à imagem corporal. Esses exercícios ajudam os alunos a praticar e fortalecer as habilidades de pensamento crítico desenvolvidas durante a aula.
  6. Avaliação e autoavaliação (Teorias de Ausubel e Skinner): Ao final da aula, peça aos alunos que reflitam sobre o que aprenderam e avaliam seu próprio progresso. Essa prática pode incluir a elaboração de um pequeno texto, destacando os pontos-chave da aula e como eles se relacionam com suas experiências pessoais. A autoavaliação é útil para uma aprendizagem significativa, pois ajuda os alunos a integrar o novo conhecimento ao seu conhecimento prévio, e também promover o reforço do aprendizado, conforme padrão pela teoria comportamentalista.

Ao incorporar essas atividades e estratégias ao longo da aula, você estará combinando efetivamente as teorias de aprendizagem de Ausubel e Skinner, proporcionando aos alunos uma experiência de aprendizado mais rica e completa.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.4

 

Elabore um plano de aula para os alunos do quinto ano do ensino fundamental, disciplina História, com o seguinte objetivo: ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de acompanhar os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles. As atividades devem ser estruturadas na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Deve durar 50 minutos.

Título da Aula: Respeito à Diversidade – Aprendendo a Valorizar as Diferenças Objetivo: Ao final desta aula, o aluno deverá ser capaz de atender os colegas dentro da escola, independentemente da raça, cor, sexualidade ou gênero de cada um deles, com base na teoria da aprendizagem construtivista de Piaget. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Imagens ou vídeos que representam a diversidade cultural, racial, de gênero e sexualidade.
  3. Material para atividades em grupo, como papel, lápis, canetas coloridas e tesoura.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Respeito à Diversidade” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria da aprendizagem construtivista de Piaget e como ela será aplicada na aula.
  2. Exploração da diversidade (10 minutos) o Apresentação de imagens ou vídeos que representam diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Discussão aberta com os alunos sobre as diferenças observadas e a importância de proteger e enfrentar a diversidade.
  3. Atividade em grupo: Construindo histórias (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição do material para uma atividade. o Instrução para que cada grupo crie uma história curta que envolva personagens de diferentes culturas, raças, gêneros e sexualidades. o Os alunos devem trabalhar juntos, compartilhando ideias e construindo a história de forma colaborativa, aplicando a teoria construtivista de Piaget. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e estímulo conforme necessário.
  4. Apresentação das histórias e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta sua história para a turma. o Discussão aberta sobre as histórias desenvolvidas, destacando a importância do respeito à diversidade e como os alunos podem aplicar isso em seu ambiente escolar.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar refletindo sobre o tema e praticar o respeito à diversidade em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget na compreensão e aplicação do respeito à diversidade.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de empatia e respeito em relação aos colegas, independentemente de suas diferenças culturais, raciais, de gênero e sexualidade. A aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget ajuda os alunos a integrar os novos conceitos e informações às suas experiências e conhecimentos prévios, de forma colaborativa e ativa.

Me informe (sou novata em sala de aula) onde é que está a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget nesta aula?

Desculpe se a aplicação da teoria da aprendizagem construtivista de Piaget não ficou clara no plano de aula anterior. Vou explicar como a teoria está presente nas atividades e como você pode realçá-la ainda mais.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget se baseia na ideia de que o aprendizado ocorre através da construção ativa do conhecimento pelos alunos, em vez de apenas receber informações passivamente. Para enfatizar ainda mais a teoria construtivista na aula, você pode incorporar as seguintes estratégias:

  1. No passo 2 (Exploração da diversidade), em vez de apenas apresentar imagens e vídeos, você pode encorajar os alunos a compartilhar suas próprias experiências e ideias sobre a diversidade. Isso permitirá que eles construam seu próprio entendimento do tema com base em suas experiências e ressentimentos com os colegas.
  2. No passo 3 (Atividade em grupo: Construindo histórias), o foco principal é que os alunos trabalham juntos, compartilhando ideias e construindo histórias de forma colaborativa. Essa atividade exige que os alunos interajam ativamente uns com os outros e construam seu conhecimento sobre respeito e diversidade ao longo do processo. Para realçar ainda mais uma abordagem construtivista, você pode propor que os alunos criem suas histórias a partir de situações reais ou hipotéticas, onde o respeito à diversidade é um aspecto fundamental.
  3. No passo 4 (Apresentação das histórias e discussão), incentive os alunos a refletir sobre o que aprenderam com as histórias e compartilhar suas opiniões e ideias sobre como aplicar o respeito à diversidade no ambiente escolar. Essa reflexão e discussão ajudam os alunos a construir seu próprio entendimento sobre o tema e a aplicar o conhecimento adquirido em suas vidas.

Enfatizando essas estratégias, a teoria da aprendizagem construtivista de Piaget estará mais presente na aula. Uma abordagem construtivista encoraja os alunos a aprenderem de forma ativa, explorando suas próprias experiências e interagindo com os colegas, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de empatia e respeito à diversidade.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa n.5

Elabore um plano de aula para alunos do quinto ano de História sobre o tema prescrito pela BNCC “deslocamento humano” com este objetivo: ao final da aula (50 minutos), o aluno deverá ser capaz de compreender o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais. Use a teoria construtivista da aprendizagem de Vigotsky para planejar esta aula.

Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deve ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Duração: 50 minutos

Materiais necessários:

  1. Quadro branco ou flip chart e marcadores.
  2. Mapas impressos da área local, incluindo as ruas e pontos de referência entre a escola e a casa dos alunos.
  3. Bússola ou aplicativos de bússola em dispositivos móveis (se disponíveis).
  4. Papel e canetas para atividades em grupo.

Estrutura da Aula:

  1. Introdução (5 minutos) o Apresentação do tema “Deslocamento Humano” e dos objetivos da aula. o Breve introdução à teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky e como ela será aplicada na aula.
  2. Pontos cardeais e orientação espacial (10 minutos) o Explicação dos pontos cardeais (norte, sul, leste e oeste) e como eles são usados ​​para orientação espacial. o Demonstração do uso de uma bússola ou aplicativo de bússola para encontrar os pontos cardeais. o Discussão sobre a importância da orientação espacial e dos pontos cardeais no deslocamento humano.
  3. Atividade em grupo: Mapeando o caminho de casa para a escola (20 minutos) o Divisão dos alunos em pequenos grupos e distribuição dos mapas impressos da área local. o Instrução para que cada grupo trabalhe em conjunto para identificar o caminho de casa para a escola de um dos membros do grupo, usando os pontos cardeais como guia. o Encorajar os alunos a compartilhar suas ideias e conhecimentos prévios sobre a área, aplicando a teoria construtivista de Vygotsky e a importância da interação social no processo de aprendizagem. o Os professores devem circular entre os grupos, oferecendo orientação e apoio conforme necessário, de acordo com a abordagem de Vygotsky de “zona de desenvolvimento proximal”.
  4. Apresentação dos resultados e discussão (10 minutos) o Cada grupo apresenta o caminho mapeado e explica como usou os pontos cardeais para orientação. o Discussão aberta sobre as diferentes rotas e estratégias de orientação utilizadas pelos grupos. o Reflexão sobre como a colaboração e a interação social durante a atividade ocorreu no processo de aprendizagem, de acordo com a teoria de Vygotsky.
  5. Conclusão (5 minutos) o Revisão dos principais conceitos e discussões da aula. o Encorajar os alunos a continuar praticando a orientação espacial e a utilização dos pontos cardeais em seu cotidiano. o Relembrar a importância da teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky na compreensão e aplicação do tema idêntico.

Ao final da aula, os alunos devem ter desenvolvido habilidades de orientação espacial e conhecimento dos pontos cardeais,

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a  tarefa n.6

Faça uma redação de até 200 palavras sobre o tema “Proteção a árvore ‘barriguda’, símbolo do bioma de Irecê-Ba”.

A proteção da árvore “barriguda”, símbolo do bioma de Irecê, na Bahia, é uma questão crucial para a preservação do meio ambiente e da biodiversidade local. Essa espécie, cujo nome científico é Chorisia speciosa, possui um tronco espesso e “barrigudo” que permite armazenar água em seu interior, uma adaptação vital para sobreviver em regiões com períodos de estiagem prolongados, como o semiárido brasileiro.

A “barriguda” desempenha um papel fundamental no ecossistema local, fornecendo abrigo e alimento para diversas espécies de animais e esperançosamente para a manutenção dos recursos hídricos. Além disso, sua presença embeleza a paisagem e enriquece a cultura regional, sendo um símbolo de resiliência e força para os habitantes de Irecê e arredores.

Entretanto, a expansão da agricultura e o desmatamento têm ameaçado a sobrevivência dessa árvore emblemática. Portanto, é fundamental implementar medidas efetivas para proteger a “barriguda” e garantir sua preservação para as gerações futuras. Isso pode incluir a criação de áreas de conservação, campanhas de educação ambiental e incentivos para práticas agrícolas.

Proteger a árvore “barriguda” é uma ação necessária não apenas para manter o equilíbrio do bioma de Irecê, mas também para preservar a identidade cultural e a riqueza natural da região. Ações conjuntas entre a sociedade, o governo e as organizações ambientais são indispensáveis ​​para garantir a sobrevivência dessa espécie icônica e do ecossistema em que ela habita.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa 

Escreva quatro itens de prova para a aula que tem os seguintes tema e objetivo: Título da Aula: Deslocamento Humano – Orientação Espacial e Pontos Cardeais Objetivo: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de reconhecer o caminho de casa para a escola, orientado pelos pontos cardeais, com base na teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky. Dois desses itens devem ser do tipo resposta construída e dois do tipo resposta selecionada.

Item 1 – Resposta construída: Descreva, usando os pontos cardeais, o caminho que você faz da sua casa até a escola. Certifique-se de mencionar os principais pontos de referência e as mudanças de direção ao longo do trajeto.

Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Item 3 – Resposta selecionada: Qual dos seguintes pontos cardeais indica a direção do nascer do sol? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

Item 4 – Resposta selecionada: Em um mapa, se você se move para a direita, você está indo em qual direção? a) Norte b) Sul c) Leste d) Oeste

faça uma rubrica para a correção e atribuição de nota compatível com o seguinte item de prova: Item 2 – Resposta construída: Imagine que você está ajudando um amigo que mora em outra parte da cidade a chegar à escola pela primeira vez. Usando os pontos cardeais e pontos de referência importantes, escreva um conjunto de instruções passo a passo para orientá-lo no trajeto.

Rubrica para correção e atribuição de nota:

  1. Uso correto dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não utiliza pontos cardeais ou utiliza-os incorretamente (0 pontos)
  • Utiliza pontos cardeais, mas com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Utilizar corretamente os pontos cardeais ao longo de todo o trajeto (3 pontos)
  1. Clareza e organização das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não utiliza pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Utilize alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Utiliza pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Adequação da linguagem e coesão textual (0-2 pontos)
  • Linguagem seguiu, sem coerência ou com erros gramaticais frequentes (0 pontos)
  • Linguagem adequada, porém com algumas falhas na coerência textual ou erros gramaticais (1 ponto)
  • Linguagem adequada, coesa e sem erros gramaticais (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa 

Faça uma rubrica para o caso de eu querer avaliar os alunos oralmente sobre o mesmo tema e objetivo de aprendizagem.

Rubrica para avaliação oral:

  1. Domínio dos pontos cardeais (0-3 pontos)
  • Não demonstra conhecimento dos pontos cardeais ou os utiliza incorretamente (0 pontos)
  • Demonstração parcial do conhecimento dos pontos cardeais, com algumas inconsistências (1-2 pontos)
  • Demonstra conhecimento correto e completo dos pontos cardeais (3 pontos)
  1. Comunicação clara e organizada das instruções (0-3 pontos)
  • Instruções confusas, desorganizadas ou incompletas (0 pontos)
  • Instruções parcialmente claras e organizadas, com algumas informações faltando ou imprecisas (1-2 pontos)
  • Instruções claras, organizadas e completas, com informações precisas (3 pontos)
  1. Uso de pontos de referência importantes (0-2 pontos)
  • Não mencione pontos de referência ou utiliza-os compradomente (0 pontos)
  • Menciona alguns pontos de referência importantes, mas omite outros relevantes (1 ponto)
  • Menciona pontos de referência importantes e relevantes ao longo do trajeto (2 pontos)
  1. Habilidade de comunicação e fluência (0-2 pontos)
  • Dificuldade em se expressar, hesitações frequentes ou falta de clareza (0 pontos)
  • Expressão oral adequada, porém com algumas hesitações ou momentos de falta de clareza (1 ponto)
  • Comunicação oral fluente, clara e eficiente (2 pontos)

A nota final será a soma dos pontos obtidos em cada pedido, totalizando um máximo de 10 pontos.

Me informe duas atividades lúdicas para que o meu aluno aprenda, sob o mesmo objetivo e tema.

Atividade lúdica 1: Jogo da bússola Materiais: Cartolina, marcadores coloridos, tesoura, velcro adesivo ou fita dupla face.

  1. Prepare um tabuleiro com quadrados numerados representando um mapa. Marque pontos de referência importantes no tabuleiro, como a casa do aluno, a escola, parques e lojas.
  2. Faça setas de cartolina com os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste) e cole velcro adesivo ou fita dupla face na parte de trás das setas.
  3. Divida os alunos em grupos ou duplas e peça que sigam as instruções para mover-se pelo mapa, usando as setas dos pontos cardeais.
  4. O objetivo do jogo é que os alunos consigam traçar o caminho da casa até a escola utilizando os pontos cardeais e os pontos de referência no mapa.

Atividade lúdica 2: Caça ao tesouro com orientação espacial Materiais: Papel, caneta, objetos pequenos para serem “tesouros”.

  1. Organize uma caça ao tesouro na área externa da escola ou em uma sala ampla. Esconda objetos pequenos que representam tesouros em diferentes locais.
  2. Elabore pistas usando os pontos cardeais e pontos de referência específicos para guiar os alunos na busca pelos tesouros.
  3. Divida os alunos em grupos e entregue a primeira pista a cada grupo.
  4. Os alunos devem trabalhar juntos para decifrar as pistas, utilizando seu conhecimento dos pontos cardeais e dos pontos de referência.
  5. O objetivo da atividade é que os alunos consigam encontrar todos os tesouros escondidos, aplicando seu conhecimento de orientação espacial e pontos cardeais.

Ambas as atividades lúdicas ajudam os alunos a aprender sobre orientação espacial e pontos cardeais de maneira divertida e interativa, estimulando a cooperação entre os colegas e a aplicação prática dos conceitos aprendidos.

Avalie aqui o desempenho do Chat GPT para a tarefa 

Elabore uma sequência didática para ser desenvolvida em quatro semanas, de quatro horas cada uma, explorando o objeto de aprendizagem “O Eu, o Outro e Nós”, de modo a contemplar conhecimentos de história e geografia para alunos de 4 a cinco anos de idade .

Semana 1: O Eu – Conhecendo a mim mesmo e minha família (4 horas)

  1. Atividade: Auto-retrato
  • Peça aos alunos que façam um auto-retrato, desenhando a si mesmos, suas roupas e características físicas.
  1. Atividade: Minha família
  • Peça aos alunos que desenhem suas famílias e compartilhem as histórias de suas famílias com a turma.
  1. Atividade: Onde eu moro
  • Incentive os alunos a descreverem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais.
  1. Atividade: Minhas raízes
  • Promova uma discussão sobre as origens de cada aluno e suas famílias, explorando diferentes culturas e tradições familiares.

Semana 2: O Outro – Conhecendo os colegas e suas diferenças (4 horas)

  1. Atividade: Entrevista com colegas
  • Organize atividades em que os alunos entrevistem uns aos outros, conhecendo melhor seus colegas e suas histórias.
  1. Atividade: Roda de conversa sobre diversidade
  • Realize uma roda de conversa sobre diversidade, abordando temas como cor, etnia, religião, gostos pessoais e habilidades.
  1. Atividade: Amigo secreto de elogios
  • Promova um amigo secreto em que os alunos escrevem elogios sobre o colega sorteado e leem para a turma.
  1. Atividade: Mural da diversidade
  • Crie um mural com imagens, desenhos e textos que representam a diversidade cultural e pessoal dos alunos.

Semana 3: O Nós – Nossa turma e nossa escola (4 horas)

  1. Atividade: As regras da turma
  • Estabeleça, junto com os alunos, regras e normas de convivência para a turma, promovendo a cooperação e o respeito mútuo.
  1. Atividade: Nossa escola e seus espaços
  • Realize uma visita guiada pela escola, explorando os diversos espaços, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula.
  1. Atividade: Profissões na escola
  • Apresente aos alunos os profissionais que trabalham na escola e suas funções, destacando a importância de cada um para o funcionamento do ambiente escolar.
  1. Atividade: Mural da turma
  • Crie um mural com fotos, desenhos e mensagens dos alunos, representando a turma e seus momentos juntos.

Semana 4: Ampliando nossos horizontes – Nosso bairro e nossa cidade (4 horas)

  1. Atividade: Mapa do bairro
  • Trabalhe com os alunos na criação de um mapa do bairro, destacando pontos de referência importantes e locais frequentados pelas famílias.
  1. Atividade: História da nossa cidade
  • Apresente aos alunos histórias históricas e curiosidades sobre a cidade onde ao vivo, explorando elementos culturais e geográficos.
  1. Atividade: Personagens da nossa cidade
  • Incentivo os alunos a pesquisarem sobre personagens históricos ou personalidades loc

O que é que há de história e de geografia nesta sequência? lista para mim.

Na sequência didática proposta, há elementos de história e geografia integrados em diferentes atividades ao longo das quatro semanas. Vamos destacar alguns exemplos:

História:

  1. Semana 1: Minhas raízes – Nesta atividade, os alunos exploram as origens de suas famílias e suas histórias, abordando diferentes culturas e tradições familiares. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica da história pessoal e familiar.
  2. Semana 4: História da nossa cidade – Ao apresentar fatos históricos e curiosidades sobre a cidade onde vivem, os alunos começam a desenvolver uma consciência da história local e do papel que a cidade exerce em um contexto mais amplo.

Geografia:

  1. Semana 1: Onde eu moro – Nesta atividade, os alunos descrevem suas casas e bairros, destacando aspectos importantes como parques, escolas e comércios locais. Isso ajuda a desenvolver uma compreensão básica do espaço geográfico imediato em que vive.
  2. Semana 3: Nossa escola e seus espaços – Ao explorar os diversos espaços da escola, como biblioteca, refeitório, quadra esportiva e sala de aula, os alunos aprendem sobre a organização do espaço escolar e sua importância no ambiente educacional.
  3. Semana 4: Mapa do bairro – Ao criar um mapa do bairro, os alunos desenvolvem habilidades de orientação espacial e compreendem a localização de pontos de referência importantes, como escolas, parques e lojas, o que é fundamental para o estudo da geografia.

Esses elementos de história e geografia são integrados às atividades da sequência didática para fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla do mundo ao seu redor, bem como uma preservação das histórias pessoais e locais.

Acesse aqui a página do Chat GPT

Avalie aqui os resultados desta oficina 

Manifesta sua posição sobre o impacto das novas inteligências construídas sobre as funções do trabalho docente 

IA e trabalho docente SAEB

 

IA e trabalho docente ao final da oficina SAEB

 

Professores participantes desta oficina na Uneb | Imagens: Vilson Souza 24/04/2023

RC AVA 2 SAEB

RC AVA 3 1 SAEB

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Definindo resenhas – I

19 de abril de 2023
Carregador de livros resenhados em cenario bucolico IFNMIA Gencraft SAEB
Carregador de livros resenhados em cenário bucólico | IF/NM/IA-Gencraft

 

Colegas, bem-vindos ao curso de produção de resenhas acadêmicas.

Neste primeiro encontro, conheceremos categorias básicas que configuram gênero textual resenha, iniciando pelos problemas de definição.

Como definimos as coisas?

No mundo acadêmico, é comum definirmos os objetos com os quais trabalhamos, selecionando apenas um critério, dentre vários à nossa disposição. É mais confortável, concordamos, definir resenha como “um gênero de opinião, cuja arquitetura da informação inclui uma apresentação de autor e obra, um resumo dos capítulos ou partes, uma crítica das ideias centrais e uma destinação ou oferecimento da obra para a leitura”. Essa tipológica definição está presente em vários manuais de introdução à metodologia científica.

Ocorre, porém, que nem sempre queremos dar opinião sobre um livro, nem sempre somos demandados a fazer uma apreciação do livro, nem sempre temos convicção sobre a quem deve interessar a obra lida quando estamos a fazer resenhas e, ainda, nem sempre o modelo apresentado pelo professor que demanda a resenha coincide com o tipo dominante citado acima.

Em síntese, o gênero resenha não deve ser definido apenas a partir da sua função – emitir uma opinião a outrem sobre a obra lida –, somente a partir da estrutura retórica – apresentação de autor, obra, síntese das ideias, avaliação das ideias e oferecimento – ou somente a partir da combinação desses dois critérios.

Essa é a orientação que seguimos neste capítulo. Aqui, recomendamos combinar critérios sem perder de vista as singularidades das situações comunicativas nas quais nos envolvemos cotidianamente (sobretudo, no ensino superior), como também os sentidos etimológicos do étimo “resenhar”, que são: “descobrir” coisas e “rever” coisas (Houaiss, sd.).

Esperamos que, ao final da leitura deste capítulo, vocês estejam capacitados a relacionar diferentes modelos de resenhas a diferentes situações comunicativas e compreender que devemos conviver com esses diferentes modelos no mundo acadêmico, sem hierarquizá-los a priori.

Determinantes da definição de resenha

Nos manuais de metodologia científica, em geral, a resenha é entendida como “síntese” ou “comentário” de livro que tem papel de vulgarização científica, de atribuição de valor, servindo à atualização ou a “triagem” de material para a pesquisa. Os elementos de definição, como citados por Joaquim Severino (2016, p.188-189), aparecem desta forma, integrados, assim como os elementos da sua estrutura: “cabeçalho”, “informação sobre o autor”, “exposição sintética do conteúdo do texto” e “comentário crítico.”

Em outro domínio científico, o da linguística aplicada, Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges definem a resenha como um “gênero discursivo” acadêmico que cumpre a função de “elogiar ou criticar” a “produção intelectual em uma área do conhecimento”, cuja estrutura retórica compreende quatro movimentos ou habilidades que o resenhista deve mobilizar: “apresentar, descrever, avaliar e (não) recomentar o livro.” (2020, pos.494-521).

Para a Maria Aparecida Monteiro Bessana, que examinou resenhas publicadas em suplementos literários dos jornais O Estado de São Paulo, Folha de São Paulo e El Pais, as habilidades que o escritor John Updik elencou para o resenhista ideal servir bem ao seu trabalho de analista: entender o que o autor diz, transcrever trechos da obra resenhada para que o leitor forme opinião por si mesmo, transcrever para demonstrar a precisão do resumo, não “entregar o fim” e não se comportar como um “guardião da tradição.” (Bessana, 2013, p.108-109).

Depois de ler essas três prescrições sobre a natureza da resenha, é possível que vocês estejam se perguntando: “Afinal, a resenha deve ser definida pela integralidade dos elementos listados ou já pode ser distinguida apenas por um deles, a função, por exemplo?” “Optando pela função, é a resenha um instrumento para a ‘atualização’ do resenhista, para a ‘triagem’ do pesquisador ou serve para ‘criticar o resultado da produção intelectual?’”

Essas respostas já foram dadas por especialistas em gêneros textuais sob corte sociointeracionista: a resenha é um gênero discursivo e, como tal, modifica-se conforme modificam-se os seus usuários e as situações nas quais é mobilizada.

No cotidiano do ensino superior, contudo, os pequenos conflitos que geram tais questões se mantêm por desconhecimento ou incapacidade de pensar o múltiplo, tanto da parte do professor, como da parte do aluno.

Isso ocorre porque, em geral, os definidores de gêneros outros (a exemplo do livro didático e da monografia) consideram vários determinantes para distingui-lo: as finalidades (como explicitado acima), o objeto manipulado (livros, partes de livros etc.), os meios de produção da coisa, as habilidades (ou as práticas) de produção deste objeto, os públicos-alvo, as fronteiras e/ou as relações entretidas por este objeto com outros objetos e o lugar institucional no qual se insere este objeto.

Em revistas acadêmicas de História, por exemplo, além das finalidades de informar e avaliar, referidas acima, as resenhas são identificadas pela última (ou penúltima) posição que ocupam na estrutura do sumário: após as seções de artigos e antes das listagens de avaliadores.

Resenhas são também distinguidas pela extensão e pela titulação do autor. Em média, correspondem a 1/3 do espaço ocupado por um artigo e são produzidas por pesquisadores iniciantes ou de titulação inferior à de doutor, interditados de publicar o segundo gênero.

Independentemente da extensão e da graduação da autoria, resenhas são identificadas, ainda, por sua mutável designação. O nome do gênero pode variar, inclusive, no ciclo vital de um mesmo periódico: “resenha”, “resenha crítica”, “resenha bibliográfica”, “revisão de livros”, “crítica de livros”, “avaliação de livros”, “crítica bibliográfica” e “crítica historiográfica.”

Resenha, por fim, pode ser identificada pelo objeto de avaliação: um livro, dois ou três livros, uma dezena de livros, um capítulo do livro ou apenas um conceito veiculado nesse capítulo de livro, um livro-tese, um livro-coletânea autoral ou um livro-coletânea que contempla textos de vários autores. Se o resenhista avalia mais de três livros sob determinado aspecto teórico-metodológico, por exemplo, seu texto pode deixar de ser resenha e passar a ser designado como “crítica historiográfica”.

Tudo isso nós sabemos por experiência. Mas pouco nos damos conta da variedade de situações nas quais a resenha é exigida e de que cada uma dessas situações pode legitimar o nome que designa o seu texto. Neste capítulo, nós a identificamos a partir de funções atribuíveis em quatro das várias situações comunicativas que experimentamos no ambiente acadêmico: coleta de dados, exercício de produção textual, divulgação acadêmica e atribuição de valor para a consequente reprodução do domínio científico.

Em cada uma dessas funções comunicativas, a resenha é caracterizada por diferentes fatores, a exemplo da estrutura de composição, finalidade da resenha. Também servem como características do gênero, o grau de autonomia do resenhista e a audiência que o resenhista tem em vista.

Vamos conhecer brevemente quatro situações que geram quatro definições: instrumento de coleta de dados, exercício de produção textual, instrumento de divulgação de livro e instrumento de atribuição de valor científico para o campo e de reprodução deste campo. [Continua]

Aula 1 – Leitura (capa, apresentação, sumário, introdução e conclusão) e construção do primeiro, segundo e último parágrafo.

Aula 2 – Leitura (capítulo) e crítica (vícios e virtudes) e construção dos parágrafos centrais.

Aula 3 – Construção dos parágrafos de crítica, revisão do parágrafo final e criação do título.

Para finalizar o texto:

Ler “Medindo as palavras.”

Reler “Roteiro para iniciantes do gênero resenha acadêmica.”

Postar resenha aqui.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo resenhas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 18 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/definindo-resenhas/>.

Mais fotos de alunos da Universidade Regional do Cariri (URCA) durante o primeiro dia da oficina “Produzindo resenhas acadêmicas”, promovido pelo LAPEC/URCA. Crato-CE, 18 de abril de 2023 | Fotos: IF

RC Destaque post 46 SAEB
Da esquerda para a direita: Maria Heloisa França dos Santos, Maria Josevânia, Clarissa Benjamim, Wellison David Santos do Nascimento, Anna Larissa Alves Frade, Jamile Barbosa de Moraes, Marcos Severiano e Ana Márcia Alves Monteiro. Alunos da Universidade Regional do Cariri (URCA) durante o primeiro dia da oficina “Produzindo resenhas acadêmicas”, promovido pelo Laboratório de Pesquisas em História Cultural (LAPEHC/URCA). Crato-CE, 18 de abril de 2023.

RC Destaque post 45 SAEB

RC Destaque post 44 SAEB

Da esquerda para a direita: Janizi Rodrigues, Aparecida Ferreira, Josefa Cecília Borges Clementino, Ilza Maria Ferreira. Á frente: Gabriela Cruz.

RC Destaque post 43 SAEB

Alex Willamy monitor da oficina SAEB

Alex Willamy (monitor da oficina).
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Método Histórico no Ensino Superior e na Escolarização Básica

14 de abril de 2023
RC Destaque post 40 SAEB
Interações sobre o método histórico entre manuais de Introdução à História (1850-1932)

Colegas, bom-dia!

A pedido da professora Margarida Oliveira, vamos explorar o “método histórico” em sua constituição e aplicação no Ensino Superior e na escolarização básica. Para melhor compreender o que faremos nas próximas oito horas, sugiro a leitura deste excerto do livro Uma introdução ao método histórico (Freitas, 2021, p.19-21), que define de modo minimalista Teoria da História e Método Histórico”.

Sejam bem-vindos”!

Um esclarecimento sobre os usos das palavras “teoria” e
“método”.

Neste livro, teoria é um tipo ideal minimalista, ou seja, conjunto de proposições generalizáveis relativas à invenção de um objeto e aos meios que viabilizam tal invenção. Teorias (neste livro) não configuram, necessariamente, um domínio do historiador ou uma disciplina, cujos objetos primeiros seriam coisas como paradigma ou matriz. Teorias são proposições articuladas que anunciam um propósito e/ou um meio de realização desse propósito.1

Quando, por exemplo, um escritor revela o desejo e a meta de estabelecer a História como ciência, de escrever a história da Alemanha ou da época moderna ele está a verbalizar proposições teóricas, isto é, a inventar (tratar) objetos designados “ciência Histórica”, “História da Alemanha” ou “História Moderna” e que podem ou não resultar na delimitação e/ou invenção de um campo ou domínio.

Quando esse mesmo escritor afirma que os meios para a construção da História da Alemanha e da História Moderna são (ou foram) os métodos “x”, “y” ou “z”, ele também está a verbalizar proposições teóricas. Em geral, os dois tipos de proposição – o que inventa um objeto e o que prescreve o meio de trazê-lo à vida – aparecem juntos e articulados (mesmo que não sejam originais o primeiro, o segundo ou ambos).

Pensar em fazer uma síntese sobre a História do Brasil ou mesmo a história de Dandara dos Palmares, por exemplo, exige uma reflexão verbalizada sobre os objetos (Brasil e Dandara) e os caminhos para inventá-los (methodos para a escrita de síntese da história do Brasil e methodos para a biografia de Dandara).2 Os dois tipos são (possuem o significado de) teoria. Mas os seus referentes (as palavras que suportam tal significado) nem sempre aparecem como “teoria”. O termo “método” é também expressão comum para significar a ação de inventar objetos e significar os meios de invenção de objetos (e vice-versa).

A opção por “teoria” ou “método” depende, então, das singularidades do vernáculo, dos jogos de poder entre disciplinas, de corporações profissionais, partidárias e religiosas e, até mesmo, da humildade de quem as emprega. Depende também das distâncias temporais entre os discursos instituidores e os discursos avaliadores da instituição de teorias e métodos.

A Introdução aos estudos históricos (1898), por exemplo, é tipificada por seus autores, Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos (1992, p.5), como um “ensaio sobre o método das ciências históricas” e julgada pelo resenhista Gabriel Monod (1909b, p.10) como o melhor livro de “teoria da História” publicado entre a última década do século XIX e a primeira década do século XX. A Apologia à História ou O ofício do historiador (1941) é tipificada por seu autor, Marc Bloch (2001, p.50), como um “memento de um artesão”, abaixo, portanto, de um “estudo dos métodos”, que ele declaradamente assume não possuir formação para fazer. Seu comentador José Carlos Reis, contudo, não hesita em afirmar que a Apologia é obra de teoria: “Bloch desenvolveu […] duas proposições inovadoras que caracterizarão a Escola dos Annales. Trata-se da nova concepção do objeto da história e do método retrospectivo”. (Reis, 2013, p.258).

Notas

[1] Para avaliar os limites e as vantagens da nossa abordagem, sugerimos compará-la com alguns dos vários significados de “Teoria da História” disponíveis na literatura: uma hipótese ou uma proposta de intervenção sobre os fatores e a mudança na experiência de determinado país ou do mundo (Zhao, 2015, p.29; Heller, 1993, p.337-9), um tipo-ideal que viabiliza a análise da obra histórica (White, 1975, p.18), uma disciplina universitária fundamental à formação do profissional de História (Rodrigues, 1969, p.440, p.444), um conjunto de “suposições” acerca do que se conhece sobre o tema, as questões que estruturam a investigação, natureza e localização das fontes, definição de atores e dos critérios de validação do conhecimento resultante da pesquisa (Fulbrook, 2002, p.4), um campo de estudos sobre a realidade e o pensamento histórico e o uso que as pessoas fazem do seu passado (Paul, 2015, p.14), “um campo” para a reflexão dialógica sobre problemas e conceitos da Epistemologia, Metodologia, Gnosiologia, Ontologia, Ética, Política, Estética e Linguística (Reis, 2019, posições 484 e 3839), “maneiras de ver o mundo”, “artefatos teóricos (conceitos, princípios e perspectivas)”, paradigmas (historicismo, positivismo ou materialismo histórico) e questões (Barros, 2017, posições 183, 377-381); e uma ciência sobre a Ciência da História (Rüsen, 2015, p.31-2).

[2] O étimo latino “methodos” é um dos fundamentos para a significação do termo “método”. Com o sentido de caminho (“chemin”, “route”), do grego odos (Clédat, 1914, 213), está presente em vários idiomas: “Methode” (Al), “méthode” (Fr), “método” (Esp), “metodo” (It). Com o methodos e o seu significado mais abrangente, “caminho” (way, Weg, route, via e camino), designamos o nosso tipo ideal.

Baixe os slides da aula sobre Introdução ao método histórico

Acesse a avaliação sobre crenças epistemológicas aqui.

Colegas do ProfHistória/UFRN que participaram das aulas das quais este texto foi um dos materiais discutidos 14/04/2023.

RC Destaque post 41 SAEB RC Destaque post 42 SAEB

Referências

FREITAS, Itamar. Uma introdução ao método histórico (1870-1930). Aracaju: Criação, 2021. Para baixar este livro clique aqui.

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Inteligência Artificial na produção de conhecimento [histórico]

11 de abril de 2023
Ilustracao. Tres garotas Imagem IFIA Midjourney SAEB
Cenário gerado por Inteligência Artificial a partir do comando: “Ilustração. Três garotas” | Imagem: IF/IA /Midjourney (2023)

 

O Chat GPT ganhou grande mídia nos meses de janeiro e fevereiro como a novidade em termos de Inteligência Artificial (IA) na geração de textos em linguagem natural.

As controvérsias motivadas pelas proibições da ferramenta em universidades e escolas na Europa e nos Estados Unidos repercutiram no Grupo de Teoria da História, do qual faço parte, na rede social WhatsApp, nas minhas conversas com os professores Fábio Alves, Margarida Oliveira, deflagrando uma série de experiências, algumas das quais apresento neste texto.

A pergunta que respondo neste minicurso (Inteligência Artificial na produção de conhecimento histórico), exigida pela provocação de Margarida Oliveira, é: qual o impacto da ferramenta no trabalho do profissional de História? Que possibilidades e desafios são anunciados com a disseminação da mais recente Inteligência Artificial (IA) em larga escala no nosso ambiente de trabalho?

As respostas são fornecidas com base em ideias que Margarida Oliveira e eu defendemos há quase duas décadas sobre o que deveria ser o ensino de História na formação superior e o ensino de História na escolarização básica, no Brasil.

Assim, neste texto que norteia nossas atividades pelas próximas quatro horas, descrevo brevemente as mais recentes substituições do trabalho humano pelo trabalho dos algoritmos.

Além disso, defendo as ideias de “cérebro avançado” ou de “descarga mental” [1] como possibilidade de convivência produtiva e controlada dos benefícios da inteligência artificial, com ênfase no Chat GTP.

1. Inteligência Artificial e trabalho de professor

Para vários especialistas na matéria, Inteligência Artificial (IA) é empregada como tecnologia ou cluster de tecnologias (software e hardware) que incluem “robótica, aprendizado de máquina, computação em nuvem, genômica, impressão 3D, criptografia quântica, Telecomunicações 5 G” (Araya; Marber, 2023, p.1; Lee; Qiufan, 2022, p.7).

De modo mais específico, neste texto, a inteligência humana é entendida como a capacidade de estabelecer, selecionar meios e cumprir objetivos, enquanto a IA é compreendida como agir sistematicamente para atingir os objetivos que nós humanos estabelecemos. (Russel, 2021, p.2022).

Fazendo o paralelismo com essa definição, entendemos que a IA aplicada ao trabalho do profissional de História é capacidade de mobilizar-se em torno de um objeto e cumpri-lo sem a interferência de um historiador em seu processo.

Assim, considerando que a tarefa desse profissional é problematizar, gerar hipóteses, revisar a literatura, processar fontes (encontrar, classificar, criticar e interpretar) e sintetizar declarações proposicionais no ensino básico e no ensino superior, a IA aplicada ao trabalho do historiador pode ser definida como a capacidade de problematizar, gerar hipóteses, revisar a literatura, processar fontes (encontrar, classificar, criticar e interpretar) e sintetizar declarações proposicionais na condição de ferramenta auxiliar ao profissional da História.

Esse entendimento da relação IA/trabalho do profissional de História nos leva a outro conceito: o de inteligência controlada.

2. Usando Inteligência artificial e mantendo a autonomia docente

Do mesmo modo que ocorreu com as calculadoras científicas, que proporcionaram a extensão do cérebro retentor de algoritmos às máquinas manufaturadas, o uso da IA ​​no trabalho do historiador, consiste em um “descarregamento” [2] do cérebro humano de habilidades desenvolvidas e mobilizadas há dois séculos para atuar na escolarização básica e no ensino superior.

As consequências desse “descarregamento” ainda são controversas, ou melhor, nem foram pesquisadas no Brasil. Assim, nosso foco não são as questões éticas ou os prejuízos em termos de habilidades, conhecimentos e valores básicos.

Concentrando nossa atenção sobre genéricas categorias de aprendizagem histórica, podemos afirmar que a manutenção da autonomia docente no Ensino de História está diretamente relacionada ao domínio de conhecimentos, habilidades e valores básicos defendidos como tipicamente identitários das práticas de ensino em História.

De modo mais preciso, afirmamos que a Inteligência Artificial aplicada ao ensino deve consolidar (ou aprofundar) um novo fosso entre os que sabem e os que somente sabem fazer. Em outros termos, os saberes teóricos ganham primazia na formação e na atuação docente.

Para o que nos interessa neste mini-curso, basta que reiteremos a necessidade de dominar a sintaxe dos enunciados de expectativas de aprendizagem, também reproduzida nos demais enunciados da prática: diagnósticos, atividades, avaliação.

É importante reter a forma de todo enunciado de aprendizagem, seja ele uma competência geral (de etapa ou de área do ensino) ou um item de prova de determinado componente curricular. Ele possui três elementos estruturantes: habilidades, conhecimentos e conhecimentos/habilidades/valores/atitudes etc. que informam a qualidade da resposta que o aluno deve fornecer.

É importante lembrar que todo enunciado de expectativa de aprendizagem histórica é, necessariamente, orientado por teorias gerais da aprendizagem e/ou por teorias da aprendizagem histórica. Portanto, sem conhecer princípios de aprendizagem disponíveis na rede, a exemplo daqueles formulados por J. Rüsen, P. Lee e I. Barca ou desenvolvidos a partir das teorias de J. Dewey, L. V. Vigotsky, J. Piaget, D. Ausubel e P. Freire, é provável que você vire refém das máquinas.

É certo que se você der um comando sem orientação teórica ao GPT, ele vai responder de modo teoricamente correto (salvo eventuais alucinações). Ele assim procederá porque o algoritmo faz apenas previsões sobre palavras (e, consequentemente, de expressões e proposições) que podem se seguir à sua questão. Considerando que Piaget, Vigotsky e Ausubel são autores referenciados positivamente pela maioria dos acadêmicos, as respostas serão, repetimos, academicamente corretas. Por essa razão, o GPT corrigirá o seu desconhecimento com material epistemologicamente correto.

Por outro lado, aplicar comandos aleatórios ao GPT é ruim porque, aos poucos, você vai transferindo sua autonomia para a máquina, já que a sua aprendizagem será limitada à eventual correção que fez sobre o comando que você elaborou.

Perda de autonomia significa, inclusive, que você não terá parâmetros para avaliar e validar a correção e a legitimidade da resposta oferecida pela tecnologia, reproduzindo, eventualmente, erros de toda espécie produzidos pelo Chat.

Outra demanda teórica suscitada pelo uso do Chat GPT (e tecnologias similares) é o domínio da aplicação de teorias da aprendizagem a situações de progressão das aprendizagens.

No trabalho de planejar atividades e itens de prova para alunos de diferentes faixas etárias/etapas de ensino, é necessário dominar minimamente os princípios de progressão por complexidade estabelecidos nas taxonomias dos objetivos educacionais. É importante reter que as progressões podem ser realizadas com a modulação das habilidades (verbos), dos conhecimentos (substantivos) e da combinação entre habilidades e conhecimentos.

Novamente, devemos reconhecer que o Chat GPT faz isso muito bem e pode fornecer elementos de autoavaliação. Você pode perguntar a ele onde estão os elementos que demonstram o uso das teorias, conceitos, valores comunicados no seu comando. Contudo (também novamente) se você desconhecer as teorias não poderá avaliar, validar e legitimar a argumentação que ele oferece sobre a própria produção.

Outra demanda teórica exigida pelo uso das Inteligências Artificiais é o conhecimento mínimo sobre categorias e procedimentos de inclusão de pessoas com deficiência, a exemplo de não videntes ou não ouvintes em salas de videntes e ouvintes de modo a conciliar minimamente os ritmos de aprendizagem e as demandas de cada grupo.

Principalmente para esta tarefa, devemos reunir o conhecimento da estrutura dos enunciados, das teorias da aprendizagem, das teorias da progressão e das teorias da avaliação (diferenciando avaliações para seleção e avaliações como auxílio da aprendizagem, tipos e formas de itens de prova etc.).

Considerações finais

Nas experiência que faremos na sequência, é provável que privilegiemos o conhecimento substantivo, o mais empregado em sala de aula no Brasil. Mas vocês podem explorar apenas conteúdo metahistórico ou combinar os dois. Repetimos que a tecnologia será limitada por suas limitações ou expandida com a sua criatividade ou a sua predisposição para experimentar e inovar.

Para finalizar, reiteramos que os saberes e preocupações que apresentamos hoje demonstram a importância da Universidade nas suas carreiras e formações. Os saberes da prática são muito mais úteis ao cotidiano docente quando combinados com as teorias extraídas da pesquisa básica, dominantemente realizada pelos pós-graduandos e professores universitários. As interações desses e de outros saberes, por fim, são um importante instrumento para a manutenção da autonomia que todos gozamos com professores em qualquer etapa de ensino.

Notas

[1] “O descarregamento tem muitos benefícios. Isso nos alivia do fardo de manter uma série de detalhes ‘em mente’ liberando recursos programados para tarefas mais exigentes, como resolução de problemas e geração de ideias. Também produz para nós o ‘ganho de desapego’, pelo qual podemos inspecionar com nossos sentidos, e muitas vezes perceber de novo uma imagem ou ideia que antes existia apenas na imaginação.” (Paul, 2023, p.164).

[2] Como a expressão sugere, The Extended Mind é a capacidade humana de transferir à IA a tarefa de cumprir objetivos antes restritos exclusivamente ao cérebro do profissional de História. Tal descarga pode ser realizada pelos procedimentos cotidianos de fazer anotações (offloading ), de gesticular, transformar abstrações em objetos tridimensionais e de se engajar numa discussão com especialistas (memória transativa) (Paul, 2023, p.161-163).

Referências

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

RUSSEL, Stuart. Inteligência artificial a nosso favor: como manter o controle sobre a tecnologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2021.

 

Este texto continua em: A transferência de habilidades do saber-fazer histórico.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial (IA) na produção de conhecimento histórico. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 11 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/inteligencia-artificial-ia-na-producao-de-conhecimento-historico/>. [Texto modificado em 29/05/2023 para melhoramentos de revisão textual e estilo].

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Inteligência Artificial em ambiente científico

3 de abril de 2023
Guerras Duda Arte SAEB
Exemplo de emprego da Inteligência Artificial (Midjourney) para otimizar um protesto contra as guerras
“Prompt: Uma história: Um retrato fotorrealista de um jovem menino iemenita, sentado em uma pilha de pedras em meio às ruínas de um prédio destruído, com o rosto manchado de sujeira e lágrimas. Ele veste uma roupa tradicional iemenita, rasgada e suja do conflito. No Ao fundo, uma paisagem urbana devastada por bombas e projéteis de artilharia é visível, com fumaça e chamas subindo à distância. O retrato captura a dor e o trauma dos civis iemenitas afetados pelo conflito, com os olhos do menino refletindo o medo e a incerteza de sua experiência. | Espero que este post possa espalhar alguma consciência e causar um momento de reflexão sobre as guerras na Ucrânia, Somália, Iêmen, Tigray, Mianmar, Síria, Afeganistão, Moçambique e Sudão do Sul. Essas imagens retratam a tragédia da guerra, mas as pessoas retratadas não são reais. Recordemos as verdadeiras vítimas do conflito e trabalhemos pela paz. Se quiser acompanhar meu trabalho, posto mais projetos no meu instagram: duba.arte.”

Colegas, boa noite!

A Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa da UFS me fez um convite de fala e ofereceu um tema: “Inteligência Artificial em ambiente científico”. Como podem ver, é uma proposta genérica que compõe a mesa de duas comunicações mais específicas, proferidas pelos professores Carlos A. E. Montesco (DCC/UFS) e Paulo R. B. Silva (DLE/UFS).

Considerando a liberdade do convite, resolvi recortá-lo, traduzindo “ambiente” por campos de pesquisa e ensino. Aqui, abordo os dois ambientes em duas questões: 1. Que interesses movem alunos de doutorado que incluem Inteligência Artificial (IA) como objeto central ou tangencial de pesquisa, ou seja, quais habilidades humanas são transferidas para a IA? 2. Quais os impactos da IA no ambiente de ensino dos procedimentos e regras de validação científica, isto é, quais problemas e soluções são apresentados para responder à presença da IA no Ensino Superior?

Para responder à primeira questão, consultei 93 teses de doutorado defendidas nos anos de 2021, 2022 e 2023, no Brasil que incluem o descritor “Inteligência Artificial” nos registros do Banco de Teses e Dissertações da CAPES. (Clique aqui para acessar os registros consultados).

Para responder à segunda questão, consultei 14 textos publicados em livros-tese ou livro-coletânea de autoridades que tratam do ensino, pesquisa e desenvolvimento com IA e dos impactos da IA no Ensino Superior em cinco continentes.

A fala, por fim, é estruturada em duas partes, além dessa introdução: “IA como objeto de pesquisa no Brasil”; “IA no Ensino superior.” Nas conclusões, retomo as principais declarações dos dois tópicos e apresento algumas questões para a reflexão sobre o impacto da IA em nossa Universidade.

 

1. As Inteligências Artificiais como objeto de pesquisa no Brasil

Certamente, os colegas desta mesa fornecem definições de IA, o que me poupa tempo de fala. Aqui, basta compreendermos que as tentativas de designar a coisa formam um espectro que envolve “ciências de”, “ciência de”, “campo de pesquisa”, “disciplina do ensino superior”, “técnicas” e “técnica”.

EIas são, por exemplo: uma “constelação de tecnologias emergentes, incluindo robótica, aprendizado de máquina, computação em nuvem, genômica, impressão 3D, criptografia quântica, Telecomunicações 5 G” (Araya; Marber, 2023, p.1) ou “sistemas baseados em máquinas que podem […] fazer previsões, recomendações ou decisões que influenciam ambientes reais ou virtuais.” (Shiorira; Holmes, 2023, p.138).

IAs são também uma “combinação de software e hardware capaz de executar tarefas que, [em geral] exigiriam a inteligência humana” ou “o esclarecimento do processo de aprendizado humano, a quantificação do processo de pensamento humano, a explicação do comportamento humano e a compreensão do que torna a inteligência possível.” (Lee; Qiufan, 2022, p.7).

Com esses e mais outros modos de designar a coisa, recém doutores de 49 áreas do conhecimento se empenharam em investigar as possibilidades de transferência de habilidades humanas às máquinas.

As duas habilidades majoritárias correspondem às principais tarefas do aprendizado em Inteligência Artificial (IA) e Aprendizado de Máquina (AM)[1]: descrever — identificar/diagnosticar (24%), explicar/prever (14%): avaliar (17%), aplicar (15%) e criar (20%).

Em termos de descrição de fenômenos, citemos o trabalho de identificar “Zica vírus na saliva” (Georjutti, 2022), “as ações de jogo no Voleibol” (Rodrigues, 2022), de monitorar e combater a “obesidade” (Audibert, 2022), como também de identificar/reconhecer “padrões moleculares, clínicos e imunológicos” da Hanseníase (Souza M. L., 2021b).

A mesma habilidade é transferida à IA em termos de interpretar “imagens médicas” (Sousa, 2021a) e identificar “faltas em módulos fotovoltaicos” (Vieira, 2021). No Direito, os pesquisadores identificam e classificam “sentenças judiciais” (Castro Junior, 2021), “tendências e consequências da decisão” jurídico-penal” (Mota, 2022) e a apuração da “responsabilidade civil em sistemas de carros autônomos” (Bravo, 2021).

Em termos de previsão, a pesquisa em IA serve ao gerenciamento do “agronegócio na caatinga” (Borba, 2022), à investigação sobre a “mortalidade em recém-nascidos pré-termo de extremo baixo peso” (Matsushita, 2022), ao controle do desmatamento (Neves, 2022) e ao estudo sobre a “irradiância solar” (Muraikrischna, 2021).

A IA também servem na previsão da “resistência mecânica de concretos com materiais alternativos” (Silva, 2021c) e, ainda, para explicar “sobrevivência organizacional” (Paula, 2021) e a ocorrência “síndrome respiratória aguda grave” no SUS (Araujo, 2022).

Entre as demais habilidades humanas transferidas à IA estão: o avaliar, aplicar e o criar. Os pesquisadores brasileiros, por exemplo, desenvolvem ferramentas para avaliar a taxa toxicológica em insetos (Bernardes, 2021), a qualidade dos “recursos educacionais abertos usando métodos de processamento de línguas naturais” (Gazzola, 2021), e as “taxas de reconhecimento de imagens de edifícios” (Vasconcelos, 2022).

Outros trabalhos focam na efetividade da IA em Tribunais Brasileiro (Silva, 2022a), nos “limites éticos” dos usos da IA entre os agentes do direito (Junquilho, 2022), da IA como “sujeito de direito” (Divino, 2022) e, principalmente, no impacto da IA e da automação no mercado de trabalho e na desigual distribuição de renda (Meireles, 2022; Sousa R., 2022b).

A aplicação e a criação de ferramentas fecham nosso rol de exemplos. Da primeira, destacamos o emprego da IA na “retirada de peso corporal” (Calças Neto, 2021), na construção de cidades inteligentes (Oliveira, 2022a) e no gerenciamento do espaço aéreo (Baum, 2021).

Do segundo, exemplificamos com a modelagem agrometeorológica (Moraes, 2021), a criação de “composto” para o combate à “esquistossomose” (Moreira Filho, 2021), de software para o “controle de infecção hospitalar” (Lins, 2023), e de tutorias inteligentes personalizadas para a aprendizagem (Melo, 2021).

Além disso, pesquisadores se esforçam para criar ferramentas que produzam cenários (Boeira, 2021), “conteúdo de marketing para mídias sociais” (Santos, 2022) e “jornalismo em vídeo” (Barbizan, 2021).

 

2. As Inteligências Artificiais no Ensino Superior

Com a descrição do tópico anterior, já temos uma ideia da presença da IA no ambiente científico da Pós-Graduação. Já sabemos que ela cobre, somente nos últimos cinco anos, 49 áreas do conhecimento em dezenas de instituições de educação superior brasileiras. Nesses textos, percebemos algumas indagações sobre o impacto no interior das Universidades.

Contudo, é no trabalho coletivo de profissionais estabelecidos na área (professores de graduação e pós-graduação) que encontramos os mais sistemáticos estudos sobre o impacto da IA no Ensino Superior.

Em termos mais abrangentes, pesquisadores tratam da inserção da IA no Ensino Superior, atrelada ao perfil pedagógico do produto que elas oferecem à sociedade. Nesse sentido, pesquisadores, interrogam: como as universidades latino-americanas podem vencer o seu caráter tradicionalista e o fosso entre as demandas do mundo do trabalho focadas em IA?

Obviamente, as orientações ideológicas divergem no problema e na solução. Pesquisadores de centro-direita ou de direita, em termos econômicos, questionam: como a IA pode tornar as Universidades competentes na oferta de ensino que garanta a oferta de mão-de-obra exigida pelo mercado em termos de quantidade, qualidade e velocidade?

Críticos de centro-esquerda e esquerda, em termos econômicos, questionam: como adotar inovações da IA na Educação Superior e, ao mesmo tempo, conservar “o pensamento independente, identidades fortes e criativas”? Como defender a Universidade dos interesses econômicos (neoliberais) e da doutrinação mística do Vale do Silício pela divinização da tecnologia? Como combater as ameaças à privacidade dos alunos e à suspeita permanente sobre questões de plágio, por exemplo (Popenici, 2022, p.130–133)? Como encontrar tecnologias avaliadas de modo independente dos interesses das grandes corporações que as produzem (Shiorira; Holmes, 2023, p.148–149)?

Há um terceiro grupo de pesquisadores se ocupa de problemas de aprendizagem e do currículo: como evitar que as tecnologias desenvolvidas por grandes corporações comerciais perpetuem práticas pedagógicas ruins (pedagogias centradas no professor e o afastamento da agência do professor) (Shiorira; Holmes, 2023, p.148–149)?

Neste mesmo caminho, surge a questão mais contraditoriamente mais ingênua e a mais sofisticada: vai haver professor-robô? Os professores humanos perderão seus empregos a uma taxa de 50%, nos próximos cinco anos?

Quem apresenta as questões, certamente tem respostas, ainda que hipotéticas. Para a questão do atraso latino-americano, pesquisadores apontam soluções pendulares. Uns veem a adoção em massa das tecnologias, sobretudo em instituições privadas, como estratégia de redução de custos.

Outros veem a ação estatal como alternativa para a implantação de sistemas que prevejam evasão, reprovação e que auxiliem na aprendizagem autônoma do aluno.

Um exemplo dessas alternativas é a orientação de minerar dados educacionais para “descobrir…características individuais em seus alunos e em suas notas e processos específicos que influenciam a taxa de evasão”, pondo em prática “um modelo que prediz a evasão acadêmica e média de notas (GPA) de alunos graduados”. (Martínez-Navarro; Verdú; Moreno-Ger, 2021, p.199).

É também um exemplo a orientação de empregar os dados gerados pelos estudantes em atividades curriculares e extra-curriculares, provas, fóruns, uso de material didático para “prever o desempenho do aluno no início do processo de aprendizagem, comparando os padrões comportamentais de alunos atuais e antigos.” (Moreno-Ger; Burgos, 2021, p.244).

Idêntica saída é apontada pelos que denunciam o descompasso entre o que o mercado necessita e o que as Instituições formadoras entregam: a rápida adoção de tecnologias de IA e flexibilização de currículos.

Uma alternativa curricular citada vem do Instituto Tecnológico de Monterrey, no México. Ali, a meta é instituir novo modelo de formação superior (o Tec-21), privilegiando “aprendizagem baseada em desafios” a “flexibilidade” e a ideia de “professores inspiradores”. (Araya; Marber, 2023, p.23).

Sobre as salvaguardas do Ensino Superior em relação às investidas do Mercado, pesquisadores vão da harmonização de interesses aos fins utópicos. Da harmonização destaco a ideia de que a IA pode “corrigir essas falhas e transformar a educação”, criando um professor auxiliar de IA que automatize tarefas docentes impossíveis de cumprimento hoje.

Assim, em termos de estratégias de ensino e aprendizagem, os pesquisadores sugerem: corrigir “erros dos alunos, responder a perguntas comuns, passar lição de casa e provas e dar notas […] trazer personagens históricos à vida e interagir com os alunos” (Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).

Também sugerem criar bots de bate-papo coletivo para o ensino (liberando o professor das respostas triviais), criar ferramentas de avaliação, ferramentas de inclusão (ritmos e insuficiências em habilidades), sempre com a participação humana ou seja, com o emprego de princípios éticos orientadores dos usos da IA. (Papaspyridis; La Greca, 2023, p.123–125).

No que diz respeito ao currículo, além do exemplificado com o Instituto de Monterrey, pesquisadores sugerem um desenho que privilegie a descarga de trabalhos do nosso cérebro e a criação de um cérebro estendido.

Por esse modelo, o currículo, tanto da escolarização básica como do Ensino Superior, deveria se orientar para a ampliação das capacidades do cérebro humano em termos de “recordar com precisão informações complexas, envolver-se em um raciocínio lógico rigoroso e compreender ideias abstratas ou contra-intuitivas”, que já são exigidas pela sociedade complexa.

Isso se faz “empregando habilmente as extensões mentais”, ou seja, “pensando fora do cérebro” (Paul, 2023, p.160): 1. usando tecnologia; 2. usando os nossos corpos (em sua capacidade de comunicação e de transformar “conceitos abstratos em termos concretos”); 3. usando o espaço físico (“transformar uma representação mental em foras e linhas”); 4. usando “a mente de outras pessoas” para “complementar nossa limitada memória individual” – “memória transativa”, via debates e conversas (Paul, 2023, p.162–162).

As iniciativas mais utópicas de modificação curricular e didática ficam por conta da transformação do professor humano em estimulador do pensamento crítico, criatividade, empatia e trabalho em equipe.

Para um dos pesquisadores consultados, “o professor será um esclarecedor quando um aluno estiver confuso, um confrontador quando o aluno estiver cheio de si e um confortador quando o aluno estiver frustrado”. O professor gerenciará “inteligência emocional, criatividade, caráter, valores e resiliência nos alunos”. Além disso, vai “dirigir e programar o professor e companheiro de IA de forma que atendam melhor às necessidades dos alunos.” (Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).

Quanto à última questão, a que causa maior temor, pesquisadores respondem de modo esperançoso. Em primeiro lugar, milhões de pessoas perderão os seus empregos, mas milhões de outros empregos serão criados se o setor produtivo explorar as descobertas recentes da biotecnologia. “Até 60% dos insumos físicos da economia global poderiam, em princípio, podem ser produzidos biologicamente […] madeira, algodão e animais criados para alimentação (Chui et al, 2023, p.48). O Ensino Superior modificaria a sua estrutura de cursos nessa direção.

A outra ideia é direcionada aos Estados. Com os lucros da automação, as pessoas poderiam ser beneficiadas com bolsas para fazer cursos em áreas onde a máquina não pode substituir os humanos, como o cuidar das pessoas. Nesse novo regime econômico e social, o professor humano seria um estimulador do pensamento crítico, criatividade, empatia e trabalho em equipe.(Lee; Qiufan, 2022, p.132–133).

 

Conclusões

Nesta fala, tentei convencê-los de que a IA está no ambiente científico há 70 anos. Em se tratando de pesquisa científica produzida na pós-graduação, no Brasil, nos últimos seis anos, a IA frequenta 49 domínios, apresentando alternativas de diagnóstico e de previsão de fenômenos, e criação de ferramentas de uso cotidiano que cobrem as atividades de serviços, comércio e indústria, que suprem demandas da saúde, segurança, educação e lazer.

No ensino superior, a IA mobiliza preocupações com a maximização dos lucros do mercado, a redução da autonomia das Universidades, o desrespeito à privacidade e à liberdade de professores e alunos. Também mobiliza desejos e planos de usufruto racional e humano das IA e o seu auxílio para a extinção das mazelas centenárias das salas de aula, com destaque para o ensino centrado no professor e o consequente desprezo dos ritmos individuais dos alunos.

Ficam, portanto, essas declarações e questões como estímulo para pensarmos a sistematização da presença da IA no cotidiano da nossa Universidade Federal de Sergipe.

Até o espetáculo da impressa sobre o Chat GPT (apenas uma tecnologia de IA), pouca gente se interessava pela expressão. Hoje, sabemos que as IAs são extensões do nosso cérebro, usadas cotidianamente em todos os Campi quando, por exemplo, fazemos uma busca na Biblioteca, corrigimos um texto eletronicamente, manipulamos planilhas e, também quando escrevemos uma mensagem no Whats app, estabelecemos o itinerário do Uber ou marcamos um encontro no Tinder.

Por que teria de ser diferente a presença das IAs na escrita de planos de curso, itens de prova, correção de atividades, composição de textos, de revisões de literatura, de projetos de mestrado, de construção de filmes, músicas, imagens e histórias no interior da Universidade? Reflitamos a respeito.

Muito obrigado!

Nota

[1] “Processo de indução de uma hipótese (ou aproximação de função) a partir da experiência passada”. O conjunto de habilidades corresponde às “técnicas de AM na solução de problemas reais”, a exemplo de: reconhecer, prever, identificar, conduzir, jogar e explicar (FACELI, 2011, p.2–3).

Referências

AOUN, Joseph E. Robot-Proof: Higher Education in the age of Artificial Intelligence. Cambridge: MIT, 2017.

ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023.

CHUI, Michael et. al. The Bio Revolution: Innovations transformig economies, societies, and our lives. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.48-75.

FACELI, Katti; LORENA, Ana Carolina; GAMA, João; CARVALHO, André C.P.L.F. de. Inteligência Artificial: uma abordagem de aprendizado de máquina. Rio de Janeiro: LTC, 2011.

FUNG, Jin Michael; HOSSEINI, Samira. Reimagining Education and Workforce preparation in suport of the Uns Sustainable evelopment Goals. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.30-47.

LEE, Kai-Fu. Inteligência Artificial: como os robôs estão mudando o mundo, a forma como amamos, nos relacionamos, trabalhamos e vivemos. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2019.

LEE, Kai-Fu; QIUFAN, Chen. Dois pardais: Processamento de linguagem natural, treinamento autossupervisionado, GPT-3, AGI e consciência, educação com IA. In: Como a Inteligência Artificial vai mudar sua vida nas próximas décadas. Rio de Janeiro: Globo, 2022. p.82-134.

MARTÍNEZ-NAVARRO, Álvaro; VERDÚ, Elena; MORENO-GER, Pablo. Mining pre-grade academic and demographic data to predict Universit droupout. In: BURGOS, Daniel; BRANCH, John Willian. Redical solutions for digital transformation in Latin American Universities: Artificial Intelligence and Technology 4.0 in Higher Education. New York: Springer, 2021. p.196-215.

MORENO-GER, Pablo; BURGOS, Daniel. Machine lLearning and student activiy to predict academic grades in online setting in Latam. In: BURGOS, Daniel; BRANCH, John Willian. Redical solutions for digital transformation in Latin American Universities: Artificial Intelligence and Technology 4.0 in Higher Education. New York: Springer, 2021. p.243-257.

PAPASPYRIDIS, Alexandros; LA GRECA, Jason. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.119-136.

PAUL, Annie Murphy.Extending Biologial Intellignce: the imperative of thinking outside our brains in a world of artificial inteligence. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.158-176.

POPENICI, Stefan. Artificial Intelligence and learnig futures: critical narratives of technology and imagination in Higher Education. New York: Routledge, 2022.

SHIORIRA, Kelly; HOLMES, Wayne. Proceed with caution: The pitfalls and potential of AI and Education. In: ARAYA, Daniel; MARBER, Peter (Ed.). Augmented Education in the global age: Artificial Intelligence and the future of learning and work. New York: Routledge, 2023. p.138-156.

YASMIN, Hena; MAZHAR, Ramsha. AI in Education: A few décadas frm now. In: CHURI, Prathamesch Padmakar; JOSHI, Shubham; ELHOSENY, Mohamed; OMRANE, Amina (Ed.). Artificial Intelligence in Higher Education:a a practical approach. New York: CRC Press, 2023. p.1-30.

Flagrantes do evento no qual este texto foi apresentado – “Os impactos da Inteligência Artificial, como o Chat GPT, na ciência. São Cristóvão-SE, 3/04/2023.

Prof. Carlos Alberto Estombalo Mntesco Departamento de ComputacaoUFS SAEB
Prof. Carlos Alberto Estombalo Mntesco – Departamento de Computação/UFS

Alunos tecnicos professores e convidados no auditorio da Reitoria da Universidade Federal de Sergipe SAEB

Alunos, técnicos, professores e convidados no auditório da Reitoria da Universidade Federal de Sergipe

Renata Paulo e Carlos Alberto 38 SAEB

(Da esquerda para a direita) Professores Renata Ferreira Costa Bonifácio, do Departamento de Letras Vernáculas, Paulo Roberto Boa Sorte Silva, do Departamento de Letras Estrangeiras, e Carlos Alberto Estombalo Mntesco – Departamento de Computação/UFS

Para saber mais e de modo fácil

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Inteligência Artificial em ambiente científico: pesquisa e ensino. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 3 abr. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/todas-as-categorias/inteligencia-artificial-em-ambiente-cientifico-pesquisa-e-ensino/>.

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Integração transdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

28 de março de 2023
Tres garotas estudando. Anime retro IA ITCanva SAEB
Três garotas estudando. Anime retrô | IA-IT/Canva

 

Colegas, sejam bem-vindos!

Na aula anterior, revisamos e ampliamos nossos conhecimentos sobre modos de integração multidisciplinar e interdisciplinar. Agora, vamos nos concentrar sobre a integração transdisciplinar, como sempre, a partir das prescrições do Currículo de Sergipe (CS) para o ensino das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA).

1. A integração interdisciplinar

A integração curricular transdisciplinar é a experiência mais radical. Neste tipo, as disciplinas colaboram simultânea ou sucessivamente com os seus métodos, conhecimentos e princípios para resolver um problema demandado a escola.

Contudo, mais que romper fronteiras disciplinares, esta modalidade inaugura o rompimento de fronteiras entre o mundo da ciência e o mundo da vida prática, ou seja, toda atividade escolar de estudantes e professores é destinada a aplicar conceitos, princípios, temas, problemas, habilidades, valores e atitudes disciplinares em “um contexto da vida real”. Considerando essa radicalidade e esse fim, a integração transdisciplinar se efetua eficazmente por método(s) ativo(s) (MA).

2. Emprego de metodologias ativas

José Manuel Moran (2019) – Metodologias Ativas | Canal João Mattar

 

Em geral, as MA são objetivados, dominantemente, em artefatos, conjunto de procedimentos dos professores a serem aplicados e habilidades dos estudantes a serem desenvolvidas. Na prática, artefatos, procedimentos e habilidades são hierarquizáveis, combináveis e interagentes.

Bons exemplos de conjunto de procedimentos ativos são: o Problem-Based Learning (PBL), o “Estudo de Caso”, “Sala de Aula Invertida” e “Ensino Híbrido”. A Sala de Aula Invertida, porém, pode ser considerada uma MA preparatória à MA Ensino Híbrido (Borges et al, 2021p.10).

As MA designadas pelos artefatos “telefone celular”, “filme” e “jogo de cartas” exigem a ordenação de processos (sequências didáticas) e habilidades, conhecimentos e/ou valores a serem introduzidos, desenvolvidos, expandidos ou consolidados. Por fim, entre as MA designadas por uma habilidade, citamos a “Simulação”.

Essa divisão mínima (em artefatos, procedimentos e habilidades) explicita a aleatoriedade do emprego da expressão “metodologias ativas” ou, se assim o preferirem, a liberdade com que os autores especialistas fazem uso da locução.

Na prática, reiteramos, todos exigem uma completa sequência didática que põem os estudantes no centro da aprendizagem e, no nosso caso, as demandas da vida prática como motivador principal.

3. Exemplos de resolução de problemas sob integração transdisciplinar

Assim, com a participação conjunta de escola e outras instituições epistêmicas (Aula 4) e visando à resolução de um problema da vida prática, podemos empregar diferentes padrões de integração transdisciplinar.

A qualidade da resposta pode ser um critério para classificá-los. Podemos ter, por exemplo, ações para explicar e denunciar algo ou construir uma ferramenta para atuar sobre algo. Nos dois casos, o fim é a transformação de determinado estado de coisas.

3.1. Explicando e denunciando um estado de coisas

Figura 3. Campanha Mar de Luta — Seminário 3 anos de resistência ao crime do petróleo | Imagem: TV CPP

 

Vejamos uma simulação que envolve as quatro disciplinas das CHSA, sugerida pelo vídeo acima. Com base na campanha “Mar de Luta” (nota e videodocumentário), que envolve instituições de defesa dos direitos humanos e do meio ambiente (pescadores, ambientalistas, extrativistas marinhos, mídia alternativa e procuradores federais), somos estimulados a construir uma sequência didática intermediada pela Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) que forneça respostas não maniqueístas sobre os derramamentos de óleo nas praias de Sergipe.

O PBL, em geral, reproduz as etapas do método científico moderno (R. Descartes e F. Bacon), que inspira regras de validação do conhecimento em CHSA: identificar problema; formular hipótese; reunir dados; dividir tarefas; analisar dados; testar hipóteses; dar respostas ao problema inicial reformulado em diferentes modos de representação. A grande diferença da aplicação acadêmica para a aplicação escolar está no protagonismo dos estudantes no planejamento, distribuição de trabalho, relato e avaliação.

Quadro 1. Integracao por fusao de disciplinas em sala de aula SAEB

Observem que o CS oferece um cluster de conceitos relacionáveis (consumo, sustentabilidade, impacto socioambiental e meio ambiente), mas a transdisciplinaridade se efetiva porque a expectativa de aprendizagem (quadro 2, coluna 3) responde diretamente a um chamamento da sociedade civil (exterior à escola) e da sociedade política.

O emprego do PBL, da mesma forma, entra em cena para modificar um estado de coisas, ou seja, para deixar claro aos estudantes que eles também, como cidadãos, são corresponsáveis pela conservação dos ambientes costeiros.

3.2. Construindo instrumentos para a modificação de um estado de coisas

Nesse segundo exemplo, o plano de integração é pré-formatado, ou seja, as habilidades, conhecimentos, valores e atitudes são estabelecidos no exterior das disciplinas e/ou turmas. Cada responsável de disciplina é convidado a colaborar para o cumprimento desse plano da melhor forma possível, embora (repitamos) a expectativa de aprendizagem central já esteja dada.

Considere a seguinte questão, trazida à classe pela Secretaria Municipal de Agricultura de um município do semiárido sergipano, aqui ilustrada e justificada com textos jornalísticos e vídeos promocionais: “O bioma da caatinga em Sergipe: obstáculo ou solução para a sobrevivência do catingueiro?” Agora, leia um trecho da reportagem que se segue.

SE: Caatinga tem 18% das espécies ameaçadas de extinção, aponta IBGE

A segunda publicação da edição de Contas de Ecossistemas, linha editorial inaugurada em setembro deste ano, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística  (IBGE), mostrou que, em Sergipe, cerca de 18% da fauna e flora da caatinga estão ameaçadas de extinção. Dentre as espécies avaliadas, mais de 2.000 casos de ameaça ocorrem na Caatinga, bioma mais presente no estado de Sergipe. (Infonet, 5, nov. 2020).

O Calango e o xique xique Imagem Aves arvores SAEB

O Calango e o xique-xique | Imagem: Aves & árvores  Agrofloresta Experimental Paêbirú / Bioma caatinga

 

A questão tem origem na dificuldade de os técnicos agrícolas convencerem os moradores da região a conservarem determinadas espécies de plantas que, não apenas garantem o equilíbrio ecológico da caatinga, como evitam processos de desertificação. Eles chegaram à conclusão que uma ação junto aos filhos dos agricultores poderia surtir melhor efeito.

A exemplo do tópico anterior, aqui também a Filosofia, Geografia, História e Sociologia podem responder positivamente à questão, e abonadas pelo CS (quadro 4). Mas a demanda envolve o transbordamento das fronteiras científicas. Sem o esforço conjugado da escola e do Sindicato de Trabalhadores Rurais e da Pastoral da Terra, a Secretaria da Agricultura não poderia cumprir os objetivos da sua campanha.

Quadro 2. Integracao por fusao de disciplinas em sala de aula SAEB

3.3. Investigando e modificando um estado de coisas

Como combater a violência das torcidas? Imagem: Band Jornalismo.

A integração transdisciplinar pode ser mais eficiente na intervenção social direta, com vistas a modificar um estado de coisas.

Considere o conteúdo do vídeo acima. Ele aborda os confrontos violentos entre torcidas de futebol. Instados, hipoteticamente, por clubes de futebol, Federação Sergipana de Futebol, Secretaria de Segurança Pública, Ong Sou da Paz, como também pelos próprios pais de alunos torcedores, o ensino das CHSA pode muito contribuir para diminuir a intensidade dessas lutas com ações regulares e cooperadas. Esse tipo de ação também está abonada pelo CS (quadro 3).

Quadro 3. Integracao por fusao de disciplinas em sala de aula SAEB

Conclusões

Nesta última aula, apresentamos a integração transdisciplinar como a mais radical irrupção de fronteiras. Fruto de cooperação entre escola e agentes do entorno (público, privado ou do terceiro setor), ela emerge como intervenção direta na realidade, sem que os conhecimentos disciplinares científicos e os saberes tácitos ou dispositivos jurídicos imponham, por si sós, a agenda de pensamento e ação.

Obrigado pela companhia e até outra oportunidade!

Atividade

Como atividade sugerida, convido vocês a produzirem sequência(s) didática(s) que exemplifiquem integrações transdisciplinares. Tentem fazer em pares, empregando ao menos uma das estratégias ativas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem. Em seguida, compartilhem o trabalho com a turma.

Referências

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir — Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.

BORGES, Rosimeire Aparecida Soares; CASTILHO, Ana Elisa Cunha Anderi; SASSAKI, Márcia Aparecida Caetano; SANTOS E VITOR, Stanley; ROSA JUNIOR, Luis Claudio Dala. Ensino Superior a Distância: Metodologias ativas com uso de tecnologias digitais. EmRede — Revista de Educação a Distância. Porto Alegre, v.8, n. 1, 2021.

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Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Integração transdisciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 28 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/integracao-transdisciplinar-em-ciencias-humanas-e-sociais-aplicadas/>.

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Problematizando o Estudo Orientado (OE)

28 de março de 2023
Autoestudo Imagem IA JM SAEB
Autoestudo | Imagem: IA-JM

 

Colegas,

Bem-vindos à atividade de hoje, demandada pelo processo de formação continuada organizado pela Fundação Getúlio Vargas.

Vamos tratar de Estudo Orientado nas práticas do Ensino Médio.

Ao final deste encontro, esperamos que vocês estejam capacitados a reconhecer algumas das suas crenças epistemológicas, definir “Estudo Orientado” e experimentar uma seção de Estudo Orientado a partir das sugestões aqui apresentadas.

Para cumprir estas metas, nossa oficina será composta de três momentos didáticos:

Avaliação diagnóstica sobre nossas crenças epistemológicas

Leitura de texto sobre Estudo Orientado

Simulação de uma seção de Estudo Orientado

1. Avaliação diagnóstica sobre Crenças Epistemológicas dos Professores do Ensino Médio

O formulário aqui anexado colhe informação básica e preliminar sobre o estágio atual dos nossos conhecimentos e assentimentos em termos da estrutura e da natureza do conhecimento científico.Com ele, obteremos um perfil da nossa turma que pode deflagrar reflexões e fundamentar a próxima atividade do nosso curso.

Aqui, partimos da hipótese consagrada em diferentes áreas da Epistemologia de que as nossas crenças epistemológicas são relacionáveis às nossas concepções e práticas de ensinar e de aprender.

Por favor, leia com atenção os itens abaixo, assinalando uma alternativa para cada item. O tempo  previsto para esta atividade é de 15 minutos.

2. Definições e sugestões para o Estudo Orientado

Observem o texto que se segue. Recriei esse diálogo a partir da leitura de A Didática magna, livro do educador João Amós Comenius, que viveu na Morávia (atual República Checa), entre os séculos XVI e XVII. A preocupação do aluno imaginário de Comenius é a de aprender sozinho, sem precisar da ajuda dos pais ou dos professores na escola.

– Professor, por que temos que frequentar a escola?

– Para conhecer as coisas, já que ninguém nasce sabendo.

– Mas, somos imagem e semelhança Deus e o senhor mesmo disse que Deus sabe tudo!

– Ah, meu aluno! Isso é verdade, Deus é mesmo sábio. Por isso mesmo, prevendo que não seguiríamos todas as suas orientações, colocou uma pedra no nosso caminho de aprender coisas novas. Esse obstáculo é a escola. Frequentando-a todo o dia, você valorizará o saber e, consequentemente, a grandeza do saber e do poder de Deus.

A saída criativa de Comenius, diante de um aluno que flagrou a contradição da cosmogonia cristã pregada pelo educador não nos serve mais. Não somos as imperfeitas imagem e semelhança de Deus e a escola não é uma espécie de castigo divino ou um antro de permissividade ideológica de esquerda, como pensa o dominante lobby brasileiro em favor do recente projeto de escola em casa (homescholing).

Contudo, o desejo de empreender uma “aprendizagem auto planejada”, “independente”, “autônoma”, a “autoeducação”, a “autoinstrução”, o “autoestudo” ou, simplesmente, a vontade de ser um “autodidata” (Knowles, 1975; Hiemstra, 1999) atravessa gerações de especialistas em aprendizagem escolar pelas mais diferentes ideologias e sob distintas orientações teóricas.

Neste texto introdutório, convido vocês a refletirem sobre o significado de Aprendizagem Dirigida pelo Aluno (ADA) que é o núcleo de um dos novos componentes curriculares do Ensino Médio: o “Estudo Orientado” (EO). Para estimulá-los na travessia, apresento diferentes funções assumidas pelo EO ao longo do tempo, na teoria pedagógica ee, na práticadocente de brasileiros estrangeiros.

A ADA ou o EO não são algo novo. Os manuais estão cheios de exemplo de gente famosa que aprendeu sozinho (como Leonardo da Vinci). O EO, contudo, é categoria requisitada em situação comunicativa recente, ante os avanços da pesquisa sobre aprendizagens, e legitimado componente curricular, construído coletivamente por docentes sergipanos.

O que significa Aprendizagem Dirigida pelo Aluno?

Aprender a aprender | Imagem: Canal Mauro Cesar

 

Iniciemos a resposta pela função da ADA. Ela serve aos que põe determinado valor no topo da hierarquia que orienta a construção do currículo. Bons exemplos desses valores são: a liberdade, de Paulo Freire, a democracia, de John Dewey (Bull, 2017), o respeito à propriedade capitalista e (do lado contrário) a valorização da diversidade indígena, de um modo de ser negro, como estratégias de descolonização do currículo (Mentz; Beer, 2019b, p.887–116.

Em termos pedagógicos, a ADA serve a comportamentalistas, Cognitivistas e conexionistas. Cito três exemplos das duas primeiras e mais conhecidas teorias. O aprender sozinho foi (e é) uma condição e uma finalidade na teoria marxiana da aprendizagem do socioconstrutivista russo L. Vygotsky. Vejam o que ele afirmou no início do século XX: “o aluno educa a si mesmo. No fim das contas, o que educa os alunos é o que eles mesmos realizam e não o que recebem; os alunos só se modificam através de sua própria iniciativa” (Vygotsky, 2003, p. 177).

Mesmo quem não cursou Pedagogia conhece intuitivamente as etapas que medeiam uma sequência didática representativa orientada pela Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Essa expressão sintetiza o processo de aprendizagem/desenvolvimento do aluno, configurado em três etapas: (1) o professor faz para o aluno ver como se faz; (2) o aluno faz com o auxílio do professor ou dos colegas; e (3) o aluno faz sozinho. O respectivo caminho do “autoestudo”, do “autoensino” ou da “autoaprendizagem” é, portanto, um meio e um fim, ao mesmo tempo.

Esse princípio foi recentemente aplicado à formação de professores na África do Sul – Zona de Desenvolvimento Proximal do Professor (ZDPP) – com a esperança de que os colegas da educação básica migrassem das práticas de exposição às práticas de descoberta.

Naquele país, o autoaprendizado dos professores de Ciências pode ser mediado pela: (1) auto assistência (autodiagnóstico sobre a prática docente); (2) uso da assistência especializada (aprendizagem baseada em problemas (PBL) e experimentos em laboratórios); (3) atividade de internalização (reflexões e registro em diário sobre a aprendizagem por investigação); e (4) atividade de demonstração teórico/prática do comportamento modificado. (Mentz; Beer, 2019b, p.52–53).

O colega professor que não sabe o que é ZDP (ou a ZDPP inspirada em Vygotsky) pode, por outro lado, conhecer a teoria da aprendizagem do estadunidense B. F. Skinner, que também teorizou sobre o estudo orientado do aluno. Para Skinner, um liberal comportamentalista, toda a aprendizagem resulta de esforço individual do aluno. E como todo mundo aprende efetivamente sozinho, em tese, os professores não seriam a principal peça na engrenagem da escola.

Essa transferência de poder — do professor ao aluno – se funda na compreensão de que a aprendizagem depende de constante reforço do que foi aprendido (uma espécie de “Muito bem! Você alcançou o objetivo”). Considerando que o aluno necessita de reforços constantes sobre o que aprendeu e que é impossível fornecer feedback imediato e simultâneo a 30 ou 40 alunos de uma mesma turma, o papel do professor, segundo Skinner, é (1) programar as aprendizagens, como estudos dirigidos e testes formativos, (2) orientar a execução das atividades programadas e (3) fornecer apoio afetivo a quem demonstra necessitar (Skinner, 1972, p.25) — como fazemos, hoje com um “Muito bem, você conseguiu!”.

No início do século XXI, o canadense Maurice Gibbon foi ainda mais radical, incorporando indiretamente as premissas de Vygotsky e Skinner, apresentadas acima. Gibbon pensa o auto-estudo dos alunos escolares como um objeto dos professores, ou seja, a orientação para o estudo individualizado é um método de ensino que deve substituir o método do ensino expositivo.

Diferente das bases especulativas de Vygotsky e experimentalista de Skinner, as estratégias de Gibbon estão justificadas nas declarações das neurociências que têm implicações diretas na aprendizagem escolar. Em termos gerais, sabemos hoje que a aprendizagem cerebral é dinâmica, autodirigida e individualizada. O cérebro “é uma máquina de criar significados, que cresce em ambientes ricos em estímulos, que busca padrões, que se baseia em experiências anteriores e que funciona melhor em situações não ameaçadoras.” (Gibbon, 2002, p.1; Brownlee; Schraw; Berthelsen, 2011, p.3). Todas essas qualificações do cérebro são potencializadas com a implementação de procedimentos da ADA.

Na Aprendizagem Dirigida pelo Professor (ADP), afirma Gibbon, o mestre decide as metas e o conteúdo a ser estudado, comunica o conteúdo e define os exercícios, monitora o trabalho do aluno e testa o seu desempenho. Já na Aprendizagem Dirigida pelo Aluno (ADA), o mestre ensina os alunos a definir objetivos e conteúdo, ensina as habilidades e processos envolvidos na definição de metas, na elaboração de planos e no desenvolvimento das ações, negocia propostas de trabalho pensadas pelo aluno, desafia os alunos para novas conquistas e revisa a avaliação que os alunos fazem dos seus próprios trabalhos (Gibbon, 2002, p.3).

Nos últimos três anos, várias publicações têm defendido a implementação da ADA em escolas que abrigam alunos de 10 aos 17, em diferentes situações comunicativas. Ela é vista como única proposta de ensino na escola, em nível de turma, grupo ou indivíduo (Gibbon, 2002). É vista como estratégia de ensino destinada ao cumprimento de projetos de vida no interior da escola, que compatibiliza diferentes e divergentes estilos de ensino (dirigidos pelo professor e dirigido pelo aluno), como a “aprendizagem autocombinada” (Bull, 2017). Por fim, ela é entendida como estratégia de aprendizagem para pessoas em formação, cujo projeto de vida é incompatível com a vivência escolar coletiva e presencial (Boles, 2014).

Este último é, por exemplo, o caso de navegadores, aventureiros, para os quais a autoaprendizagem deixa de ser o domínio de um conjunto de “ferramentas para fazer coisas” (como responsabilidade, autonomia, autodisciplina e atitude) para se transformar em uma “mentalidade”, estruturada em hábitos e predisposições que lhes possibilitam assumir “total responsabilidade por sua educação, carreira e vida” (Boles, 2014, p.21). Este não é o nosso caso da nossa formação. A modalidade de ADA que nos interessa (a do Currículo de Sergipe) é a que possibilita a boa convivência entre aprendizagem geral e disciplinar e a construção de projetos de vida.

O Estudo Orientado (EO) no Currículo de Sergipe

Como prescreve o Currículo de Sergipe, a ADA é o núcleo de um “componente curricular” chamado “Estudo Orientado”. Ele integra a parte flexível do currículo do Ensino Médio que tem a finalidade de apoiar e orientar o aluno “em seu estudo diário”, interior e exterior à escola, para que ele alcance os “objetivos traçados” em seus “projetos de vida”. (Santos, 2022, p.6).

A ferramenta material e inicial do ensino do EO é um acordo formal entre o aluno, o professor e, quando possível, os pais ou responsáveis pelo autor do plano. Esse acordo ganha a forma de um “contrato” ou de um “plano” que pode viabilizar partes de uma meta bem mais ampla: o “Projeto de Vida”.

O contrato é um guia para o aluno e o professor. De um lado, expressa de modo claro o que o aluno propõe, os meios e as razões para tal. Do outro, “permite que os professores vejam rapidamente o que seus alunos pretendem e discutam cada elemento de sua proposta com eles” (Gibbons, 2002, p.20–21)

Há diferentes modos de nos engajarmos no ensino de EO. O próprio Currículo de Sergipe sugere alternativas no Caderno complementar Estudo Orientado. Por ele, somos convidados a ensinar o aluno a estudar de modo eficiente, eficaz e autônomo. Isso significa privilegiar o desenvolvimento de habilidades e predisposições, relacionadas à elaboração dos objetivos, meio, recursos e avaliação da aprendizagem, à motivação para o autoestudo, a responsabilidade na autogestão do tempo e do espaço, o desenvolvimento da concentração e muita disciplina pessoal (Santos, sd., p.14-15).

As habilidades para a produção de objetivos, escolha de métodos e recursos são as mais simples de serem ensinadas. Tudo isso pode ser feito por meio de exercícios de escrita, do emprego de formulários eletrônicos e de estudos de caso, por exemplo. Basta que lembremos nossa formação em Didática: conhecer os significados das palavras “habilidade”, “valor” e “conhecimento”, conhecer a ordem dos elementos de uma declaração de objetivo, segundo a sintaxe da língua portuguesa; reconhecer que objetivos, atividades e avaliação devem estar semanticamente alinhados, isto é, não apresentem contradição entre metas, conteúdo, técnicas e materiais, tempo e espaço de execução.

A responsabilidade e a autogestão são predisposições exercitadas na construção e aplicação dos próprios planos de aprendizagem. A formação continuada disponibilizará meia dezenas de possibilidades, mas o próprio Caderno complementar já sugere um modelo de “plano” que prescreve o quando estudar, o que estudar, com qual objetivo estudar, com quais meios, para apresentar quais resultados, o registro do que fez, do que não fez, por que não fez, como reprogramar o que não fez e o que melhorar sobre o que fez.

O Caderno também sugere uma série de técnicas para minorar as dificuldades de concentração, hierarquização das prioridades, separação dos óbices por níveis de complexidade, organização do tempo, leitura de fontes e organização das informações em diferentes suportes.

Obstáculos e soluções e autonomia docente na implantação do Estudo Orientado

Autonomia Imagem IA MJ SAEB

Autonomia | Imagem: IA-MJ

 

O Caderno complementar, contudo, não toca nos problemas, embora saibamos de cor a lista de obstáculos a superar: a inadadaptação do software da Secretaria de Educação (que gerencia a oferta de ensino) às novas rotinas do Ensino Médio, a nossa mentalidade sobre o “ensinar” e o “aprender”, como também a mentalidade dos alunos e dos pais ou responsáveis em matéria de “sucesso” e “fracasso” escolar.

Nesse sentido, de modo indireto, o próprio Currículo de Sergipe oferece dois auxílios. O primeira é a concepção do OE como componente curricular, dotado de carga horária e responsáveis. O segundo é a inclusão do OE como matéria de formação continuada.

Isso significa, por exemplo, que durante as próximas 190 horas, vocês poderão desenvolver diferentes estratégias para superar o que talvez seja o principal obstáculo, no meu ponto de vista: a falta de motivação dos alunos.

Na formação, vocês serão convidados a exercitar estratégias de desafiar o aluno, despertar a sua curiosidade sensorial e cognitiva, despertar o seu desejo de controlar situações de aprendizagem, de ler, fantasiar e criticar a realidade mediante jogos, de envolver-se em situações de cooperação e de competição e, principalmente, serem reconhecidos pelos colegas e comunidade externa à escola. (Bull, 2017, p.66–82).

O EO é um componente curricular que desenvolve a autonomia do aluno e, coerentemente, oferece autonomia ao professor. Isso significa dizer que a estrutura do ensino de EO e a arquitetura da informação que o diagnóstico, o contrato de estudo, as formas de acompanhamento, negociação e revisão da avaliação dos alunos variarão conforme a natureza da matéria que o aluno quer aprender.

Pode acontecer de os planos focarem apenas em conhecimentos, em determinadas habilidades, em tarefas ou capacidades (que reúnem objetivo de aprendizagem simples), em vivências (que modificam percepções, emoções, valores) ou em experiências sistemáticas de pesquisa demandadas e dirigidas pelos alunos.

Pode acontecer também que esses instrumentos sejam construídos a partir de questão e/ou demanda proveniente da formação geral. Você pode, legitimamente, considerar o conteúdo da sua área de atuação e especificá-lo no trabalho grupal ou individual, no horário específico.

Também não é necessário envolver todos os elementos de conteúdo elencados acima. Quando, por exemplo, vocês orientam o aluno na construção de um projeto de pesquisa que parte de um problema elaborado pelo próprio discente, já estão no ambiente do EO. Há manuais, inclusive, focados na construção de contratos de aprendizagem, cujos elementos principais são as etapas de uma investigação científica (Knowles, 1975).

Propostas similares de Estudo Orientado de Sergipe

A literatura nacional está repleta de estudos de caso que confirmam parte das justificativas e estratégias de implementação do EO no Ensino Médio em Sergipe. No Recife, por exemplo, em salas do Ensino Médio regular, a prática de EO prioriza o ensino em grupos, com eventuais auxílios de um colega (tutor) “não indicado” para o EO. O componente “funciona como um momento para realizar tarefas, fazer pesquisas, ler, tirar dúvidas, discutir assuntos em grupos, revisar conteúdos” e tem impactado na diminuição da distância entre “aprendizagem” e “série” (Pereira, 2020, p.23, 54).

No Rio Grande do Sul, no Curso Técnico Integrado em Administração do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS, Viamão), o EO concentra esforços para viabilizar a autonomia e o acesso dos alunos à “tecnologia digital” em atividades de “reforço escolar”. O recurso principal é um ambiente virtual de aprendizagem onde os alunos se orientam para produzir e postar filmes, games, quadrinhos e mapas conceituais, resultantes do aprofundamento de estudos demandado em outros componentes curriculares. (Gonçalves, 2021, p.84–86. Anexo, p.5).

Em Pernambuco e no Espírito Santo, há iniciativas próximas ao espírito cultivado no Currículo de Sergipe. No primeiro Estado, o EO “tem como foco” a atuação dos estudantes “de forma autônoma […] para se dedicarem aos assuntos que têm mais necessidade, para se organizarem para elaboração de trabalhos e desenvolvimentos de pesquisas”, embora haja orientação de formarem grupos (Santos; Silva; Lins, 2021, p.126).

No segundo Estado, o professor de OE recebe orientação a ensinar ao aluno a identificar “o que, quando e como estudar […] para que possa dedicar, de forma eficiente, tempo e esforço”, subsidiando os trabalhos do seu “Projeto de Vida” (Silva; Ferreira; Santos, 2021, p.48).

Aqui mesmo, em Sergipe, já há trabalho referenciando a implementação do EO no sentido de desenvolver “a capacidade de planejar do aluno, uma vez que tem por objetivo construir uma boa rotina de estudo, favorável para o aluno e que facilite o aprendizado” (Freitas; França, 2021, p.139).

Propostas diferentes e divergentes do Estudo Orientado sergipano

O EO também é apresentado de forma diferente e até desviante. No Rio Grande do Norte, o componente curricular foi espaço para a aplicação de estratégias lúdicas de desenvolvimento do raciocínio lógico, propostas por residentes pedagógicos (e não pelos alunos do ensino médio) (Ricardo; Faustino; Limeira, 2019).

No Mato Grosso do Sul, o EO serviu ao “aprofundamento e consolidação de conhecimentos específicos da Língua portuguesa e/ou matemática” (Perboni et al, 2018, p.13).

Na Paraíba, o OE foi espaço de demonstração do valor do software Padlet para o desenvolvimento das habilidades de autogestão do tempo e de organização do material para estudar (Lima; Sousa; Silva, sd). Apesar das boas intenções que guiaram os seus responsáveis, o EO foi um espaço de experimentação não necessariamente demandada pelo interesse individual do aluno do Ensino Médio.

Além compreender eventuais vieses que retiram o protagonismo do aluno no controle de sua aprendizagem, é importante diferenciar a proposta local das estratégias de uso emergencial. Um contra exemplo da experiência local são os Roteiros de Estudo Orientado, focados em disciplinas da formação geral e empregados para mitigar os efeitos do ensino a distância, durante a epidemia da Covid-19, em Minas Gerais (Pinto; Martins, 2021).

É importante não sucumbir às obviedades resultantes da implantação de novas rotinas no ensino público. Em Goiás, por exemplo, o OE foi considerado inadequada às condições precárias das escolas do Estado, no que diz respeito à biblioteca, laboratórios, quadro docente e, a principal delas, as divergentes perspectivas das orientações da Secretaria de Educação e da mentalidade dos professores. A Secretaria aconselha focar no projeto de vida dos alunos, enquanto o corpo docente e administrativo trabalha “para garantir a realização do processo de ensino” (Vidigal; Cardoso, p.16).

No Amapá, há docente, declarando que um “professor de metodologia” seria o ideal para reger o componente OE, profissional inexistente na escola, durante a Pandemia (Almeida; Gomes; Souza, 2021, p.22). No Espírito Santo, por fim, a reclamação dos professores é a inexistência da formação em OE, durante a graduação. (Costa; Ferreira; Cypriano, 2022, p.457).

Tais obstáculos são compreensíveis e reais. São também, por outro lado, previsíveis e superáveis capacitação e predisposição (incluindo o velho bom senso). É o que nos mostram, por exemplo, pesquisas nas escolas do Ensino Médio da Paraíba e do Mato Grosso. Para o combate do hábito da procrastinação dos estudos (em detrimento da concentração), foram propostos aos alunos a elaboração de diagnósticos (obstáculos psíquicos, materiais e hábitos contrários ao estudo), a confecção de listas de orientações sobre gestão do tempo e de recompensa pessoal e o emprego da técnica do Pomodoro (Costa et. al, sd.).

No Mato Grosso, a pesquisa indicou a necessidade de os professores de OE diagnosticarem os “estilos de aprendizagem” nos quais os alunos melhor se enquadram e, a partir desses dados, encontrarem os modos mais viáveis ao desenvolvimento do EO (Monteiro; Castro; Grellmann, 2019).

Conclusões

Neste texto, tentei convencê-los de que o Estudo Orientado (EO) é uma expressão nova para uma proposição antiga: o modo de ensinar que põe o aluno efetivamente no centro do processo da sua própria aprendizagem.

A maioria das coisas que realizam o EO podem ser sintetizadas com os nomes de “aprendizagem auto planejada”, “aprendizagem independente”, “aprendizagem autônoma”, “autoeducação”, “autoinstrução”, “autoestudo” ou, simplesmente, “autodidaxia”.

A sinonímia vai se ampliar ou se reduzir, a depender do domínio científico que o explora (a Sociologia ou a Psicologia), do país que a adota (o Brasil ou a Austrália), da ideologia que a requisita para formar este ou aquele sujeito ideal (a Direita democrática ou a Esquerda progressista).

Em Sergipe, EO é um componente curricular cujo objetivo geral é desenvolver o protagonismo discente por meio da oferta de conhecimentos, habilidades e predisposições que o capacitem a dirigir sua própria aprendizagem e, consequentemente, a produzir o seu Projeto de Vida (outro componente curricular).

Em termos específicos, é um componente que exige de nós algum domínio no ensino do autodiagnóstico, da produção de expectativas de aprendizagem, das estratégias de planejamento, implementação e avaliação desse planejamento pessoal.

Como vocês vão implementar esse componente? Isso depende de muitas variáveis. Vocês podem ser tocados pelas urgências de uma turma, de um grupo de alunos, de um indivíduo. Podem priorizar uma habilidade, um conhecimento, uma predisposição que enucleia ou não um outro componente curricular ou uma área do conhecimento. Podem formatar o componente a partir da sua observação em aulas na formação geral, da procura deliberada do aluno por auxílio, da conclusão de que a escola pode fazer uma intervenção direta para solucionar um problema na comunidade e assim por diante.

Orientado pela experiência narrada acima, penso que as mais determinantes variáveis, por fim, serão: a sua predisposição em auxiliar o aluno a aprender e o seu reconhecimento de que a ênfase na aprendizagem dirigida pelo aluno não é mais uma moda ou uma invenção de gente que nunca passou na porta de uma escola. Ela resulta do avanço da pesquisa sobre o tema, em diferentes áreas do conhecimento, que prescreve um cérebro em constante aprendizagem, que aprende quando estimulado por novas situações da vida prática, que aprende em interações sociais diversas, que incorpora ferramentas digitais de modo inusitado e que exige recompensas de tipo vário.

Ensinar Estudo Orientado em favor dos alunos, enfim, é uma atitude política, democrática e uma demonstração de que professamos (individualmente) sofisticadas crenças epistemológicas.

3. Simulação de uma seção sobre Estudo Orientado

Vocês já responderam à avaliação diagnóstica inicial e já conhecem os resultados da turma em termos de crenças epistemológicas e predisposição ao EO. Já ampliaram a informação sobre o significado de EO, as formas indicadas e contra-indicadas para a implantação desse componente curricular em Sergipe. Agora, eu os convido a experimentar ao menos uma habilidade básica constitutiva do ensino de EO: a construção de um contrato de aprendizagem.

O roteiro que se segue é apenas uma em tantas possibilidades. Ele foi construído para ser aplicado em, no máximo, 30 minutos, no nosso ambiente de formação. Trata-se de uma síntese do que pode ser desenvolvido em um mês de EO.

Vamos experimentar? Quem se propõe a interpretar o professor? Quem quer ser o ansioso aluno?

Ao final da experiência, espero que vocês percebam que já têm um plano ou um contrato de aprendizagem em mãos. Só é preciso pô-lo em prática.

Roteiro simplificado de interação com o aluno

  1. O que você quer fazer, saber ou experimentar? (Objetivo)
  2. Porque você quer fazer, saber ou experimentar isso? (Importância)
  3. Em quanto tempo você quer alcançar esta meta?
  4. Como você espera estar após este tempo?
  5. Quais experiências você pensa necessitar para alcançar esta meta? (Plano)
  6. Quais conhecimentos você pensa necessitar…?
  7. Quais habilidades você pensa necessitar…?
  8. Qual o desafio que você apresenta a si mesmo? (Desafio — expectativa de aprendizagem formal)
  9. Que dificuldades você prevê para cumprir vencer este desafio — deficiências em termos de conhecimentos, habilidades, hábitos…? (Resolução de problemas)
  10. Está consciente de que vai ter que modificar…?
  11. Já tem um lugar para estudar, onde? (Gestão)
  12. Já tem material para estudar, qual?
  13. Quais pessoas podem te ajudar?
  14. Quantas horas por dia pretende se aplicar ao estudo?
  15. Vamos elaborar uma lista das tarefas a cumprir e do tempo a reservar? (Gestão/Avaliação)
  16. Vamos elaborar uma lista de desempenhos gradativos a atingir?
  17. Vamos elaborar uma escala de pontuação para os desempenhos a atingir?
  18. Qual será o melhor modo de demonstrar que você avançou em relação às metas, lendo, falando, submetendo-se a um teste?
  19. Quem serão os seus mais apropriados avaliadores?
  1. Qual a forma gratificante de comemorar a sua futura conquista? (Celebração)

Fonte: Adaptado de Gibbon (2002, p.74 – 77).

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SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.). Caderno Complementar: Estudo Orientado. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, sd.

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.). Currículo de Sergipe: Integrar e construir – Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.

SANTOS, Samanta Gabriely Alves do; SILVA, Joselha Ferreira da; LINS, Carla Patrícia Acioli. Educação Integral nas escolas da Rede Municipal de Caruaru-PE Brasil: concepções e vivências curriculares. III Seminário Internacional – CAFTE. Porto: Universidade do Porto, 2021. P.119-130.

SILVA, Ana Paula Félix de Carvalho; FERREIRA, Eliza Bartolozzi; SANTOS, Kefren Calegari dos. O Novo Ensino Médio no Espírito Santo. Trabalhonecesário. Sn. v.19, n.39, p.36-57, maio/ago. 2021. Disponível em <https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/47157/29241>.

SKINNER, Burrhus Frederic. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

VIDIGAL, Elayne Costa da Silva; CARDOSO, João Erastostenes Douglas. Investigando o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Estudo Orientado de Centros de Ensino em Período Integral. Sn., 2021. Trabalho de Conclusão de Curso. Instituto Federal Goiano. Disponível em <https://repositorio.ifgoiano.edu.br/bitstream/prefix/1998/1/Art._esp_Elayne%20Costa%20da%20Silva%20Vidigal.pdf>.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Problematizando o Estudo Orientado (OE). Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 28 mar. 2023. Disponível em<https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/problematizando-o-estudo-orientado-oe/>.

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Interdisciplinaridade e Meio Ambiente – Módulo I

26 de março de 2023
Alunos em atividad interdisciplinar em cenario imaginario de Caatinga IA MJ SAEB
Atividade interdisciplinar em cenário imaginário de Caatinga 1 | Imagem: IA-MJ

Olá,

Bem-vindos ao módulo que discute conceitos básicos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Esta parte do curso é composta por três aulas de três horas cada e uma avaliação somativa.

Aqui, vamos apresentar definições de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, apresentar padrões e exemplos de abordagem multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar e desenvolver habilidades de crítica aplicada a livros-tese e livros coletâneas sobre a matéria.

Programação e Conteúdo:

  • Aula 1 — Integração disciplinar em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Acesse o texto aqui) e integração multidisciplinar e interdisciplinar (Acesso o texto aqui);
  • Aula 2 — Integração transdisciplinar (Acesso o texto aqui);
  • Aula 3 — A crítica à comunicação em livro que veicula de resultados de pesquisa multi, inter e transdisciplinar com abordagens memorialísticas e/ou historicizadas.

Avaliação:

Resenha individual, em dupla ou em trio, de livros publicados entre 2020 e 2023, cuja abordagem multi, inter ou transdisciplinar incorpore os domínios da história e/ou da memória, com autorização para a publicação na revista acadêmica Crítica Historiográfica.

Acesse aqui o plano de composição e os critérios de avaliação da resenha.

Método de ensino-aprendizagem:

Leitura e discussão de texto didático produzido pelo professor sobre os temas das respectivas aulas 1, 2 e 3;

Oficina de produção de textos do gênero resenha acadêmica.

Referências

DRAKE, Susan; BURNS, Rebecca. Meeting standards through integrated curriculum. Alexandría: ASCD, 2004.

INGRAM, James B. Curriculum intetration and lifelong education: A contribution to the improvement of school curricula. Oxford: Pergamon Press, 1979.

MORAN, Emilio. Nós e a natureza: Uma introdução as relações homem-ambiente: uma Introdução às Relações Homem-ambiente. São Paulo: Senac, 2008.

REZAEI, Nima; SAGHAZEDH, Amene. Introduction on integrated science: multidisciplinarity and interdisciplinarity in Healt. REZAEI, Nima (Ed.). Multidisciplinarity and Interdisciplinarity in Healt. Cham: Springer, 2022. p.1–39.

REZAEI, Nima; SEYEDPOUR, Simin. Introduction to integrated science: transdisciplinarity. In: REZAEI, Nima (Ed.). Transdiscilinarity. Cham: Springer, 2022. p. 1–11.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. Interdisciplinaridade e Meio Ambiente. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 26 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/interdisciplinaridade-e-meio-ambiente-modulo-i/>.

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A integração multidisciplinar e interdisciplinar

26 de março de 2023
Interdisciplinaridade em cenario imaginario de Caatinga IA MJ3 SAEB
Atividade interdisciplinar em cenário imaginário de Caatinga 2 | Imagem: IA-MJ

Na aula anterior, relembramos definições e modos de integração multi, inter e transdisciplinar. Aqui, vamos expandir e exemplificar a integração, explorando o potencial multi e interdisciplinar de projetos de intervenção, currículos e programas.

1. A integração multidisciplinar

Na integração multidisciplinar, promovemos a colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios de uma disciplina à outra disciplina. O objetivo é resolução um problema para a sociedade.

Neste caso, experimentamos uma ruptura entre as fronteiras disciplinares. Uma disciplina ajuda a outra. Aqui, um especialista recebe o auxílio do outro especialista em termos de conceitos, princípios, questões, temas, métodos de processamento de dados ou resultados acumulados em sua área.

No tópico 1.2 desta aula, exemplificaremos esse caso típico, mas antes vamos tocar em um tipo multidisciplinar bastante raro que é o modo intradisciplinar de integração.

1.1. Várias subdisciplinas reforçam uma disciplina

No modo intradisciplinar, mobilizamos várias subdisciplinas para dar respostas a um obstáculo, um problema, um dilema, enfim, um desafio que emerge no ambiente escolar. Mas ela também pode ser planejada, simultaneamente, para desconstruir na mente do estudante ideia de que uma disciplina das CHSA, no primeiro ano do EM, é independente e autônoma e reforçar uma identidade disciplinar.

No caso hipotético abaixo, a discussão entre os estudantes se dá em torno de uma prescrição do CS: os conceitos de diversidade e de identidade cultural (quadro 1, coluna 3). A questão que mobiliza é a seguinte: “É a buchada de bode um prato típico da culinária sergipana?”

Quadro 1. Integracao intradisciplinar apoiada nas prescricoes do CS. SAEB

Para cumprir a expectativa de aprendizagem (quadro 1, coluna 4), o professor demonstra que a natureza da comida, o ato do consumidor ou a disposição do mobiliário são elementos integrados à determinada paisagem. Ele reitera que tais elementos podem ser desintegrados/compartimentados para enfrentar eficazmente um problema.

Buchada de bode no Recanto do Agrestreiro. Aracaju SE 2022 Imagem Rio4fun SAEB

Buchada de bode no Recanto do Agrestreiro. Aracaju-SE, 2022 | Imagem: Rio4fun

Ao observar virtualmente o “Recanto Agresteiro”, um estudante investido com as ferramentas de sociólogo pode se interessar pela produção, examinando a divisão do trabalho entre cozinheiros e garçons; pelos processos de produção da buchada ou pelos significados da comida para trabalhadores e clientes; e/ou pelos papeis de gênero, interações entre funcionários e clientes e assim por diante. (Best, 2020, p.47–48).

Neste caso, o professor espera que o estudante perceba a distinção entre uma subdisciplina e outra (entre um sociólogo e outro) a partir da natureza da pergunta. Também neste caso, o professor espera que o estudante compreenda que quanto mais multifacetada for a observação, mais sofisticados serão o conhecimento e a compreensão de um fenômeno no interior de uma mesma disciplina.

Por mais contraditório que possa parecer, atividades reforçadoras de uma disciplina são também reforçadoras da identidade interdisciplinar das CHSA e do caráter integrativo da atividade dos seus especialistas.

Isso ocorre porque a divisão do trabalho a partir das questões e métodos em Sociologia é idêntica à divisão do trabalho a partir de questões e métodos em Filosofia, Geografia e História.

1.2. Uma disciplina ajuda outra(s) disciplina(s)

A integração multidisciplinar por soma ou colaboração é, provavelmente, a estratégia mais comum. Com mínimo gerenciamento entre dois professores, por exemplo, pode-se promover a integração de disciplinas das CHSA entre si e, ainda, de qualquer disciplina das CHSA com elementos disciplinares de outras áreas do EM (quadro 2).

Quadro 2. Integracao multidisciplinar apoiada nas prescricoes do CS SAEB

O que vemos na expectativa de aprendizagem de História (quadro 2, coluna 4) é o auxílio legitimado pelo CS das disciplinas de Filosofia e Língua Portuguesa no cumprimento da meta de compreender a pluri perspectividade sobre o fenômeno do nacionalismo brasileiro, no século XIX.

Durante uma ou duas aulas/semanas, a atividade se desenvolve, provavelmente (com ou sem a participação dos professores de Filosofia e Língua Portuguesa) por meio da crítica filosófica dos conceitos de “estética” e “arte” e o conhecimento das figuras de estilo e de linguagem empregadas pelos escritores românticos. A meta é ampliar a compreensão do fenômeno do nacionalismo, sem que a tarefa deixe de ser considerada “de História”.

2. A integração interdisciplinar

Na integração interdisciplinar (a exemplo da integração multidisciplinar), promovemos a colaboração simultânea ou sucessiva de métodos, conhecimentos e princípios de uma disciplina à outra disciplina com o objetivo de resolver um problema.

Contudo, diferentemente da integração multidisciplinar, as disciplinas veem suas fronteiras rompidas em função de expectativas de aprendizagem que lhes são comuns, mas são, em muitos casos, pautadas no exterior de cada uma delas. Não raro, esse tipo de integração gera uma nova disciplina.

2.1. Várias disciplinas ajudam a cumprir uma demanda escolar exterior a cada uma delas

Observe esse exemplo hipotético, inspirado em uma situação real.

Em estudos recentes, realizados sob orientação do CAED/UFMG, constatou-se que um sério problema dos estudantes sergipanos em termos de habilidades linguísticas básicas era a incapacidade de a maioria comparar “informações sobre um mesmo fato” e distinguir “fatos de opiniões”.

Essa insuficiência poderia, inclusive, ser uma das responsáveis pelo assentimento de parte desses estudantes às fake News veiculadas, sobretudo, nas redes sociais das quais usufruem cotidianamente.

Uma das soluções seria mobilizar todas as disciplinas durante duas semanas, no início de cada semestre letivo, para dar a conhecer a importância e ampliar essas duas habilidades típicas do pensamento crítico, como descrito no quadro 3.

Quadro 3. Integracao interdisciplinar apoiada nas prescricoes do CS SAEB

2.2. Várias disciplinas ajudam a cumprir uma demanda escolar de uma nova disciplina

Observe, agora, esse segundo exemplo de integração interdisciplinar, ilustrado pelo vídeo abaixo que lança uma questão: “Lampião, herói ou bandido?”.

Esse problema atrai estudantes sergipanos para uma discussão, em geral, conduzida de modo maniqueísta. Mobilizados por uma “Semana da Cultura Local”, que faz parte do programa de um hipotético componente transversal, intitulado “Cultura Sergipana”, por exemplo, um ou vários professores podem submeter a questão a distintos domínios das CHSA, gerando uma interpretação sofisticada e apoiada pelo CS, como podem acompanhar no quadro 2.

Debate entre professores Lampiao heroi ou bandido Imagem Micael Almeida dos Santos SAEB

Debate entre professores: Lampião, herói ou bandido? | Imagem: Micael Almeida dos Santos

Quadro 4. Integracao por fusao de disciplinas em sala de aula SAEB

Em posse de um plano, a turma pode visitar espaços especializados que proporcionem auxílios multidisciplinares à resolução do problema inicial. Salas-ambiente, laboratórios, memoriais, museus, centros de documentação e biblioteca, dentro ou fora da escola, servem a esse propósito.

O inverso também pode ocorrer. Professores especialistas podem ser revezar em uma mesma turma, oferecendo conhecimento e experimentação em seus específicos campos para observar, analisar, interpretar e dar respostas ao mesmo problema.

Essa integração mental, com vistas a dar respostas à questão (via comparação de abordagens disciplinares) ocorre, em grande parte, sob o interesse e o protagonismo do aluno.

Conclusões

Nesta aula, definimos integração multidisciplinar como o auxílio mútuo entre disciplinas em termos de questões, objetos, meios e teses, sem que a identidade da promotora seja apagada.

Definimos, ainda, a integração interdisciplinar como a colaboração simultânea ou sucessiva de questões, meios e teses de disciplinas, resultando o apagamento instrumental das suas fronteiras.

Demonstramos, por fim, que, em geral, o primeiro padrão ocorre no interior de uma disciplina, enquanto o segundo realiza-se na implantação de disciplinas transversais ou temporárias que exigem esforços coletivos.

Na próxima aula, trataremos de definições e exemplos de integração transdisciplinar (Acesso o texto aqui).

Sugestão de atividade

Como atividade avaliativa final desta aula, convido vocês a produzirem sequência(s) didática(s) que exemplifiquem integrações multidisciplinar e interdisciplinar. Tentem fazer em pares. Em seguida, compartilhe o trabalho com a turma.

Referências

SANTOS, Isabela Silva dos; SOARES, Mariana Fátima Muniz (Org.) Currículo de Sergipe: Integrar e construir — Ensino Médio. Aracaju: Secretaria de Estado da Educação do Esporte e da Cultura, 2022.

TOLENTINO, Luana. Outra educação é possível: feminismo, antirracismo e inclusão em sala de aula. Sdt.: Mazza, 2017.

OLIVEIRA, Zaqueu Vieira; ALVIM, Márcia Helena (Orgs.). Propostas didáticas para o Ensino de Ciências e de Matemática: abordagens históricas. Santo André: UFABC; GIHCEC; CAPES, 2020.

Voltar para o programa do módulo

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar. Integrações multidisciplinar e interdisciplinar. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 26 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/a-integracao-multidisciplinar-e-interdisciplinar/>

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Educação, Cultura e Memória Uneb / 2023-1

19 de março de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Educação, Cultura e Memória”. Espero que todos estejam com saúde e assim sejam atendidos durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipe a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e que a Universidade (o professor) está esperando por vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querer mesmo seguir este curso e com o professor atual.

Até breve

Itamar Freitas.

Irecê, 19 de março de 2022.

I. A natureza do curso

O curso é seguro em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, universitário, em quatro horas semanais prescritas pela oferta universitária.

Considerando a natureza da matéria (educação, cultura e memória), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

II. Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e participarem das estimativas somativas no tempo e locais especificados.

III. Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos, apresentação de modelos de produção textual e oportunidades de publicação.

4. Objetivo geral:

Dar a conhecer significados canônicos de "memória", "cultura" e "educação" para uso posterior em projetos e dissertações de mestrado no PPGEAFIN.

V. Objetivos específicos:

Dar a conhecer os significados de memória em dimensões micro e macro escalares (celular/molecular/social);

Dar a conhecer significados de cultura em dimensões individualistas e coletivistas;

Dar a conhecer significados de educação em dimensões psicanalíticas e antropológicas.

VI. Conteúdo substantivo e programação

Unidade 1. Ideias de memória, cultura e educação (28h)

24 e 25/04/2023 - Definições e usos da categoria "memória"

Preleção do professor 1 - Sobre objeto memória

Preleção do professor 2 - Memória e Historiografia

Literatura básica*

  • Texto 1 - A história, a memória e o esquecimento - Paul Ricoeur
  • Texto 2 - A Arqueologia do saber - Michel Foucault
  • Texto 3 - História oral como arte da escuta - Alessandro Portelli
  • Texto 4 - Os lugares da memória - Pierre Nora
  • Texto 5 - A memória coletiva - Maurice Halbwachs

(*) Para esta unidade e este encontro, todos os alunos devem ler, ao menos, um desses livros, selecionados a partir de suas ideológicas compulsivas.

literatura complementar

  • Texto - Memória - Alan Baddeley
  • Texto - O mistério da consciência - António Damásio

15 a 19/05/2023 - Definições e usos das categorias "cultura" e "educação"

Literatura básica e apresentações

15/05/2023 - 14h-17h

  • Texto 6 - O mal estar na civilização - Sigmund Freud
  • Franciele Dourado
  • Yeda Nunes
  • Texto 7 - A interpretação das culturas - Cliford Gertz
  • Luciane Daiane
  • Erla Figueiredo

15/05/2023 - 18h-21h

  • Produção de resenhas

16/05/2023 - 14h-17h

  • Texto 8 - Democracia e educação - John Dewey
  • Helder Duran
  • Maiara Dourado
  • Texto 9 - Pensamento e linguagem - LS Vygotsky
  • Maria Valdilene
  • Sheila Briano

16/05/2023 - 18h-21h

  • Produção de resenhas

17/05/2023 - 9h-12h

  • Produção de resenhas

Itamar

literatura complementar

  • Texto - Discurso sobre a origem da desigualdade (1754) - Jean-Jacques Rousseau
  • Texto - Leviatã, ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil - Thomas Robbes

Unidade 2. Ideias de memória, cultura e educação na literatura especializada que fundamenta projetos e dissertações (32h)

14 e 15/06/2023 - Leitura, crítica e produção de resenhas sobre livros que fundamentam projetos e dissertações de cada um dos alunos do curso, publicados entre 2020 e 2023.

03 a 06/07/2023 - Usos de "memória", "cultura" e "educação" na literatura especializada que fundamenta projetos e dissertações de cada um dos alunos do curso.

Apresentações de resenha

  • Taís Paula
  • Patrícia Lobo
  • Jacineide Cidra
  • Luis Fernando
  • Luciana Vilela
  • Lucimara Pereira
  • Pedro Sampaio
  • Simone Rodrigues
  • Jaqueline Medeiros

 

VII. Avaliação: (2 semanas)

Resenha crítica, com respectiva autorização para a publicação, dos livros lidos, críticos e apresentados na unidade 2 deste curso.**

(**) No dia 25/04, ao final deste encontro, todos os alunos devem informar o título do livro escolhido para resenhar.

VIII. Metodologia:

Leitura e discussão de texto básico e autora oferecida pelo professor ministrante.

Procedimentos de exposição do professor, leitura dos alunos e debate de ambos sobre as ideias de memória, cultura e educação.

Crítica bibliográfica realizada mediante orientações presenciais e formulários específicos.

IX. Referências

BADDELEY, Alan et. al. Memória . 3ed. Oxon: Routledge, 2020.

DAMÁSIO, António. O mistério da consciência : do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

DEWEY, João. Democracia e educação -  Introdução à Filosofia da Educação. 4ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do sabre. 7ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

FREUD, Sigmund. O mal estar na civilização . Tradução de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, sd. p.09-89.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

HALBAWACHS, Maurício. A memória coletiva . São Paulo: Vértice, 1990.

HOBBES, Thomas. Leviatã  ou matéria, forma e poder de uma república eclesiástica e civil. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

LANE, Sean M. Lane; HOUSTON, Kate A.  Compreendendo a memória de testemunhas oculares:  Teoria e aplicações. Nova York: New York University Press, 2021.

NORA, Pierre. Les lieux de mémoire. Montevidéu: Trilce, 2008.

PORTELLI, Alessandro. História oral como arte da escuta. São Paulo: Letra e Voz, 2016.

RICOEUR, Paulo. A história, memória e esquecimento. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade. sdt: Ridendo Castigat Mores, sd.

VIGOTSKY, LS Pensamento e linguagem. sdt.? Ridente Castigat Mores, sd.

Lista de teses brasileiras que exploram tangencial ou centralmente Inteligência Artificial (2021-2023)

15 de março de 2023

ALBUQUERQUE, ADRIANA REIS DE. Poder Artificial de Tributar? Limites e requisitos a utilizacao (adequada) da Inteligencia Artificial pela Administracao Tributaria’ 25/11/2022 396 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Fortaleza Biblioteca Depositária: Biblioteca Universitária da Universidade Federal do Ceará – UFC.

ALVES, WESIN RIBEIRO. Redes Neurais com Aprendizagem Profunda Aplicadas à Estimação de Canais Sem Fio MIMO’ 06/10/2021 87 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, Belém Biblioteca Depositária: Biblioteca Digital da Universidade Federal do Pará.

AMORIM, MARIA CAROLINA CANCELLA DE. APLICAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA GESTÃO DOS PRECEDENTES JUDICIAIS QUALIFICADOS’ 22/02/2021 230 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: Biblioteca Setorial Campus Presidente Vargas Centro I.

ARAUJO, KLEYBER DANTAS TORRES DE. DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO COM INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA PREDIÇÃO DE SÍNDROME RESPIRATÓRIA AGUDA GRAVE UTILIZANDO REDES NEURAIS ARTIFICIAIS NA PLATAFORMA E-SUS’ 23/02/2022 undefined f. Doutorado em MODELOS DE DECISÃO E SAÚDE Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA ( JOÃO PESSOA ), João Pessoa Biblioteca Depositária: undefined.

AUDIBERT, FLAVIA LUISA DIAS. ANÁLISE DE BIOMARCADORES DE OBESIDADE EM PLASMA HUMANO: UMA ABORDAGEM POR ESPECTROMETRIA DE MASSAS E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 15/02/2022 77 f. Doutorado em FISIOPATOLOGIA MÉDICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: Biblioteca digital da UNICAMP.

AVILA, RAFAEL BERNARDES DE. VALIDAÇÃO EXTERNA DO ESCORE VILLALTA TRADUZIDO PARA PORTUGUÊS BRASILEIRO EM PACIENTES COM TROMBOSE VENOSA PROFUNDA PRÉVIA E SINTOMAS COMPATÍVEIS COM SÍNDROME PÓS-TROMBÓTICA’ 30/09/2021 110 f. Doutorado em Saúde Baseada em Evidências Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: Central.

BARBIZAN, SILVIO NESTOR. JORNALISMO EM VÍDEO GERADO POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: NARRATIVAS E CREDIBILIDADE’ 16/03/2021 190 f. Doutorado em COMUNICAÇÃO SOCIAL Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: Biblioteca Central Irmão José Otão.

BAUM, DERICK MOREIRA. Modelo de inteligência artificial de capacidade do espaço aéreo no ambiente UAM com base na complexidade do espaço aéreo”‘ 12/11/2021 193 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: EPUSP.

BERNARDES, RODRIGO CUPERTINO. Ethoflow: software baseado em inteligência artificial para medições comportamentais e suas aplicações em avaliações toxicológicas em insetos’ 16/07/2021 129 f. Doutorado em ENTOMOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA, Viçosa Biblioteca Depositária: Biblioteca Central da UFV.

BET, JESSICA ANGELA. Diagnose do estado nutricional de nitrogênio, potássio e cálcio em Urochloa brizantha cv. Marandu utilizando-se técnicas de machine learning’ 31/08/2021 224 f. Doutorado em ZOOTECNIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, Pirassununga Biblioteca Depositária: Biblioteca da FZEA/USP.

BOEIRA, JUAN PABLO DAVILA. O DESIGN NA ERA DOS ALGORITMOS: Construção de cenários a partir do Design Estratégico utilizando Inteligência Artificial.’ 27/08/2021 182 f. Doutorado em DESIGN Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, São Leopoldo Biblioteca Depositária: Biblioteca Unisinos.

BORBA, MARCELO DA COSTA. Predição para o Uso da Inteligência Artificial no Agronegócio na Caatinga’ 01/04/2022 142 f. Doutorado em AGRONEGÓCIOS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: Biblioteca da Faculdade de Agronomia da UFRGS.

BRAVO, RICARDO. Modelo de dados abertos em inteligência artificial: alternativa para apuração de responsabilidade civil em sistemas de carros autônomos’ 17/03/2021 314 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: CEUB.

BRESSAN, THIAGO SANTI. APLICAÇÃO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E MACHINE LEARNING EM DADOS LITOESTRATIGRÁFICOS E GEOFÍSICOS DAS EXPEDIÇÕES DO PROGRAMA INTERNACIONAL DE DESCOBERTAS OCEÂNICAS (IODP)’ 26/02/2021 258 f. Doutorado em GEOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, São Leopoldo Biblioteca Depositária: Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS.

CALCA, MARCUS VINICIUS CONTES. DETECÇÃO DE OUTLIERS E PREENCHIMENTO DE LACUNAS EM MEDIDAS DAS IRRADIÂNCIAS SOLARES ESPECTRAIS USANDO PRINCÍPIOS FÍSICOS E TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 12/12/2022 86 f. Doutorado em Engenharia Agrícola Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO ( BOTUCATU ), Botucatu Biblioteca Depositária: Paulo de Carvalho Mattos/FCA.

CALÇAS NETO, HERMENEGILDO CALCAS. Sistema de Reabilitação da Marcha Humana por Retirada de Peso Corporal Usando Inteligência Artificial com Lógica Fuzzy’ 12/08/2021 101 f. Doutorado em BIOTECNOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE CATÓLICA DOM BOSCO, Campo Grande Biblioteca Depositária: Pe. Félix Zavattaro.

CAMPARA, MARCELO JOSE VIGORITO. Desenvolvimento de uma ferramenta mobile para teste Elisa em microcircuitos e detecção de cores com inteligência artificial’ 16/12/2021 undefined f. Doutorado em TECNOLOGIA NUCLEAR Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA TEREZINE ARANTES FERRAZ.

CARVALHO, ANDRE AUGUSTO PACHECO DE. Modelos de Propagação Ajustados por Algoritmos Meta-Heurísticos Bioinspirados para a Predição de Perda de Propagação em Ambientes Amazônicos’ 21/05/2021 69 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, Belém Biblioteca Depositária: Biblioteca Digital da Universidade Federal do Pará.

JUNIOR, ANTONIO PIRES DE CASTRO. Aplicação da Inteligência Artificial, Ontologia e Mineração de Dados para Classificação de Sentenças Judiciais’ 20/12/2021 170 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA E DE COMPUTAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, Goiânia Biblioteca Depositária: SIBI Sistemas de Bibliotecas UFG.

CASTRO, MARIA DA CONCEICAO ALEXANDRE. CANDIDEMIA NOSOCOMIAL: DIAGNÓSTICO COM PROTEÔMICA APLICADA NA IDENTIFICAÇÃO E RESISTÊNCIA DAS LEVEDURAS E USO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 05/08/2021 108 f. Doutorado em MEDICINA TROPICAL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, Recife Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA CENTRAL DA UFPE.

COTRIM, WESKLEY DA SILVA. Inteligência artificial aplicada a modelagem de processos da indústria de alimentos’ 05/08/2021 121 f. Doutorado em CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE ALIMENTOS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA, Viçosa Biblioteca Depositária: Biblioteca Central da Universidade Federal de Viçosa.

DAMASCENO, HANDHERSON LEYLTTON COSTA. A ESPETACULARIZAÇÃO DA PRIVACIDADE COMO EMPREENDIMENTO DE SI: AS PEDAGOGIAS DA VISIBILIDADE DE LEITORES NO FACEBOOK’ 20/12/2021 203 f. Doutorado em EDUCAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, Salvador Biblioteca Depositária: Biblioteca Reitor Macedo Costa e www.repositorio.ufba.br.

DIAS, SANTOS HENRIQUE BRANT. MODELAGEM DE VARIÁVEIS HÍDRICAS POR MEIO DO SENSORIAMENTO REMOTO ORBITAL E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 30/08/2022 undefined f. Doutorado em AGRONOMIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA, Ponta Grossa Biblioteca Depositária: undefined.

DIVINO, STHEFANO BRUNO SANTOS. TEORIA PROCEDIMENTAL DO SUJEITO DE DIREITO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: a subjetividade jurídica entre ficção e facticidade’ 06/05/2022 261 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Belo Horizonte Biblioteca Depositária: PUC Minas.

DUARTE, JOYCE ANANDA PAIXAO. ECOLOGIA DE Euxylophora Paraensis Huber EM UM FRAGMENTO FLORESTAL NO MUNICÍPIO DE PARAGOMINAS­PARÁ’ 26/05/2021 78 f. Doutorado em Ciências Florestais Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA, Belém Biblioteca Depositária: UFRA.

FAZZIONI, PAULO FERNANDO PEIXOTO DA COSTA. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E VEÍCULOS AÉREOS NÃO TRIPULADOS APLICADOS À INSPEÇÃO DE FACHADAS’ 31/12/2021 146 f. Doutorado em ENGENHARIA CIVIL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Niterói Biblioteca Depositária: BEE-UFF.

FERNANDES, PABLO. Imagens multiespectrais e inteligência artificial para predição da densidade de plantas espontâneas em plantio de Eucalyptus saligna’ 31/08/2022 undefined f. Doutorado em ENGENHARIA FLORESTAL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, Santa Maria Biblioteca Depositária: undefined.

FERREIRA, THATIANA BRAGINE. Potencial do uso da metabolômica e da Inteligência Artificial no diagnóstico de criptococose.’ 17/11/2022 undefined f. Doutorado em MEDICINA TROPICAL E INFECTOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO, Uberaba Biblioteca Depositária: Banco Digital de Teses de Dissertações.

FONSECA, ANDRIO PORTUGUEZ. A DISRUPÇÃO DO DIREITO PELA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E OS SEUS REFLEXOS NO ATIVISMO JUDICIAL ‘ 15/09/2022 388 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: Biblioteca da Faculdade de Direito – UFRGS.

FONSECA, ELAINE LIMA DA. MODELAGENS PREDITIVAS APLICADAS AO MAPEAMENTO DO RISCO POTENCIAL DE EROSÃO DO SOLO NO CONTEXTO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL EM AMBIENTE AMAZÔNICO’ 03/06/2022 141 f. Doutorado em GEOGRAFIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA, Porto Velho Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA ROBERTO DUARTE PIRES.

FONTENELE, ROCHARLES CAVALCANTE. SEGMENTAÇÃO AUTOMATIZADA DIRIGIDA POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL DE DENTES E DO OSSO ALVEOLAR DA MAXILA: ESTUDOS UTILIZANDO EXAMES DE TCFC’ 16/02/2023 94 f. Doutorado em RADIOLOGIA ODONTOLÓGICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS ( PIRACICABA ), Piracicaba Biblioteca Depositária: Biblioteca Digital da Unicamp.

FRANCA, HEYDE FRANCIELLE DO CARMO. Arquitetura probabilística paraclassificação de dados genômicos’ 18/11/2022 101 f. Doutorado em CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, Goiânia Biblioteca Depositária: Biblioteca Central.

GARCIA, LARA ROCHA. ENTRE SUJEITOS, OBJETOS, PESSOAS E ROBÔS: Como a Inteligência Artificial Impacta a Estrutura Jurídica e Transforma a Prática do Direito.’ 03/11/2022 193 f. Doutorado em DIREITO POLÍTICO E ECONÔMICO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE, São Paulo Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA DIREITO – MACKENZIE.

GARZARO, DANIELA MENEZES. AS LIGAÇÕES ENTRE QUALIDADE DE SERVIÇO, ENGAJAMENTO DO CONSUMIDOR, COCRIAÇÃO E CODESTRUIÇÃO DE VALOR: Usando Inteligência Artificial para Análise de tuítes de Fintechs Brasileiras’ 05/08/2022 89 f. Doutorado em ADMINISTRAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO, São Paulo Biblioteca Depositária: undefined.

GAZZOLA, MURILO GLEYSON. Avaliação automática da qualidade de recursos educacionais abertos usando métodos de Processamento de Línguas Naturais’ 09/02/2021 145 f. Doutorado em CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO E MATEMÁTICA COMPUTACIONAL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (SÃO CARLOS), São Carlos Biblioteca Depositária: Prof. Achille Bassi.

GEORJUTTI, RENATA PEREIRA. : PATOFISIOLOGIA DO ZIKA VÍRUS EM GLÂNDULAS SALIVARES E DETECÇÃO BIOFOTÔNICA DO ZIKA VÍRUS NA SALIVA ASSOCIADO COM ALGORITMO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 29/04/2022 67 f. Doutorado em ODONTOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: SEBID – Setor de Biblioteca Digital.

GIORGI, TANIA GIANDONI WOLKOFF. A ERA DA COMUNICAÇÃO DIGITAL: A NECESSIDADE DE UMA POLÍTICA NACIONAL DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 08/07/2021 148 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: PUC.

GOMES, EVANICE PINHEIRO. AVALIAÇÃO DE MODELOS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL HÍBRIDOS NA ESTIMATIVA DE PRECIPITAÇÕES’ 18/03/2022 undefined f. Doutorado em ENGENHARIA CIVIL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, Belém Biblioteca Depositária: undefined.

HOCH, PATRICIA ADRIANI. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNIDADE ACADÊMICA E PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DIREITO DOUTORADO EM DIREITO PATRÍCIA ADRIANI HOCH INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E JUIZ-ROBÔ: OS ALGORITMOS NA TOMADA DE DECISÕES PELO PODER JUDICIÁRIO’ 07/06/2022 312 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, São Leopoldo Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA DA UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS.

HUBNER, HENRIQUE BUTZLAFF. Estudo de Danos Térmicos em Retificação Utilizando Sinais de Emissão Acústica e Inteligência Artificial’ 20/01/2021 144 f. Doutorado em ENGENHARIA MECÂNICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: sistema de biblioteca da UFU.

JUNQUILHO, TAINA AGUIAR. APLICAÇÃO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL AO DIREITO: PARÂMETROS DA LITERATURA, DA REGULAÇÃO E DA PERCEPÇÃO DE ATORES SOBRE LIMITES ÉTICOS.’ 17/02/2022 167 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA CENTRAL – BCE – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB – BRASIL – BR.

LACERDA, TALLES HUDSON SOUZA. DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO MANEJO FLORESTAL’ 09/04/2021 undefined f. Doutorado em ENGENHARIA FLORESTAL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS, Lavras Biblioteca Depositária: undefined.

LACERDA, BRUNO TORQUATO ZAMPIER. ESTATUTO JURÍDICO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: entre categorias e conceitos, a busca por marcos regulatórios’ 31/03/2022 236 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Belo Horizonte Biblioteca Depositária: PUC Minas.

LIMA, ELISA DINIZ DE. TERMOGRAFIA INFRAVERMELHA E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL COMO AUXILIARES NO DIAGNÓSTICO DA DISFUNÇÃO TEMPOROMANDIBULAR’ 23/07/2021 112 f. Doutorado em ODONTOLOGIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAIBA, Campina Grande Biblioteca Depositária: Biblioteca Central da Universidade Estadual da Paraíba.

LIMA, JEFFERSON DA COSTA. Desafios para a adoção de Inteligência Artificial pelo Sistema Único de Saúde (SUS): ética, transparência e interpretabilidade’ 19/07/2022 147 f. Doutorado em Informação e Comunicação em Saúde ( PPGICS ) Instituição de Ensino: FUNDACAO OSWALDO CRUZ (FIOCRUZ), Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: Biblioteca de Manguinhos/Icict/Fiocruz.

LINS, HAMURABI ANIZIO. USO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA RECOMENDAÇÃO DO CLOMAZONE E S-METOLACHLOR APLICADOS EM PRÉ-EMERGÊNCIA’ 22/12/2022 99 f. Doutorado em FITOTECNIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO, Mossoró Biblioteca Depositária: Biblioteca Orlando Teixeira – UFERSA.

LINS, RODRIGO SCHRAGE. “DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE PARA GERENCIAMENTO DE INFORMAÇÕES EM CONTROLE DE INFECÇÃO HOSPITALAR’ 10/03/2023 72 f. Doutorado em CIÊNCIAS DA SAÚDE Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL, Caxias do Sul Biblioteca Depositária: .

MACHADO, HUGO GONTIJO. O Uso da Inteligência Artificial e Outras Tecnologias na Caracterização de Fenômenos Químicos e Biológicos ‘ 28/10/2022 105 f. Doutorado em QUÍMICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: BCE – Biblioteca Central da UnB.

MACIEL, JOYLAN NUNES. MÉTODO HÍBRIDO DE PREDIÇÃO DA IRRADIÂNCIA SOLAR COM PROCESSAMENTO DE IMAGENS E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL APLICÁVEL A GERAÇÃO DE ENERGIA SOLAR FOTOVOLTAICA’ 20/12/2022 146 f. Doutorado em ENERGIA & SUSTENTABILIDADE Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA, Foz do Iguaçu Biblioteca Depositária: UNILA – BIBLIOTECA LATINO -AMERICANA – PTI.

MARCATO, GISELE CAVERSAN BELTRAMI. O USO INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA PRESTAÇÃO JURISDICIONAL BRASILEIRA: EM QUESTÃO OS VALORES CONSTITUCIONAIS ‘ 03/06/2022 213 f. Doutorado em CIÊNCIA JURÍDICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ, Jacarezinho Biblioteca Depositária: 01.

MARIANO JUNIOR, RAUL. O acesso à justiça na era da automação, da inteligência artificial e da mineração de dados: o nascimento do devido processo digital (e-due process of law)’ 31/08/2021 447 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: Biblioteca da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo.

MATSUSHITA, FELIPE YU. Lactato como preditor de mortalidade em recém-nascidos pré-termo de extremo baixo peso usando inteligência artificial’ 05/12/2022 49 f. Doutorado em MEDICINA (PEDIATRIA) Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: BDUSP.

MAZONI, ALYSSON FERNANDES. Utilização das ferramentas da inteligência artificial em aplicações mecatrônicas – estudo de casos’ 15/03/2021 112 f. Doutorado em ENGENHARIA MECÂNICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: BAE.

MEIRELES, THIAGO DE OLIVEIRA. Inteligência Artificial: impactos sobre o mercado de trabalho e a desigualdade de renda’ 05/12/2022 undefined f. Doutorado em CIÊNCIA POLÍTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: undefined.

MELO, SARA LUZIA DE. Arquitetura de um sistema tutor inteligente para recomendação personalizada de objetos de aprendizagem considerando os estados afetivos e o conhecimento do estudante’ 24/09/2021 119 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: UFU.

MENDES, ALEXANDRE JOSE. O aprimoramento da qualidade da decisão judicial apoiado em modelos de inteligência artificial e sua contribuição para a consolidação do sistema de precedentes brasileiro ‘ 25/03/2021 294 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ, Curitiba Biblioteca Depositária: PUCPR.

MESQUITA, GERMANA DE QUEIROZ TAVARES BORGES. APLICAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA DETECÇÃO AUTOMÁTICA DE PONTOS CEFALOMÉTRICOS: REVISÃO SISTEMÁTICA COM META-ANÁLISE’ 18/11/2022 78 f. Doutorado em ODONTOLOGIA Instituição de Ensino: CENTRO DE PESQUISAS ODONTOLOGICAS SAO LEOPOLDO MANDIC, Campinas Biblioteca Depositária: Biblioteca São Leopoldo Mandic “Dr. Cid Santos Gesteira”.

MOREIRA FILHO, JOSE TEOFILO. Inteligência artificial e abordagens computacionais para a descoberta de novos compostos e otimização de fragmentos potencialmente ativos contra Schistosoma mansoni’ 20/01/2021 363 f. Doutorado em MEDICINA TROPICAL E SAÚDE PÚBLICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, Goiânia Biblioteca Depositária: Central da UFG.

MOTA, LUIZA ROSSO. DECISÃO JURÍDICO-PENAL E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO CONTEXTO DA ORDEM ECONÔMICA CAPITALISTA: tendências e consequências da decisão made in machine’ 03/11/2022 200 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: Biblioteca Central UFRJ.

MOURA, BRENDA DE SOUZA. Aplicação da inteligência artificial na determinação da posição do disco fibrocartilagíneo da articulação temporomandibular’ 10/03/2022 67 f. Doutorado em MEDICINA (RADIOLOGIA) Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: CCS (UFRJ).

MORAES, JOSE REINALDO DA SILVA CABRAL DE. MODELAGEM AGROMETEOROLÓGICA POR INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA PREVISÃO DA PRODUTIVIDADE DE PALMEIRAS NA AMAZÔNIA ORIENTAL’ 02/06/2021 139 f. Doutorado em AGRONOMIA (PRODUÇÃO VEGETAL) Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO ( JABOTICABAL ), Jaboticabal Biblioteca Depositária: FCAV/UNESP – Campus de Jaboticabal.

MURALIKRISHNA, AMITA. SOLAR IRRADIANCE PREDICTION: REPLICATING A WORKFLOW AND MAKING IT REPRODUCIBLE’ 21/10/2021 217 f. Doutorado em COMPUTAÇÃO APLICADA Instituição de Ensino: INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS, São José dos Campos Biblioteca Depositária: INPE.

MUROFUSHI, RODRIGO HIROSHI. Método de Desenvolvimento de um Sistema de Posicionamento Interno RFID Integrado à PNRD’ 26/02/2021 209 f. Doutorado em ENGENHARIA MECÂNICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: sistema de biblioteca da UFU.

NAVARRO, FABIO PIOLA. USO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO COM ABORDAGEM SEMÂNTICA: MODELO DE APLICAÇÃO PARA DOCUMENTOS TEXTUAIS EM AMBIENTES DIGITAIS ‘ 23/03/2021 111 f. Doutorado em CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO ( MARÍLIA ), Marília Biblioteca Depositária: UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília.

NEVES, PATRICIA BITTENCOURT TAVARES DAS. MODELO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA ESTIMATIVA DO DESMATAMENTO CONSIDERANDO A REDE DE TRANSPORTE RODOVIÁRIO DO ESTADO DO PARÁ’ 10/01/2022 112 f. Doutorado em ENGENHARIA DE RECURSOS NATURAIS DA AMAZÔNIA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ, Belém Biblioteca Depositária: Biblioteca Central da Universidade Federal do Pará.

OLIVEIRA, GABRIEL GOMES DE. APLICAÇÃO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, PARA MELHORIA DO CONCEITO ITS, (INTELLIGENT TRANSPORT SYSTEMS). UM ESTUDO ESPECIFICO NA CIDADE DE CAMPINAS, PARA BUSCA DE UMA SMART CITY.’ 09/09/2022 267 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: BCCL – Biblioteca Central Cesar Lattes – UNICAMP.

OLIVEIRA, GUILHERME AUGUSTO ALVES DE. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA IDENTIFICAÇÃO DE CALCIFICAÇÕES CERVICAIS EM RADIOGRAFIAS PANORÂMICAS’ 19/02/2021 106 f. Doutorado em ODONTOLOGIA Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Belo Horizonte Biblioteca Depositária: Biblioteca Central da PUC Minas

OLIVEIRA, LIDIANO AUGUSTO NOBREGA DE. Aplicação de Inteligência Artificial no Gerenciamento de Localização em Redes 5G’ 30/09/2021 151 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE, Campina Grande Biblioteca Depositária: Miniblio e Biblioteca Central.

OLIVEIRA, JOSE RICARDO LOURENCO DE. MOVIMENTO HUMANO E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: DESVIOS ESCOLIÓTICOS NA COLUNA LOMBAR’ 28/10/2022 144 f. Doutorado em Ciências do Movimento Humano Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA, Piracicaba Biblioteca Depositária: Biblioteca Taquaral – UNIMEP.

PAULA, PABLO PERON DE. VULNERABILIDADE INICIAL E CONFIGURAÇÃO EMPRESARIAL PÓS-INCUBAÇÃO: UMA EXPLICAÇÃO FUZZY E EMPÍRICA DA SOBREVIVÊNCIA ORGANIZACIONAL COM INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL.’ 30/06/2021 135 f. Doutorado em ADMINISTRAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: BCE UNB.

PINHEIRO, ROMARIO DE MESQUITA. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E IMAGENS TERMOGRÁFICAS INFRAVERMELHA PARA AVALIAÇÃO DE SECAGEM DE SEMENTES’ 24/10/2022 undefined f. Doutorado em CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SEMENTES Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, Capão do Leão Biblioteca Depositária: undefined.

PINHO, RODRIGO FINGER DE CARVALHO. Inteligência artificial no processo de diagnóstico: utilização de software para comparação de imagens e perspectivas futuras’ 08/03/2022 50 f. Doutorado em CIÊNCIAS ODONTOLÓGICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, São Paulo Biblioteca Depositária: SDO/FOUSP.

PINTO, PAULO ROBERTO DA SILVA. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E O JUDICIÁRIO NO BRASIL: uma análise dos desafios sociais e a visão dos juízes (2017-2019)’ 22/03/2021 250 f. Doutorado em CIÊNCIA POLÍTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: Biblioteca de Ciências Sociais e Humanidades da UFRGS.

PINTO, HENRIQUE ALVES. A TRIPLA FUNDAMENTAÇÃO DAS DECISÕES JURISDICIONAIS PAUTADAS EM INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL: o redimensionamento da fundamentação pela explicabilidade da linguagem algorítmica’ 30/11/2022 309 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: CEUB.

PIVA, RODRIGO GALUZZI GARCIA. UM NOVO BIOMARCADOR PARA AUXILIAR NA INTERPRETAÇÃO DOS EXAMES DE ESPIROMETRIA ATRAVÉS DA APLICAÇÃO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E DAS FUNÇÕES DAS WAVELETS’ 29/04/2022 94 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: CENTRO UNIVERSITARIO DA FEI, São Bernardo do Campo Biblioteca Depositária: Pe. Aldemar Moreira S. J.

RAMOS, VICTOR SANTANA. CONTROLE PREDITIVO BASEADO EM MODELO LINEAR APLICADO EM PROTÓTIPO EXPERIMENTAL DE REFRIGERAÇÃO’ 25/11/2021 122 f. Doutorado em ENGENHARIA QUÍMICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: BAE.

RODRIGUES, MARCELO FRANCISCO. CLASSIFICADORES UTILIZADOS NA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL PARA IDENTIFICAR AS AÇÕES DE JOGO NO VOLEIBOL’ 31/08/2022 87 f. Doutorado em Ciências do Movimento Humano Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA, Piracicaba Biblioteca Depositária: Biblioteca Taquaral – UNIMEP.

SANTOS, SYLVIO RIBEIRO DE OLIVEIRA. Inteligência artificial na criação de conteúdo de marketing para mídias sociais: framework e geração de textos automáticos’ 15/09/2022 130 f. Doutorado em ADMINISTRAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: www.lume.ufrgs.br.

SANTOS, ALLAN ERLIKHMAN MEDEIROS. Classificação de maciços rochosos por meio de técnicas da estatística multivariada e inteligência artificial’ 20/08/2021 195 f. Doutorado em ENGENHARIA MINERAL Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO, Ouro Preto Biblioteca Depositária: Repositório institucional da UFOP.

SHIGUEOKA, LEONARDO SEIDI. O USO DA INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO DIAGNÓSTICO DO GLAUCOMA E NA ESTIMATIVA DA IDADE A PARTIR DA CAMADA DE FIBRAS NERVOSAS PERIPAPILARES DA TOMOGRAFIA DE COERÊNCIA ÓPTICA’ 26/04/2021 156 f. Doutorado em CIÊNCIAS MÉDICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: Biblioteca digital.

SILVA, JEYDSON LOPES DA. Desenvolvimento de Controlador Baseado em Aprendizado Emocional Profundo’ 12/04/2021 208 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, Recife Biblioteca Depositária: undefined.

SILVA, MISLENE DALILA DA. Repositório personalizado ao candidato para concursos públicos: aplicando métodos efetivos para construção do conhecimento’ 18/10/2021 90 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: UFU.

SILVA, MONISE RAMOS DA. PREDIÇÃO DA RESISTÊNCIA MECÂNICA DE CONCRETOS COM MATERIAIS ALTERNATIVOS ATRAVÉS DE TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL’ 18/11/2021 152 f. Doutorado em CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE CATALÃO, Catalão Biblioteca Depositária: undefined.

SILVA, RICARDO AUGUSTO FERREIRA E. Avaliação de Efetividade da Inteligência Artificial em Tribunais Brasileiros’ 06/05/2022 100 f. Doutorado em ADMINISTRAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, Brasília Biblioteca Depositária: BCE.

SILVA, CARLOS ANDERSON OLIVEIRA. Sistema de suporte à decisão baseado em Inteligência Artificial para predição de doenças arteriais coronárias’ 17/11/2022 84 f. Doutorado em INOVAÇÃO TECNOLÓGICA E BIOFARMACÊUTICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, Belo Horizonte Biblioteca Depositária: undefined.

SILVEIRA, PAULO ANTONIO CALIENDO VELLOSO DA. Ética e Inteligência Artificial: da possibilidade filosófica de agentes morais artificiais’ 26/01/2021 146 f. Doutorado em FILOSOFIA Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre Biblioteca Depositária: Biblioteca Central Irmão José Otão.

SOUSA, IAM PALATNIK DE. Inteligência Artificial Explicável para Classificadores de Imagens Médicas’ 30/03/2021 132 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: BIBLIOTECA CENTRAL.

SOUSA, REGIS MICHEL DOS SANTOS. Uma Abordagem de Arquitetura em Nuvem para Dados Educacionais em um Sistema Tutor Inteligente em contexto de Big Data’ 24/11/2022 80 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: UFU.

SOUSA, RICARDO JOSE LEITE DE. O Brasil precisa de um marco legislativo que proteja o trabalho face à automação decorrente da inteligência artificial?’ 28/03/2022 204 f. Doutorado em DIREITO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, Rio de Janeiro Biblioteca Depositária: UERJ/Rede Sirius/Biblioteca CCS/C.

SOUZA, MARCIO LUIS MOREIRA DE. Reconhecimento de padrões moleculares, clínicos e imunológicos para criação de algoritmo da suscetibilidade e evolução clínica da Hanseníase baseado em inteligência artificial.’ 29/04/2021 117 f. Doutorado em Multicêntrico em Bioquímica e Biologia Molecular Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, São Paulo Biblioteca Depositária: ufjf.

SOUZA, ANA CLAUDIA OLIVEIRA E. DESENVOLVIMENTO DE UM FRAMEWORK PARA DETECÇÃO E DIAGNÓSTICO DE FALHAS EM SISTEMAS QUÍMICOS BASEADO EM DEEP LEARNING: DA EXPLORAÇÃO DOS DADOS AO MONITORAMENTO VIA INTERFACE GRÁFICA’ 07/03/2023 177 f. Doutorado em ENGENHARIA QUÍMICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, Campinas Biblioteca Depositária: BAE.

VASCONCELOS, EDUARDO SILVA. Análise estatística das taxas de reconhecimento de imagens de edifícios em ambientes urbanos utilizando quantização vectorial e aprendizagem profunda’ 20/12/2022 78 f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia Biblioteca Depositária: UFU.

VIEIRA, ROMENIA GURGEL. Aplicação de técnicas de inteligência artificial para identificação de faltas em módulos fotovoltaicos’ 14/12/2021 undefined f. Doutorado em ENGENHARIA ELÉTRICA Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, Natal Biblioteca Depositária: BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – UFRN.

Teoria da História ProfHistória-UFS / 2023-1

13 de março de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Teoria da História”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 13 de fevereiro de 2022.

I. A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em quatro horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades.

Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

II. Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

III. Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos, apresentação de modelos de produção textual e oportunidades de publicação.

IV. Objetivo geral:

Dar a conhecer ideias de epistemologia histórica de modo a instrumentalizar o seu uso na formação continuada individual e no planejamento e prática do ensino e da aprendizagem em História.

V. Objetivos específicos:

Dar a conhecer e fazer a crítica de ideias de epistemologia e epistemologia disciplinar

Viabilizar a identificação, tipificação e crítica de crenças epistemológicas dos professores

Viabilizar a construção e a aplicação de teorias históricas individuais para o ensino de história em situações concretas na vida prática

VI. Conteúdo substantivo e programação

Unidade 1. Ideias de Epistemologia – historiadores como epistemólogo (8 semanas)

1.1.Epistemologia geral

1.1.1. Opção pela existência e percepção objetivas do conhecimento – positivistas

1.1.2. Opção pela existência e percepção subjetivas do conhecimento – construtivistas

Texto 1 - Realismo constra subjetivismo

Texto 2 - Crenças epistêmicas e ensino de História

1.2. Epistemologia disciplinar histórica

1.2.1 Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em: [Á escola da turma] – Apresentação do professor.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em J. Droysen e J. Rüsen.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em C. Seignobos e M. Bloch.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em M. Foucault e M. de Certeau.

1.2. Opção pelos três elementos: origem, segurança e regras de validação em E. Hobsbawm e C. F. Cardoso.

Unidade 2. Ideias de Crença epistemológica (2 semanas)

2.1. Identificando crenças epistemológicas de si próprio

2.2. Tipificando crenças epistemológicas de si próprio

2.2. Relacionando crenças epistemológicas de si próprio e concepções (teoria e prática) de ensino de História

2.2. Relacionando crenças epistemológicas de si próprio e concepções (teoria e prática) de aprendizagem histórica na escolarização básica

Unidade 3. Ideias de Alfabetização histórica – professores como epistemólogo (4 semanas)

3.1. Adotando um cluster de crenças epistemológicas sobre a História

3.2. Identificando crenças epistemológicas dos alunos

3.3. Tipificando crenças epistemológicas dos alunos

3.4. Planejando alfabetizações históricas localizadas

VII. Avaliação: (2 semanas)

Resenha crítica, com respectiva autorização para a publicação, de qualquer livro que discuta ensino de história, lançado entre 2020 e 2023, empregando questionamentos e teses deste curso para a avaliação da obra.

VIII. Metodologia:

Procedimentos ativos de investigação bibliográfica em equipe, com relato em diferentes gêneros textuais.

Leitura e discussão de texto básico e autora fornecido pelo professor ministrante.

Crítica bibliográfica efetuada mediante orientações presenciais e formulários específicos.

IX. Referências

[Constituída ao longo do curso, semanalmente, a partir das demandas dos alunos]

História da Educação em Sergipe – 2022/2

13 de janeiro de 2023

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso "História da Educação em Sergipe". Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 13 de janeiro de 2022.

A natureza metodológica do curso

O curso versa sobre alfabetização histórica e a crítica de livros de História da Educação, preferencialmente, sergipana, publicados entre 2020 e 2023, e é estruturado em 60 horas.

Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em duas horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades.

Considerando a natureza da matéria (alfabetização histórica e avaliação de obras de História da Educação sergipana), o curso é realizado mediante a leitura, interpretação e crítica de fontes (trabalho individual), argumentação, narração e avaliação de textos (trabalho em dupla).

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a cumprir as atividades prescritas com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados. O curso é presencial e considera a frequência normativa da UFS para efeito de aprovação.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos.

Avaliação e notas

O curso está estruturado em duas unidades que geram duas avaliações somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A primeira avaliação tem caráter individual. Ela é produzida sobre o desempenho dos alunos na execução das cinco atividades presenciais que compõem a primeira unidade. Cada atividade cumprida e entregue ao final da aula corresponde a dois (2) pontos.

A segunda avaliação é efetuada sobre um texto autoral produzido em duplas, no gênero resenha, com referida autorização para a publicação, exercitando a crítica a um livro cultural local (escolhido entre os títulos disponibilizados pelo professor) e entregue até 14a. semana do curso.

Ementa

A escolarização nos diferentes períodos históricos. Política e educação em Sergipe. Fontes e historiografia da educação em Sergipe.

Objetivos

Desenvolver conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas à alfabetização histórica para docentes.

Aplicar conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico na avaliação de livros de História da Educação (preferencialmente) sergipana.

UNIDADE I - CONHECENDO E EXPERIMENTANDO A ALFABETIZAÇÃO HISTÓRICA

Objetivo: Desenvolver conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas à alfabetização histórica para docentes.

Atividades e calendário

Atividade 01 (20/01/2023)

O professor apresenta os objetivos e os momentos didáticos da atividade e a turma se apresenta e declara oralmente e por escrito as expectativas com a oficina.

Em seguida, convida os alunos a demonstrarem seus conhecimentos sobre passado e ciência da história, mediante análise de imagens e de textos breves, com impressões digitadas em formulários eletrônicos.

Por fim, o professor discute o resultado do diagnóstico sobre o entendimento de passado e ciência histórica, manifestado pelos alunos, que são convidados a relacionar os conhecimentos revelados no exercício com as suas práticas em sala de aula

Atividade 02 (27/01/2023)

O professor lista conceitos, habilidades de investigação relacionadas às operações processuais da pesquisa histórica e os alunos são convidados a produzirem trabalhos historiográficos.

Atividade 03 (03/03/2023)

O professor lista conceitos, habilidades de investigação relacionadas às operações processuais da pesquisa histórica e os alunos são convidados a produzirem trabalhos historiográficos.

Atividade 04 (10/02/2023)

O professor lista vocabulário, habilidades e técnicas de expressão relacionadas à operação de representação do passado e os cursistas são convidados a produzirem breves narrativas.

Atividade 05 (17/02/2023)

O professor lista vocabulário, habilidades e técnicas de expressão relacionadas à operação de representação do passado e os cursistas são convidados a produzirem breves narrativas.

Atividade 06: (24/02/2023)

Discussão e prática da pesquisa e escrita de textos argumentativos.

Atividade 07: (03/04/2023)

Discussão e prática da pesquisa e escrita de textos argumentativos.

 

UNIDADE II - CONHECENDO E AVALIANDO HISTORIOGRAFIA EDUCACIONAL

Objetivo: Aplicar de conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico na avaliação de livros de História da Educação (preferencialmente) sergipana.

Atividade 08: (10/03/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 09: (24/03/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 10: (31/03/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 11: (07/04/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 12: (14/04/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 13: (21/04/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 14: (28/04/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 15: (05/05/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 14: (21/05/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 15: (28/05/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 16: (05/05/2023)

Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 17: (05/05/2023)

Avaliação colaborativa das resenhas produzidas pelas duplas.

REFERÊNCIAS 

ALBERTI, Verena. Fontes. In: In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.107-112. Link

BERGER, Miguel. Acrísio Cruz: um intelectual sergipano defensor do Ensino Rural. XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH São. Anais... São Paulo, 2011.Link

CONCEIÇÃO, Joaquim Tavares da; SANTOS, Laísa Dias. A temática intelectuais na escrita da História da Educação em Sergipe (2004-2018). Práxia Educacional. Vitória da Conquista, v.15, n.35, p.407-425,, out./dez. 2019. Link

FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Vestidas de azul e branco: um estudo sobre as representações de ex-normalistas (1920-1950). São Cristóvão/SE: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação/NPGED/UFS, 2003. Link *

FREITAS, Itamar. História, memória, a tarefa do historiador e da ciência da História. In: Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos Iniciais). São Cristõvão: Editora da UFS, 2010. p.37-55.Link

MARTIRES, José Genivaldo. "Flagrando a vida": trajetória de Lígia Pina - Professora, literata e acadêmica (1925-2014). São Cristóvão, 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe. Link*

NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Historiografia educacional sergipana: uma crítica aos estudos de história da educação. São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Fábio Alves dos. Olhares de Clio sobre o universo educacional: um estudo das monografias sobre Educação do Departamento de História da UFS (1996-2002). São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Marluce de Souza Lopes; MACHADO, Alessandra Pereira Gomes. A Historiografia Educacional em Sergipe. VI  Colóquio Internacional "Educação e Contemporaneidade". Anais... São Cristóvão, set. 2012.Link

SOUZA, Josefa Eliana. Nunes Mendonça: um escolanovista sergipano. São Cristóvão: Editora UFS, Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2003. *

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 13 de janeiro de 2022.

Seminários Integradores II 2022/2

12 de janeiro de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos Seminários Integradores II. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 12 de janeiro de 2022.

A natureza metodológica do curso

O curso versa sobre a crítica de livros de autores e/ou temáticas sergipanas publicados entre 2020 e 2023 é estruturado em 30 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em duas horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades.

Considerando a natureza da matéria (pensamento crítico aplicado à escrita), o curso é realizado mediante a leitura, interpretação, argumentação, crítica e produção de textos em dupla.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a cumprir as atividades prescritas com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos.

Avaliação e notas

O curso está estruturado em duas unidades que geram duas avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A primeira avaliação é efetuada sobre o desempenho dos alunos na execução das cinco atividades presenciais que compõem a primeira unidade. Cada atividade cumprida e entregue ao final da aula corresponde a dois (2) pontos.

A segunda avaliação é efetuada sobre um texto autoral produzido em duplas, no gênero resenha, com referida autorização para a publicação, exercitando a crítica a um livro cultural local escolhido entre os títulos disponíveis abaixo e entregue até 14a. semana do curso.

Ementa

Definição de temáticas de estudo e pesquisa via componentes curriculares do período, a partir da aprovação do Colegiado do Curso, com vistas à articulação de ação extensionista.

Objetivos

Desenvolver conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico.

Aplicar conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico na avaliação de livros de autores sergipanos sobre a cultural local.

UNIDADE I - Conhecendo e praticando o pensamento crítico

Objetivo: Desenvolver conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico.

Atividades e calendário

Atividade 01 (19/01/2023): Apresentação, discussão e uso dos conceitos básicos do pensamento crítico.

Atividade 02 (26/01/2023): Discussão sobre as maneiras eficazes do uso da linguagem para pensar de forma clara e eficaz.

Atividade 03 (02/02/2023): Discussão sobre as falácias lógicas mais comuns.

Atividade 04 (09/02/2023): Desenvolvimento de habilidades de análise e avaliação de argumentos.

Atividade 05: (16/02/2023): Discussão e prática da pesquisa e escrita de textos argumentativos.

Atividade 06: (23/02/2023): Discussão e prática da pesquisa e escrita de textos argumentativos.

Atividade 07: (02/03/2023): Discussão e prática da pesquisa e escrita de textos argumentativos.

 

SEGUNDA CHAMADA PARA AVALIAÇÕES DA UNIDADE 1

Atividade 1 - Conceitos básicos do Pensamento Crítico

Atividade 2 - Usos da linguagem para pensar de forma clara e eficaz

Atividade 3 - Discussão sobre as falácias lógicas de relevância

Atividade 4 - Discussão sobre as falácias lógicas de evidência insuficiente

Atividade 5 - Avaliando argumentos

UNIDADE II - AVALIANDO LIVROS SERGIPANOS DE MODO CRÍTICO

Aplicar conhecimentos, habilidades e virtudes epistêmicas relativas ao pensamento crítico na avaliação de livros de autores sergipanos sobre a cultural local.

Atividade 08: (09/03/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 09: (16/03/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 10: (23/03/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 11: (30/03/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 12: (06/04/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 13: (13/04/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 14: (27/04/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 15: (04/05/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 14: (27/04/2023) Leitura, resumo e avaliação de literatura não ficcional sergipana.

Atividade 15: (11/05/2023) Avaliação colaborativa das resenhas produzidas pelas duplas.

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

BASSHAM, Gregory; IRWIN, William; NARDONE, Henry; WALLACE, James M. Critical Thinking. 7ed. New York: McGraw Hill, 2023.

COELHO, Humberto Schubert. O pensamento crítico: história e método. Juiz de Fora: Editora da UFJF, 2022.

HOOKS, Bell. Ensinando pensamento crítico. Sdt.: Editora Elefante, 2022.

Estrutura e Funcionamento do Ensino 2022/2

12 de janeiro de 2023

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo a apresentação do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 12 de janeiro de 2022.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, em quatro horas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades.

Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso, contida no programa e nos anexos.

Avaliação e notas

O curso está estruturado em duas unidades que geram duas avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações são do tipo questionário com 20 itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, com quatro alternativas de resolução. São aplicadas respectivamente na sétima e na décima quinta semana de curso.

Ementa

A política educacional brasileira. Organização e funcionamento da educação básica. Constituição da República Federativa Brasileira (1988). A Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96. Plano Nacional de Educação. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. O Novo Ensino Médio. Base Nacional Comum Curricular.

Objetivo geral

Conhecer, analisar e criticar documentos básicos que estruturam o ensino escolar brasileiro em termos de valores, criação, gestão, financiamento e regulação dos saberes e práticas do ensino e da aprendizagem.

Objetivos específicos

Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) e nas Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica.

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e da Reforma do Ensino Médio.

Conhecer os marcos legais, as áreas do conhecimento, as competências gerais, as competências de área do conhecimento e a estrutura sintática das expectativas de aprendizagem prescritas na BCNN.na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

UNIDADE I - PRESCRIÇÕES DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL, DA LEDB, DO PNE E DA BNCC-FORMAÇÃO

Objetivo 1: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Objetivo 2: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) e nas Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica.

Textos básicos

1. Constituição Federal de 1988

2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

3. Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)

Textos de apoio

1. Conhecendo os valores que orientam a educação escolar brasileira na Constituição de 1988 

2. Lendo como um profissional do Direito

3. A metodologia da interpretação da Constituição tradicional (Excertos) [Texto de auxílio à leitura da Constituição de 1988]

4. Estrutura da BNCC-Formação

Atividades e calendário

Atividade 1 (19/01/2023): leitura e discussão do texto de apoio n. 1, que introduz a leitura da Constituição, da LDB, da BNCC Formação e do PNE.

Atividade 2 (26/01/2023): leitura e discussão do texto de apoio n. 2, que introduz a leitura da Constituição, da LDB, da BNCC Formação e do PNE.

Atividade 3 (02, 09, 23/02 e 02/03/2023): leitura, discussão colaborativa e fichamento dos textos básicos (1, 2, 3 e 4), buscando responder às questões chave prescritas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza e as fontes de financiamento da educação escolar nacional.

Atividade 4 (09/03/2023): resolução das 20 questões da prova escrita de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 5 (16/03/2023): discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação.

UNIDADE II - PRESCRIÇÕES DA BNCC E DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Objetivo 1: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Reforma do Ensino Médio.

Objetivo 2: Conhecer os marcos legais, as áreas do conhecimento, as competências gerais, as competências de área do conhecimento e a estrutura sintática das expectativas de aprendizagem prescritas na BCNN.na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

Texto básico 5: Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17)

Texto básico 6: Base Nacional Curricular Comum

Atividades e calendário

Atividade 6 (23/03/2023): leitura e discussão do texto de apoio n. 1, que introduz a leitura da Reforma do Ensino Médio.

Atividade 7 (30/03/2023): leitura e discussão do texto de apoio n. 2, que introduz a leitura da BNCC.

Atividade 8 (06, 13, 20, 27/04/2023): leitura, discussão colaborativa e fichamento dos textos básicos (5 e 6), buscando responder às questões chave prescritas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Reforma do Ensino Médio e conhecer os marcos legais, as áreas do conhecimento, as competências gerais, as competências de área do conhecimento e a estrutura sintática das expectativas de aprendizagem prescritas na BCNN.na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

Atividade 9 (04/05/2023): resolução das 20 questões da prova escrita de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 10 (11/05/2023): discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação.

 

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2919.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. 2ed. Campinas: Autores Associados, 208.

VILLA, Marco Antonio. História das Constituições brasileiras. São Paulo: Texto Editores, 2011.

ALGUMAS EXPOSIÇÕES DIDÁTICAS DISPONÍVEIS NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES.

Roteiro para iniciantes no gênero resenha acadêmica (ou crítica)

1 de janeiro de 2023

Em cursos de produção de resenhas, percebemos que os maiores problemas dos noviços não estão na identificação de elementos chave e na interpretação de teses expressas nos livros resenhados. A dificuldade maior reside na composição do texto, ou seja, na comparação, seleção e distribuição das notas de leitura de modo lógico, coerente e conciso.

Por essa razão, oferecemos um roteiro de resenha em tópicos que pode auxiliar no desenvolvimento dessas habilidades. Se você quer experimentar conosco, siga as orientações abaixo. Elas reúnem três tipos de capacidade: o que você já conhece e aplica nos cursos de graduação; o que nós apresentamos como prescrição do nosso módulo de curso (os parâmetros da nossa resenha) e o que oferecem os recursos de Inteligência Artificial (IA).

Este último tipo de capacidades é, provavelmente, o mais controverso. Deixemos claro o uso indicado. Se você tem dificuldades de ordenação lógica das anotações de leitura em um texto coeso e coerente (dificuldades de composição), use recursos da IA para obter uma primeira versão do seu parágrafo e faça as devidas correções do que a máquina oferece.

Se você sabe compor, mas tem problemas com o emprego das regras da língua culta, ou seja, se comete erros de ortografia e gramática, use os recursos da IA para obter uma versão corrigida do seu parágrafo e faça as devidas adaptações estilísticas.

Se, por vim, você sabe compor, sabe empregar as regras da língua culta, mas não consegue escrever de modo claro e objetivo, use os recursos da IA para obter uma versão menos rebuscada do seu escrito de modo a atingir um público mais amplo.

I. Orientações para a escolha do livro a ser resenhado

  • Neste módulo, a resenha crítica é um exercício de atribuição de valor a obras que exploram a relação da categoria “meio ambiente” com as categorias “multidisciplinaridade”, “interdisciplinaridade” e “transdisciplinaridade”. Por isso, o primeiro critério de escolha recai sobre o uso tangencial ou central de quaisquer das relações referidas acima.
  • A resenha crítica também é um exercício de conexão entre a disciplina e o seu trabalho de investigação. Assim, escolha um livro que reforce a revisão da literatura para a sua tese.
  • O último critério, exigência deste módulo, é o enfoque tangencial ou central da historicidade do objeto do livro. No todo ou em parte, o livro deve explorar o objeto em sua relação com o tempo. São aceitos trabalhos que contenham partes ou capítulos intitulados “história de…”, “memória de…”ou “…da história.”

II. Orientações para o trabalho de leitura e anotação

  • Leia a lista de respostas necessárias à construção da resenha exigidas pela revista.
  • Faça a leitura do livro por blocos para tirar proveito da memória trabalho e da memória de tempo breve (Leia o prefácio e anote, leia o sumário e anote, leia a introdução e anote etc.).
  • Faça anotações marginais de expressões ou termos isolados para o caso de conceitos ou fatos destacados a descrever ou conceitos e fatos destacados a criticar.
  • Faça anotações no topo ou no rodapé da página de frases de sentido completo para o caso de objetivos, questões centrais, hipóteses e/ou conclusões a descrever ou objetivos, questões centrais, hipóteses e/ou conclusões a criticar.

III. Orientações para o trabalho de composição, revisão textual e/ou revisão estilística

  • Transfira para o formulário abaixo as suas anotações com respostas necessárias à construção da resenha.
  • Completado um bloco do formulário, tente redigir o parágrafo, empregando os operadores argumentativos. Observe um modelo de primeiro parágrafo aqui mesmo nesta revista.
  • Em seguida, copie e cole o seu parágrafo e escreva comando na janela do chat da IA: “Revise este texto, corrigindo repetições de palavras, erros gramaticais e erros estilísticos para um texto formal.”
  • Se ainda não estiver em condições de redigir o parágrafo, copie as informações do primeiro bloco e cole na janela do chata, após escrever o seguinte comando: “Escreva o primeiro parágrafo de uma resenha crítica a partir das seguintes informações: ….
  • Copie o resultado da revisão gramatical/estilística da primeira versão do parágrafo e cole no topo do mesmo fichamento onde registrou suas anotações para que você possa comparar o que ordenou à máquina e o que ela ofereceu.
  • Revise o texto da máquina e repita a operação com os próximos parágrafos sistematicamente.

IV. Sequência didática para a composição da resenha

Para construir o primeiro parágrafo, com base nas capas, elementos pré-textuais e introdução, digite aqui:

    1. Título da obra;
    2. Nome do autor ou organizador;
    3. Editora;
    4. Ano de publicação;
    5. Gênero da publicação;
    6. Objeto anunciado;
    7. Problema ou o objetivo anunciado na obra;
    8. Nome do(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es);
    9. Valoração inicial da obra atribuída pelo(s) prefaciador(es) e/ou apresentador(es) e/ou coordenador(es).

Para construir o segundo parágrafo, digite:

    1. Dados biobibliográficos sobre o(s) autor(es) e/ou coordenador(es) e/ou organizador(es)
    2. Dados sobre o contexto de publicação da obra (Resultado de um doutorado, comemoração, experiência administrativa, conjuntura de efervescência política, crise econômica  etc.)/
    3. Dados sobre o estado da arte (se for o caso) do tema, objeto ou do problema ou do domínio de pesquisa veiculado pela obra ou relacionado à obra;
    4. Descrição da estrutura da obra (número de capítulos, partes ou seções.

Para construir os parágrafos terceiro, quarto ou quinto (se for o caso), digite:

    1. Objetivo do capítulo/parte/seção* (preferencialmente em forma de paráfrase);
    2. Argumento central (declaração justificada e evidenciada) comunicado pelo capítulo/parte/seção (a resposta/conclusão relativa ao objetivo anunciado no capítulo);
    3. Valor/virtude do capítulo/parte/seção em termos de problematização/objeto-tema/revisão da literatura/fontesmétodos/conclusões – teses ou hipóteses/composição – arquitetura da informação ou estilo/usos reais ou potenciais da obra (ao menos um desses elementos deve ser objeto de crítica);**
    4. Desvalor/vício do capítulo/parte/seção em termos de problematização/objeto-tema/revisão da literatura/fontesmétodos/conclusões – teses ou hipóteses/composição – arquitetura da informação ou estilo/usos reais ou potenciais da obra (ao menos um desses elementos deve ser objeto de crítica).**
    • (*) A segmentação em parágrafos é você quem decide. Pode fazer um parágrafo para cada capítulo ou juntar a descrição de dois capítulos no mesmo parágrafo. Pode fazer resumos de partes ou de seções. Para o caso de coletâneas ou de livros monográficos com muitos capítulos, você pode criar um critério e agrupá-los. O importante é fornecer uma visão clara sobre o conteúdo da obra, mesmo que para isso tenha que subverter o plano de composição original da obra.
    • (**) O exame da obra sob esses critérios é obrigatório para a disposição dos resultados da crítica imediatamente após o resumo do capítulo/parte/seção é opcional. Você pode fazer um ou vários parágrafos, reunindo todos os valores/virtudes e/ou desvalores/vícios da obra ao final da sequência de resumos de cada capítul/parte/seção, como orientamos na sequência.

Para construir o penúltimo segmento de texto (um ou vários parágrafos com a crítica detalhada), digite:

    1. Valor/virtude do(s) capítulo(s)/parte(s)/seção(ões) em termos de problematização/objeto-tema/revisão da literatura/fontesmétodos/conclusões – teses ou hipóteses/composição – arquitetura da informação ou estilo/usos reais ou potenciais da obra (ao menos um desses elementos deve ser objeto de crítica);***
    2. Desvalor/vício do(s) capítulo(s)/parte(s)/seção(ões) em termos de problematização/objeto-tema/revisão da literatura/fontesmétodos/conclusões – teses ou hipóteses/composição – arquitetura da informação ou estilo/usos reais ou potenciais da obra (ao menos um desses elementos deve ser objeto de crítica).***
    • (***) A ordem dos parágrafos é você quem decide. O importante é que haja coesão entre o último parágrafo da penúltimo segmento (a comunicação da crítica) e o parágrafo final da resenha.

Para construir último segmento de texto (um ou dois parágrafos com a crítica sintetizada), digite:

    1. Valor/desvalor geral da obra (uma síntese dos vícios e virtudes situados ao fim de cada capítulo/parte/seção ou após os parágrafos que resumem cada capítulo/parte/seção;
    2. Parecer sobre o cumprimento parcial ou total ou o descumprimento dos objetivos centrais anunciados (registrados no primeiro parágrafo da resenha);
    3. Indicação de leitores potenciais da obra.

Para construir o título da resenha, digite:

    1. Uma, duas, três ou quatro palavras em frase com sentido completo que sintetizem o conteúdo da obra ou uma qualidade que você atribuiu à obra;
    2. Palavras que não reproduzam o título da obra resenhada.***
    • (***) Encerrada a primeira versão, faça a contagem do número de palavras e amplie o texto (se for o caso). A revista aceita resenhas com extensão que varia de 1200 a 1500 palavras.

V. Submissão da resenha para a avaliação. Clique aqui para postar o seu original.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias. Elaboração de resenhas para iniciantes. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 26 mar. 2023. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/roteiro-para-iniciantes-no-genero-resenha-academica-ou-critica/>

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Introdução à Alfabetização Histórica para professores do Ensino Fundamental I

8 de dezembro de 2022

Itamar Freitas

UFS/Uneb

[email protected]

Introdução

Esta oficina de “letramento histórico” se destina aos professores do Ensino Fundamental 1, que atuam nas redes municipais da microrregião de Irecê-BA. A ideia do evento é compartilhar saberes e práticas resultantes da pesquisa básica e aplicada sobre Ensino de História por meio de estratégias ativas de aprendizagem.

A oficina tem caráter de formação continuada docente e é realizada com objetivos. O primeiro é estimular os professores a refletirem sobre os seus conhecimentos a respeito das categorias “passado” e “ciência da História”.

O segundo objetivo é instrumentalizar os professores com estratégias de leitura sobre o passado, tomando como parâmetros algumas habilidades, conhecimentos e valores partilhados pela maioria dos historiadores profissionais que atuam no Brasil.

Esses objetivos estão em consonância com a pesquisa recente na área do Ensino de História, que detectou uma ausência significativa nos cursos de formação inicial de professores em termos: (1) de informações sobre os modos de aquisição de conhecimento das crianças e jovens escolares (habilidades e emoções intervenientes na formação das aprendizagens históricas) e (2) informações sobre estratégias de desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores historiadores que medeiam a compreensão do passado em situação escolar.

A proposição desta oficina, em síntese, se justifica pela necessidade de difundir a ideia de que o Ensino de História não necessariamente deve se pautar pela transmissão de conhecimento de fatos e processos históricos. Sem negligenciar esse conteúdo enfatizado nos exames gerais de escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a aprendizagem específica de modos de produção e de validação do conhecimento da ciência de referência (no caso, a História) é fundamental para a compreensão crítica dos referidos fatos históricos com seus constituintes (as datas tópicas, datas cronológicas, sujeitos, motivações, causas e consequências).

Assim, são pré-requisitos à participação na oficina: a predisposição para reconhecer desafios pessoais no que diz respeito à atividade de ensinar História para crianças e jovens não apenas circunscrita ao conteúdo factual e o desejo de ampliar a informação sobre consciência, memória e aprendizagem histórica.

Relações com os currículos em vigor

A oficina auxilia o cumprimento de orientações prescritas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

Em relação à BNCC-Formação, a oficina de Introdução ao Letramento Histórico instrumentaliza o professor no que diz respeito à “a) compreensão da natureza do conhecimento e reconhecimento da importância de sua contextualização na realidade da escola e dos estudantes” (BRASIL, 2019, p.6).

No que diz respeito às relações com a BNCC, a oficina de introdução ao letramento histórico é estratégia para o desenvolvimento das seguintes competências 3, 4 e 6, que são específicas para o ensino de História:

  • 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
  • 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
  • 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. (BRASIL, s.d, p.402).

 

Visão geral de Alfabetização Histórica

A junção das palavras “alfabetização” e “histórica” dá vazão a diversos significados, embora todos eles ressaltem o valor da expressão como orientador, ora dos meios, ora dos fins do ensino de História escolar.

O mais comum significado é o que pensa a alfabetização histórica como resultante da combinação entre habilidades de decifração de grafemas e fonemas e retenção de conhecimento substantivo de História. É o que se convencionou chamar de “Alfabetização com história” (Fonseca, 2009).

A alfabetização histórica [historical literacy] (Maposa, 2009; Barca, 2006), por outro lado, pode significar o emprego dos insumos do trabalho profissional do historiador: habilidades, conhecimentos e valores e, ainda, conceitos, princípios e procedimentos.

No século XIX, ela aparece como o emprego de “linguagem histórica”, ou seja, do glossário do tempo, casos únicos [cas uniques] e casos típicos [cas types] (Seignobos, 1907).

No século XX, a alfabetização histórica pode emergir como significado de aprendizado do conhecimento histórico [historical knowledge] (Ravitch, 1989), das estruturas de conhecimento [frameworks knowledge] (Howson, 2006), de habilidades históricas – trabalho com fontes, contextualização, heurística, método histórico, entre outros (Lee, 2003; Taylor, 2004; Wineburg, 2013; Nokes, 2013; Monte-Sano et al., 2014).

Por fim, nos séculos XX e XXI, o alfabetizar-se historicamente pode significar a aquisição de compreensão histórica [historical understanding] (Seixas, 1996), camadas de compreensão histórica [Layers of historical understanding] (Egan, 1989) e/ou de consciência histórica [historical consciousness] (Rüsen, 2012).

Nesta oficina, empregaremos a alfabetização histórica de modo típico e dominante: processo de aquisição/desenvolvimento/qualificação de ideias sobre Epistemologia Histórica. Epistemologia Histórica, por sua vez, é o domínio da História que estuda e justifica a plausibilidade da História como ciência, mediante o estudo e normatização da natureza e do processo do conhecimento histórico.

Em termo ideal-típicos – e acompanhando as assertivas de Hofer (2000), peço que compreendam operatoriamente a natureza do conhecimento histórico em termos da estrutura na qual se realiza (fatos isolados e autônomos ou fatos relacionados em contexto?) e da segurança que pode fornecer (conhecimento imutável e certo ou conhecimento mutável e incerto?). Em igual paralelismo, peço que considerem o processo de aquisição do conhecimento histórico em termos da sua fonte (externa ao Eu, interna ao Eu ou mediada entre o nosso Eu e o Eu de outras pessoas?) e em termo dos meios da sua justificação (observação e sentimento ou regras e critério de um domínio especializados?).

Dentro desse modelo, portanto, a formação de professores que ensinam História deve reservar parte das suas horas para atividades de alfabetização histórica em termos de diagnóstico e, em seguida, em termos de atividades de aprendizagem que possibilitem ao professor melhorar as suas ideias sobre Epistemologia Histórica em quatro dimensões: ideia sobre estrutura do conhecimento histórico; ideia obre a segurança que o conhecimento histórico pode fornecer; ideia de proveniência do conhecimento histórico; e, por fim, ideia de padrões de validação do conhecimento histórico.

Esse modelo formativo, contudo, exige que reconheçamos os seus limites político-ideológicos. Em primeiro lugar, as ideias que realizam a cientificidade da História, ou seja, a quádrupla constituição da Epistemologia da História sugerida, são apenas uma possibilidade. Em segundo lugar, a Epistemologia Histórica professada neste curso pode servir a várias finalidades da aprendizagem histórica, isto é, pode ajudar a realizar diferentes finalidades do componente curricular História.

Vamos então, avançar no processo de alfabetização histórica de modo prático. Vamos fazer o diagnóstico para, em seguida, discutir os resultados, identificando as ideias a modificar e as adequadas estratégias para iniciar o processo de modificação em quatro horas.

Introdução ao Letramento Histórico para professores do Ensino Fundamental I

27 de novembro de 2022

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao Ambiente Virtual de Aprendizagem da oficina de "Introdução ao Letramento Histórico".

Público e visão geral da atividade

Esta oficina de “Alfabetização histórica” é se destina a vocês, professores do Ensino Fundamental I, que atuam nas redes municipais da microrregião de Irecê-BA. Nossa ideia é compartilhar saberes e práticas resultantes da pesquisa básica e aplicada sobre Ensino de História por meio de estratégias ativas de aprendizagem.

Nesta oficina, empregaremos a alfabetização histórica de modo típico e dominante: processo de aquisição/desenvolvimento/qualificação de habilidades, conhecimentos e valores do trabalho do historiador profissional: manuseio de fontes, contextualização, heurística, enfim, habilidades típicas do método da crítica histórica.

Data, local e carga horária

Nossos trabalhos durarão oito horas e serão realizados nas dependências do Campus XVII da Universidade do Estado da Bahia, na cidade de Irecê, nos dias 6 e 7 de dezembro de 2022, das 8h às 12h.

Destinatários e objetivos

A oficina tem caráter de formação continuada docente, sob dois objetivos. O primeiro é estimular os professores a refletirem sobre os seus conhecimentos a respeito das categorias “passado” e “ciência da História”.

O segundo objetivo é instrumentalizar os professores com estratégias de leitura sobre o passado, tomando como parâmetros algumas habilidades, conhecimentos e valores partilhados pela maioria dos historiadores profissionais que atuam no Brasil.

Justificativas e pré-requisitos

Esses objetivos estão em consonância com a pesquisa recente na área do Ensino de História, que detectou uma ausência significativa nos cursos de formação inicial de professores em termos: (1) de informações sobre os modos de aquisição de conhecimento das crianças e jovens escolares (habilidades e emoções intervenientes na formação das aprendizagens históricas) e (2) informações sobre estratégias de desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores historiadores que medeiam a compreensão do passado em situação escolar.

A proposição desta oficina, em síntese, se justifica pela necessidade de difundir a ideia de que o Ensino de História não necessariamente deve se pautar pela transmissão de conhecimento de fatos e processos históricos. Sem negligenciar esse conteúdo enfatizado nos exames gerais de escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a aprendizagem específica de modos de produção de conhecimento da ciência de referência (no caso, a História) é fundamental para a compreensão crítica dos referidos fatos históricos com seus constituintes (as datas tópicas, datas cronológicas, sujeitos, motivações, causas e consequências).

Assim, são pré-requisitos à participação na oficina: a predisposição para reconhecer desafios pessoais no que diz respeito à atividade de ensinar História para crianças e jovens não apenas circunscrita ao conteúdo factual e o desejo de ampliar a informação sobre consciência, memória e aprendizagem histórica.

Relações com os currículos em vigor

A oficina auxilia o cumprimento de orientações prescritas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

Em relação à BNCC-Formação, a oficina de Introdução ao Letramento Histórico instrumentaliza o professor no que diz respeito à “a) compreensão da natureza do conhecimento e reconhecimento da importância de sua contextualização na realidade da escola e dos estudantes” (BRASIL, 2019, p.6).

No que diz respeito às relações com a BNCC, a oficina de introdução ao letramento histórico é estratégia para o desenvolvimento das seguintes competências 3, 4 e 6, que são específicas para o ensino de História:

  • 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
  • 4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
  • 6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica. (BRASIL, s.d, p.402).

Possibilidades de progressão

As habilidades (conhecimentos e/ou valores) problematizadas na oficina surgem das demandas específicas da turma. A estratégia e os princípios da oficina, contudo, possibilitam a sua aplicação a diferentes situações de aprendizagem, efetivadas em série e em qualquer etapa de ensino.

Material

Na oficina, empregaremos imagens e formulários digitais e fontes impressas, fornecidos pelo oficineiro. Também faremos uso episódico de textos que definem letramento histórico e aprendizagem histórica (já disponíveis ao final deste programa).

Na oficina, empregaremos imagens e formulários digitais e fontes impressas e tridimensionais, providenciada pelo oficineiro e pelos cursistas. Também faremos uso episódico de textos que definem letramento histórico e aprendizagem histórica.

Momentos didáticos

  • 1. O oficineiro apresenta os objetivos e os momentos didáticos da atividade e a turma se apresenta e declara oralmente e pôr escrito as expectativas com a oficina (30min).

[Intervalo (20min)]

Clique aqui para acessar e preencher a avaliação diagnóstica II.

  • 3. O oficineiro discute o resultado do diagnóstico sobre o entendimento de passado e ciência histórica, manifestado pelos professores, que são convidados a relacionar os conhecimentos revelados no exercício com as suas práticas em sala de aula. (1h30)

Texto - Introdução à alfabetização histórica

  • 4. O oficineiro lista conceitos, habilidades de investigação relacionadas às operações processuais da pesquisa histórica e os cursistas são convidados a produzirem expectativas de aprendizagem a partir do conteúdo sorteado. (1h30)

[Intervalo (20min)]

  • 5. O oficineiro lista vocabulário, habilidades e técnicas de expressão relacionadas à operação de representação do passado e os cursistas são convidados a produzirem breves narrativas empregando o conteúdo sorteado. (1h30)

Avaliação

O oficineiro emprega a observação e o questionamento socrático continuamente. Os professores fazem autoavaliação ao final do curso, com base nas expectativas declaradas no primeiro momento didático.

Referências

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade – Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p.131-144.

BRASIL. Ministério da Educação/Conselh Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em < http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file >. Consultado em 27 nov. 2022.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Brasília: MEC, sd. Disponível em < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf >. Consultado em 27 nov. 2022.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. “Papai, para que serve a História?” – Funções e sentidos da aprendizagem histórica na literatura recente, colhida na Espanha e apropriada pelos brasileiros. Tempos Gerais - Revista de Ciências Sociais e História. São João Del Rey, n.7, p.57-69, 2015.

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Traduzindo ideias de aprendizagem histórica. In: Sequências didáticas para o ensino de História. Ananindeua: Cabana, 2022. (No prelo).

LEE, Peter. Walking backwards into tomorrow: Historical consciousness and understanding History. Paper presented at the Annual Meeting of American Research Educational Association, New Orleans, abr., 2002.

SILVA, Ana Beatriz dos Santos. Alfabetização histórica: estado da arte em eventos científicos nacionais na área da educação e de ensino de História. Crítica Historiográfica. Natal, v.3, n.9, jan./fev., 2022. Disponível em <>.

SILVA, Danilo Alves. Letramento histórico-digital: Ensino de História e Tecnologias Digitais. Rio de Janeiro: Autografia, 2020.

WINEBURG, Sam; MARTIN, Daisy; MONTE-SANO, Chauncey. Reading like a historian. Teaching literacy in middle & high school history classrooms. New York: Teachers College/Columbia University, 2013.

Ler, anotar, grifar e comparar

9 de novembro de 2022

Uma leitura de um livro deve ser planejada e executada no sentido de extrair essas quatro informações que legitimam o trabalho do historiador. Tais informações estão incrustadas em cada um dos elementos da arquitetura de um livro (aqui apresentados sem repetição do conteúdo que veiculam):

  • elementos externos – capa/título, quarta capa ou contracapa (resumo), primeira orelha (tema), segunda orelha (autor);
  • elementos pré-textuais – dedicatória, agradecimentos, sumário, prefácio ou apresentação;
  • elementos textuais – introdução, capítulo/seções/partes e conclusões;
  • elementos pós-textuais – posfácio, apêndice, anexo (autoral), glossário, referência e índices.

Comentemos sobre as potencialidades de cada um desses elementos sem, contudo, hierarquizá-los, começando pela natureza, os usos e a contribuição da capa e do título.

A capa pode ser objetiva ou metafórica e pode até gerar alguma dificuldade na análise sob o ponto de vista da sua função. Mas qualquer um de nós que costuma ler livros já armazenou alguns princípios semióticos e parâmetros estéticos consensuados pela maioria no campo, capazes de orientar alguma crítica, verificável por meio de questões deste tipo: a imagem “fala” da intenção de publicar? A imagem “fala” do conteúdo”? De que maneira transmite a matéria do livro? Que relação pode ser estabelecida à primeira vista (para uma maioria ideal de leitores) com o título do livro?

Ato contínuo, interrogamos o título: aquele período mais enxuto ou enciclopédico expressa as conclusões do livro? Ele sintetiza as proposições da obra? Ao iniciar a leitura, não podemos sabê-lo, mas é nosso dever anotar o que o título sugere.

Atente para o emprego dos operadores argumentativos já no exame do título (o que se repetirá por toda a leitura do livro). Quando o autor usa “e”, ele está apresentando uma relação, que pode ser de subordinação do primeiro termo ao segundo e vice-versa, como nos títulos 1 e 2 do quadro 2.3. Essa relação também pode ser de adição, de inclusão, de comparação ou de causa-consequência, com vistas a transmitir uma tese, como no título 3.

Quando usa o “na” ou o “do”, por exemplo, o autor está apresentando elementos de contexto, a exemplo de tempo, espaço ou circunstâncias (título 4) Mas é comum encontrarmos dados sobre tempo, espaço e causas, consequências e justificativas da escolha do que o autor quereria dizer, examinando somente o subtítulo. Isso ocorre, principalmente quando o título é empregado com função estética, isto é, quando apresenta uma metáfora (título 5).

Quadro 2.3. Operadores argumentativos em títulos de livro

  1. A Corte e o Mundo: uma história do ano em que a família real portuguesa chegou ao Brasil
  2. A princesa do oeste e o mito da decadência de Minas Gerais: São João del Rei (1831-1888)].
  3. A Queda de Roma e o Fim da Civilização.
  4. A questão nacional na primeira República.
  5. A grande tentação. Os planos de Franco para Invadir Portugal.

A leitura do título pode ser seguida pela leitura das orelhas de livro. Não exclua, por puro preconceito, as “orelhas” da sua busca pelos objetos de apreciação fundamental. Orelha e quarta capa (ou contracapa) informam o que diz o autor (em termos de temas, objetivos e proposições) quem é o autor.

Leia as apresentações e/ou prefácios. Elas informam o lugar do livro na obra do autor ou o lugar do livro na produção do campo. Mas elas também podem adiantar alguns vícios e/ou virtudes da obra. Podem antecipar as questões e as respostas apresentadas no livro e até sintetizar o conteúdo do livro em quatro ou cinco frases sucintas.

Em se tratando de livros-coletânea, coleção de livros e de dossiês de artigos (que são, em conteúdo e função, verdadeiros livros-coletânea), a leitura da apresentação e/ou do prefácio é ainda mais importante. Se a apresentação for composta de modo lógico e submetida a uma leitura atenta, vocês notarão que a dificuldade de atribuir um valor de conjunto à coletânea já desaparece neste momento da apreciação. Aqui, cabe bem interrogar: o autor/apresentador esclarece sobre as questões que atravessam os textos reunidos? O autor/apresentador deixa nítidas as relações entre as questões e a ordenação (lógica/cronológica etc.) dos textos em partes/seções/capítulos?

Até gora, já deu para perceber que a própria apresentação sugere critérios de avaliação que podem ser absorvidos pelos resenhistas na leitura de todas as partes do livro. O mesmo ocorre com a introdução da obra. Idealmente, todo livro já foi um projeto e um projeto bem orientado quase sempre se iniciou com uma questão (a famosa proposta de Francis Bacon: faça interrogações inteligentes, e a natureza dará as respostas de que você precisa. Assim, idealmente, repetimos, vocês devem extrair as questões que o autor anuncia responder, as estratégias empregadas para oferecer respostas (fontes, métodos, técnicas, categorias de interpretação) e, até, as respostas conclusivas com as quais alguns autores costumam nos brindar antes da efetiva “conclusão” do livro.

Estrutura material de um livro impresso SAEB

Figura 1.1 Estrutura material de um livro impresso | Fonte: (Paco Editorial, 2019).

Não leu o sumário? Isso não é pecado grave. O sumário, situado entre título e a introdução, fornece a estrutura da obra, traduzível em temas/conceitos/processos etc. organizados temática, espacial ou cronologicamente.

Sumário é elemento descritivo e tópico. Não é sua função apresentar questões e/ou objetivos. É até provável que tiremos mais proveito do sumário, lendo-o após o conhecimento das questões/objetivos expostos na introdução. Essa comparação entre a organização da obra anunciada na introdução e a organização da obra descrita no sumário é, em si mesmo, um insumo para a crítica.

As leituras da capa, do título, da apresentação, da introdução e do sumário representam 50% do trabalho mais significativo de notação sobre o que diz a obra, sobre quem diz, em qual contexto diz, sobre o valor e os desdobramentos deste dito. Grande parte da incompreensão dos alunos de graduação durante a leitura de capítulos e artigos isolados é explicável pelo desconhecimento manifesto sobre tais elementos (ao menos as apresentações). Quando um capítulo isolado ou um artigo possui uma introdução defeituosa, essa dificuldade se multiplica. Portanto, usem a fase mais tranquila e atenta da leitura para o exame, o destaque e a anotação dos dados básicos fornecidos pelos elementos pré-textuais e pela introdução.

Se tiverem que escolher entre as anotações (marginais, entrelinhas, no topo ou pé-de-página) e os grifos à caneta, grafite ou marca-texto, prefiram as primeiras. Além disso, sempre que possível, faça anotações parafrásicas em lugar da citação direta. Anotar no topo da página (à margem do pdf etc.) “o que quis dizer o autor” é a melhor das interpretações da leitura: é a sua interpretação (a que te permite avançar). É o que chamamos de interpretação de segunda ordem, constituidora, adiante, do conhecimento autoral. Anotar “o que disse o autor”, ao contrário, é usar mal o tempo reservado à leitura. Para destacar e recuperar depois “o que disse o autor”, utilize os grifos.

Os grifos devem assumir a condição de destaque – de saliência, relevo, realce ou relevância. Destaque o que é importante (uma redundância necessária). Na situação comunicativa para a qual estamos convidando vocês, somente merecem destaques os elementos privilegiados da crítica: o dito, a autoria, o contexto de produção e o valor do dito. Esses objetos básicos da leitura, como já afirmamos, são traduzidos como coisas que realizam o conhecimento científico há quase quatro séculos: tema, problema, questão, motivação da questão, objeto, objetivo, hipótese, fontes, métodos (de leitura das fontes, de extração de fatos, processos, princípios e generalizações), categorias de interpretação e/ou categorias de tipificação e/ou de generalização.

Se algo chama a atenção de vocês, mas está fora desse rol de objetos, façam  anotações marginais que podem ganhar importância à medida que vocês dominarem o que disse a autoria e os desdobramentos desse dito e desse ato de dizer.

Essa seleção do que deve ser grifado, realçado, destacado, pintado etc. evita a poluição visual do texto lido. E a poluição visual, obviamente, anula a função principal do grifo que é deixar facilmente visível para eventuais retornos à página. Um texto poluído é um testemunho de que o aluno possui pouca clareza do (ou manifesta grande incerteza sobre a relevância do) objeto que está a procurar. Também revela algo pior: que nós professores-formadores não estamos orientando os alunos a ler técnica e pragmaticamente.

Acima, afirmamos que 50% do que é importante anotar está situado em apenas 10% das páginas que precisamos ler (título, prefácio, introdução e sumário). O restante está nos capítulos e na conclusão. E assim pensamos por que o livro-tese e/ou o livro-coletânea deve ser (idealmente) uma totalidade orgânica, ou seja, os capítulos devem estar subordinados ao que foi anunciado na introdução (várias vezes revisada pelo autor ou editor ao final da organização do texto).

Se vocês anotam e destacam os elementos que buscavam na introdução da obra, dificilmente encontrarão algo novo se o livro for bem escrito (se for inteligível e didático). O máximo que um capítulo poderá oferecer de novo para as suas anotações será um detalhamento na forma de um objeto/questão/objetivo subordinado à questão e aos objetivos anunciados na introdução. Quando vocês encontrarem esse objeto/questão/objetivo em detalhe, perceberão que eles não anulam ou não se superpõem aos objetos/questões/objetivos anunciados no prefácio e/ou na introdução.

A leitura desses elementos nos capítulos já é, em si mesma, atividade de crítica. Em tese, o capítulo também possui sua autonomia, isto é, possui objeto, questão e objetivo. Com tempo de sobra e dependendo do interesse e conhecimento, vocês podem questionar: o autor entrega ao leitor, no curso ou ao final do capítulo, o que oferece no título e/ou nos primeiros parágrafos do capítulo, ou seja, o autor cumpre as metas acordadas com o leitor?

Podem também criticar a coerência e a coesão entre elementos-chave do capítulo e elementos-chave do livro, dispostos na introdução. Ao se deparar com uma questão/categoria não subordinada à questão/categoria disposta na introdução, deve fazer anotações que atribuam um valor temporário à obra: o autor fugiu ao tema (digressão desnecessária), pecou por falta de coesão ou por detalhamento excessivo, ofereceu uma resolução parcial e/ou sequenciada do problema em relação ao prometido na introdução?

Vocês podem criticar, ainda, o emprego das epígrafes – aquelas citações diretas que costumam ilustrar os inícios das apresentações, das introduções ou dos capítulos, logo após os seus respectivos títulos: elas oferecem uma informação sintética sobre o conteúdo do capítulo? Elas apenas repetem o título? Elas induzem o leitor a outras experiências, estéticas, cognitivas, por exemplo?

Critiquem também, se for necessário, o emprego dos exemplos apresentados nos capítulos. Eles são repetidos ou variados? Eles estão bem situados ou quebram o fluxo narrativo? Eles foram úteis? Eles cumprem bem a função para a qual foram selecionados, ou seja, eles servem, efetivamente, como exemplos?

Por fim, vocês podem criticar o emprego das citações diretas, em geral, usadas para fazer com que o autor acredite no que o autor está afirmando e, em alguns casos, fazer com que o leitor mude de atitude em sua vida, após a leitura.

Ao primeiro caso chamamos convencimento e ao segundo chamamos persuasão. Nesse particular, podem ter serventia as seguintes questões: a citação de trechos da fonte é necessária ou reproduz um lugar comum? A citação de trechos da fonte complementa o texto autoral ou é apenas uma reiteração inútil? A citação da autoridade no campo é fundamental ou polui o texto? A citação da autoridade complementa parcimoniosamente o texto ou deixa pouca margem à escrita autoral?

Sempre que achar necessário, volte às anotações marginais da introdução, buscando relembrar de que trata a obra, que questão quer responder, que meios vai empregar para responder a essas questões etc.

A volta recorrente às anotações iniciais vai criar e/ou reforçar suas redes neurais (sempre temporárias) durante semanas, mesmo que você não esteja em contato diário com o livro em análise. Os acontecimentos de uma narrativa, a definição de um termo, as causas e consequências de um processo histórico na longa duração, cada uma dessas coisas constitui uma rede neural. Se você puder compartilhar oralmente com um colega o registro dos elementos coletados na introdução, os circuitos deste tipo serão ainda mais fortalecidas.

Ao longo da leitura dos capítulos, é provável que você perceba a argumentação do autor se construindo ao modo de um edifício: o anúncio de um conceito básico, alguns acontecimentos-chave encadeados e a interpretação desses acontecimentos a partir daquele conceito básico etc. Quando o livro é composto organicamente o edifício ganha forma apenas com a leitura dos elementos pré-textuais e o reexame do sumário: vejam o sumário deste livro de F. Engels (1984):

Quadro 1.1. A origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado (Sumário)

  • I – Estágio pré-históricos de cultura (Estado selvagem e Barbárie)
  • II – A família
  • III – A gens iroquesa
  • IV – Gênese do Estado ateniense
  • VI – A gens e o Estado em Roma
  • VII – A gens entre os celtas e entre os germanos
  • VIII – A formação do Estado entre os germanos
  • IX – Barbárie e civilização (Engels, 1984)

Mesmo que você desconheça significados de “gens” e de “gens iroquesa”, não será difícil perceber a progressão temporal da narrativa macro dessa espécie de história humana. Como dissemos, no curso da leitura, é provável que veja o edifício completo várias vezes antes de chegar às conclusões, dada a maestria do autor em compor o livro, ao seu compromisso com o leitor e à sua capacidade de convencer: “A organização social humana evolui da propriedade comunal à propriedade privada, correspondente à instituição família e à instituição estado moderno.”

Nós preferimos esses livros aos que transformam a leitura de um livro de história em fruição de romance amoroso ou policial. O livro que resulta de uma pesquisa histórica deve, antes de tudo, informar os resultados de modo claro e convincente. O leitor deve entender imediatamente o que o autor afirma. Transformar o leitor em um investigador, durante a leitura do livro, não deve ser a estratégia principal daquele que quer comunicar uma verdade. Mas se o livro não for composto desta forma, não tem jeito: vocês terão que descobrir os elementos principais e tornar a composição viciada em um texto inteligível para o seu leitor.

Chegamos, por fim, à leitura das conclusões (ou das considerações finais). Felizes serão vocês se, antes das conclusões, o autor já tiver adiantado as respostas às questões anunciadas na introdução. Se ainda desconhecem essas conclusões, façam um esforço final. Comparem os destaques e as anotações da introdução com as afirmações do autor (também destacadas por vocês), anunciadas na última seção textual do livro.

Aqui, novamente, atentem para o emprego dos operadores argumentativos de maior uso entre nós. Destaque as passagens em que ele emprega: “concluindo”, “em síntese”, “em outros termos, o que eu quis defender neste livro foi…”. Observe se há contradição entre esses operadores, ou seja, disparates entre essas mensagens do tipo “o que eu quis dizer neste livro foi…” e “assim, demonstrei que…”. Use esses operadores para avaliar o cumprimento das metas anunciadas na introdução.

Seria estranho encerrar este capítulo sem tratar alguns elementos pós-textuais de um livro: as referências, notas de fim, índices, anexos e apêndices. Mas isso é possível, sim. Referências, índices e notas não são unidades de leitura propriamente ditas. Excetuando-se os textos autorais (apêndice) e não autorais (anexos), julgados relevantes como ampliação da informação fornecida no corpo textual, os demais não anunciam problemas, questões e respostas. Eles são unidades de consulta, como denotam os próprios nomes: referências – dados agrupados que identificam o texto citado; notas – dados agrupados e discursivos que identificam ou aprofundam a proposição anunciada no corpo textual; índices – dados isolados, organizados temática, cronológica, onomástica ou topologicamente que facilitam a localização de temas, datações de tempo, datações de espaço, nomes de autores, obras e instituições.

Durante a leitura, todavia, cabe avaliar o cumprimento deste princípio mais que secular de informar ao leitor sobre a autoria e a proveniência das informações empregadas como elemento de convencimento e de persuasão. Bem sabemos que eles dão suporte ao diálogo entre pares, democratizam a informação e possibilitam a quem quer que seja contestar as afirmações em condições idênticas e até a produzir um conhecimento divergente do que foi apresentado.

Conclusão

Neste capítulo, relembramos as principais motivações que nos levam a empregar horas e até semanas na leitura de um livro. Enfatizamos que a leitura acadêmica consciente e autônoma nos induz a processar as informações que colhemos e a produzir novo conhecimento. Esse processamento, bem com as motivações referidas – créditos, dinheiro, poder, prestígio etc. – praticamente nos impõem os objetos de análise de um livro-tese, de um livro-coletânea de uma coleção de livros ou de um dossiê de artigos.

Também vimos que a leitura dirigida exige a descrição e o comentário de objetos e unidades de leitura a partir de um conjunto de prescrições pautadas pela situação comunicativa. No nosso caso, lemos capas, títulos, prefácios, introduções, capítulos, conclusões e referências para elaborar resenhas acadêmicas que atribuem valor aos conhecimentos do campo da Ciência histórica, ao mesmo tempo que fortalecem o campo, na medida em que atribuem valor aos elementos legitimadores de verdade histórica. Os objetos a serem observados em uma leitura com função de resenha são traduzíveis nas questões sobre o que trata a obra, quem é a autoria, qual o contexto de produção da obra e qual o seu valor da obra para diferentes públicos.

Esperamos, por fim, que vocês tenham percebido que o ato de resenhar exige o ato de ler bem determinado gênero textual. Como estamos trabalhando com resenhas de gêneros acadêmicos, como livros, revistas, dissertações, teses e monografias, devemos ser bons leitores acadêmicos de gêneros que veiculam histórias. Nos incomoda a posição de iniciantes que dizem: “Os textos de história são muito chatos.” Eles são considerados “chatos” porque são escritos dentro de determinadas regras de certo campo. O conhecimento dessas regras é o antídoto à chatice e ao enfado da escrita dos historiadores.

No próximo capítulo, trataremos de modelos de composição de resenha. Demonstraremos que os objetos de composição correspondem aos objetos de leitura. Cada situação comunicativa enfatiza este ou aquele objeto, modificando a ordem de sua exposição. Uma mudança de ordem dos elementos, em geral, cria um modelo de composição da resenha.

Antes de mergulharmos nos modelos de composição, sugerimos o cumprimento das atividades desta aula 2.

Atividades

Após terem lido o capítulo 2, considerem ampliar seu aprendizado, cumprindo as seguintes tarefas.

Selecionar um livro que veicule objeto sobre o qual vocês consideram ter relativo domínio ou familiaridade.

Buscar e parafrasear o objetivo do autor ou a questão central proposta pelo autor a partir da leitura do prefácio, sumário, da introdução e da quarta capa.

Buscar as respostas à questão ou ao objetivo identificado, a partir da leitura das conclusões.

Avaliar o grau de coerência entre o que o autor propôs e o que ele entregou ao leitor, preenchendo as lacunas do formulário abaixo.

Na escrita do/a____________(apresentação, introdução etc.), o autor declarou a intenção de ______________________________ (objetivo/questão). Nas conclusões, o autor declarou que _________________________________ (respostas ao objetivo/questão). Concluímos que o autor_________________________ (cumpre bem, cumpre parcialmente, não cumpre) os objetivos declarados na ____________________(apresentação, introdução etc.), o que torna a obra um _____________ (bom/suficiente/mau) exemplo de __________________ (coerência/contradição etc.) para os trabalhos acadêmicos do domínio da ___________. 

Referências

ADLER, Mortimer J.; DOREN, Charles Van. How to read a book. New York: A Touchstone Book, 1972.

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. Bauru: EDUSC, 2007. Resenha de: DOMINGUES, Petrônio José. História: a A HISTÓRIA É ARTE?  sÆculum – REVISTA DE HISTÓRIA, João Pessoa, [20] jan./ jun. 2009. Acessar publicação original [MLPDB].

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. A arte e inventar o passado: ensaios de Teoria da História. Bauru: Edusc, 2007. Resenha de: CEZAR, Temístocles. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.28, n.55, jun. 2008. Disponível em<https://www.scielo.br/j/rbh/a/QyMZL7TGyxCnVfPcXNCwMpC/?lang=pt>Capturado em 20 jul. 2021.

CHARAUDEAU, Patrick. Visadas discursivas, gêneros situacionais e construção textual. In: MACHADO, Ida Lucia; MELLO, Renato de. Generos. Reflexões em análise do discurso. Belo Horizonte: NAD/FALE/UFMG, 2004. Disponível em< http://www.patrick-charaudeau.com/Visadas-discursivas-generos.html>Capturado em 23 ago. 2017.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dminique. Discurso. In: Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2006. p.168-176.

ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984. Tradução de Leandro Konder.

FRANÇA, Eduardo d’Oliveira. A Teoria Geral da História: Considerações a propósito de um livro recente. Revista de História. São Paulo, n.7, p.111-141, jul./set. 1951.

PACO Editorial. Quais são as partes de um livro impresso? Disponível em<https://editorialpaco.com.br/quais-sao-as-partes-de-um-livro-impresso/> Acesso em 06 mar. 2021.

RODRIGUES, Lidiane Soares. Armadilha à francesa: homens sem profissão. História da Historiografia. Ouro Preto, p.85-103, n.11, abr. 2013.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Ler, grifar e comparar: In: Resenhando como historiadores. Aracaju: Criação, 2021. [No Prelo].

Modelos de composição de resenhas

9 de novembro de 2022

No capítulo anterior, tratamos das diferentes formas de classificar e fundir notas de leitura. Neste quarto capítulo, avançamos nesta operação, apresentando modelos de composição de resenhas.

Além disso, detalhamos as operações de escolha e redação de unidades estratégicas da resenha: os dois parágrafos iniciais e os dois parágrafos finais.

A nossa expectativa é a de, após as leituras, vocês estejam capacitado(as) a compor um plano final de redação da sua resenha, dentro dos parâmetros que prescrevemos que admitimos na revista Crítica Historiográfica: um instrumento de atribuição de valor científico para o domínio e de reprodução deste domínio.

4.1. Modelos de composição e domínios acadêmicos

Depois de organizar as anotações classificadas, triadas e agrupadas em blocos preliminarmente coesos e coerentes, já temos convicção sobre o que trata o livro, de quem é a autoria, por que foi escrita a obra e, principalmente, sobre os aspectos virtuosos e viciosos das coisas tratadas no livro. Assim, já estamos aptos para atribuir um valor à obra e apontar alguns prováveis e potenciais desdobramentos da obra resenhada para a vida acadêmica do autor, para o domínio no qual o autor está imerso, para a ciência da História ou para a realidade da qual trata a obra, não necessariamente limitada ao mundo acadêmico. Já estamos aptos, enfim, a fazer extrapolações. Se vocês também chegaram a este ponto, já devem se ocupar dos modelos de exposição.

Modelos de texto, como a expressão indica, são padrões que viabilizam a comunicação. Eles são constituídos por unidades de informação. O nome do autor é uma unidade de informação, a utilidade da obra é outra unidade de informação. E essas unidades de informação podem ser apresentadas de modo argumentativo, narrativo ou descritivo. Esses dois condicionantes nos induzem à conclusão de que a adoção de modelos de composição envolve o conhecimento dos elementos de informação e da tipologia da frase privilegiados pelos praticantes de cada domínio.

É provável que os modelos de composição de uma resenha acadêmica não ultrapassem meia dúzia, consideradas apenas as orientações dos mais consumidos manuais de Metodologia Científica e de gêneros textuais. Vimos, no primeiro capítulo, alguns tipos clássicos, estruturados em três, quatro e cinco blocos de informação que constituem a estrutura retórica de cada modelo.

Quando examinamos os padrões retóricos mantidos (imperceptivelmente, em muitos casos) pelos membros de cada domínio acadêmico, esse número pode chegar a uma centena (dentro de um mesmo domínio, até). Isso ocorre porque no número de unidades de informação é reduzido, mas os modos de combiná-los variam bastante. O nome do autor, por exemplo, pode ser anunciado junto ao título da obra, pode antecedê-lo e pode, inclusive, nem aparecer no primeiro e no segundo parágrafo. A crítica, por exemplo, pode aparecer já no início da resenha, junto ao título da obra, ou ser anunciada apenas no último parágrafo da resenha e assim por diante.

Padrões, repetimos, são construídos entre praticantes de um mesmo domínio. Os que escrevem crítica literária obedecem e consolidam um padrão, os que criticam obras da medicina também obedecem e consolidam um padrão de escrita de resenha. Esses padrões somente ganham visibilidade após o exame de centenas de resenhas de uma mesma área, produzidas ao longo de décadas, submetidas, inclusive a uma abordagem estatística. O quadro 4.1 apresenta o padrão retórico de resenhas acadêmicas nas áreas de Teoria da Literatura e Literatura, revelado por G. Carvalho (2002).

Quadro 4.2. Padrão retórico de resenhas das áreas de Teoria da Literatura e Literatura

 

Apresentação e avaliação inicial

  • Definição do tema/assunto
  • Explicitação da abordagem utilizada
  • Registro dos objetivos
  • Delimitação dos leitores potenciais
  • Identificação da autoria
  • Avaliação inicial da obra
Descrição e avaliação de partes
  • Descrição da organização geral do livro
  • Especificação do assunto de cada parte
  • Avaliação de partes específicas
Recomendação final
  • Recomendação como leitura a determinado grupo
  • Recomendação com restrições
  • Desaconselhando da leitura do livro resenhado (Carvalho, 2002. Com adaptações estilísticas).

4.2. Alguns modelos empregados nos domínios da História

Observando resenhas publicadas em revistas de História, de modo não exaustivo, percebemos o vigor desse modelo genérico, exemplificado com a experiência da Teoria Literária. O mais comum é encontrarmos as apresentações – exposições sobre quem é o autor e/ou sobre o que trata a obra – e a descrição da matéria (assunto/tema), veiculada como termo isolado, expressão ou proposição, ou seja, como sentença afirmativa ou negativa da autoria em relação ao tema/problema levantado.

No excerto abaixo (Quadro 3.2), os três movimentos mais empregados na construção de resenhas de História estão exemplificados. Ele se encaixa de modo simples no modelo genérico de composição de um texto que aprendemos nos cursos de redação do Ensino Fundamental: introdução, desenvolvimento e conclusão (entendendo o desenvolvimento como período em que o resenhista não intervém criticamente). Neste caso, a composição é constituída pelos valores atribuídos a cada parte da obra ou, de modo sintético, à obra tomada como um todo, principalmente a quem a obra pode servir. Designamos tal modelo com o título: “Apresentações / Proposições / Valores”.

Quadro 3.3. Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposições / Valores” 

 

Apresentações

1. Os historiadores brasileiros não têm a tradição de publicar obras que versem sobre discussões teórico-metodológicas […] São justamente as questões epistemológicas da historiografia contemporânea o tema central do livro História: a arte de inventar o passado, de Durval Muniz de Albuquerque Júnior.

2. Doutor em História Social pela Universidade de Campinas, professor de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Albuquerque Júnior é autor de […]
Proposições 3. A obra está dividida em três partes. Na primeira, o autor investiga a relação entre História e Literatura. Debate bastante atual, vem despertando a atenção de vários especialistas e gerando controvérsias múltiplas. Para Albuquerque Júnior, os historiadores tendem […]

4. Na segunda parte do livro, Albuquerque Júnior procura demonstrar a contribuição de Foucault para a escrita da história e para as reflexões epistemológicas dessa área do conhecimento. Filósofo francês que foi bastante “consumido” pelos historiadores brasileiros, principalmente […]

5. A terceira parte do livro apresenta um conjunto de textos diversos e desconexos, os quais abordam questões referentes aos problemas, dilemas e desafios da prática historiográfica contemporânea. Aí são enfocados temas como a relação entre memória e história […]
Avaliação de síntese 5. Para Albuquerque Júnior, a História não é ciência. Em virtude disso, ele argumenta que ela “precisa escapar deste discurso racional, deve reintroduzir a arte em seu discurso”, e não perder de vista sua vocação transdisciplinar […]

10. […] Se a tendência é a colaboração, a maneira de realizá-la está ainda indefinida. E não me parece que a melhor maneira de empreender essa colaboração seja tomando a História como uma “proto-arte”, tal como propõe Albuquerque Júnior. Em vez disso, prefiro continuar acreditando no velho – porém ainda atual – Marc Bloch quando postula que a História é uma “ciência na infância: como todas as que têm por objeto o espírito humano, que chegou tarde ao campo do conhecimento racional.

11. […] (Domingues, 2009).

 

A ordem desses enunciados, contudo se modifica bastante. Observem os padrões dos quadros 3.4, 3.5 e 3.6. No modelo “Apresentações / Proposições / Proposições / Valores (Quadro 3.4), a estrutura genérica “introdução / desenvolvimento / conclusão” está presente, como de resto estará presente na maioria dos modelos de resenha (trata-se de um traço de cultura linguística).

Olhando de sobrevoo, não há diferenças em relação ao modelo anterior (“Apresentação / Proposição / Valores”). Mas observem (vejam grifos) que o resenhista não se limita a anunciar as proposições (ou as teses) do livro em sua ordenação original. Ele também se preocupa em explicitar as relações lógico-funcionais. Ao dizer que “a primeira parte do livro estabelece as bases”, a segunda “muda o argumento” e a terceira “coroa a demonstração” ele faz uma interpretação de segundo nível), ou seja, ele não transcreve, apenas, o que o autor disse em cada parte. A descrição das partes é, na verdade, uma metadescrição, o que podemos considerar uma atribuição de valor. 

Quadro 3.4 Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposição / Proposição / Valores

 

Apresentações

 1. Sob um título um tanto paradoxal [A economia de Deus: Família e Mercado entre Cristianismo, Hebraísmo e Islã], Gérard Delille mostra como as três grandes religiões monoteístas do mundo antigo formam um sistema no sentido estruturalista do termo, ou seja, como mantêm relações de inversão que se correlacionam em vários níveis da realidade social. O parentesco, no sentido em que os antropólogos geralmente o entendem, serve de alavanca para o autor, ele próprio um historiador, traçar um quadro amplo do desenvolvimento diferencial do Ocidente e do Oriente Médio de acordo com a predominância desta ou daquela religião. […]
Proposições (I) 2. A primeira parte do livro estabelece as bases, destacando o que diferencia as regras matrimoniais nas três respectivas esferas do judaísmo, islamismo e cristianismo. […]
Proposições (II) 4. A segunda parte muda o argumento para o campo da economia. Entre os muçulmanos, o sistema parental é um sinal de fechamento; apenas a guerra de conquista, sinônimo de redistribuição em grande escala da riqueza, é um fator de desenvolvimento. Entre os judeus, a alternância entre endogamia parental e exogamia e também local, associada à manutenção de vínculos paternos e maternos, favorece a constituição de redes com extensas ramificações. […]
Proposições (III) 5. Menos nutrida que as anteriores e mais clássica nos seus fundamentos teóricos, a terceira parte coroa a demonstração ao nível do exercício do poder e da construção do Estado. Opõe-se, assim, a dois modelos, nomeadamente o despotismo oriental e a soberania real prevalecente na Europa (excluindo um pouco rapidamente a questão do político no caso do judaísmo, que hoje surge com o Estado de Israel). […]
Avaliação de síntese 6. A salvação de Deus é um livro que esperávamos há muito tempo. G. Delille combina com sucesso e generosamente abordagens históricas e antropológicas. Seu afresco abarca espaços, temporalidades e temas extremamente diversos, que ele consegue vincular a uma força heurística incomum hoje. Esse verdadeiro tour de force torna a crítica difícil. Se fôssemos formular uma, no entanto, ele se relacionaria com a primazia concedida à noção de troca matrimonial.
  7. Esta noção foi forjada por Claude Lévi-Strauss no quadro da teoria antropológica, da qual Marcel Mauss é o iniciador, de um vínculo social fundamental que se basearia na força da dívida. […] Mas G. Delille, aqui como em seus trabalhos anteriores (dos quais este livro é também a feliz síntese), usa as noções de troca e reciprocidade de uma forma, nos parece, muito rígida. […] Esta é uma objeção de fundo que de forma alguma mancha nossa admiração por este livro, que está destinado a se tornar rapidamente um clássico das ciências sociais. Apenas um ponto a lamentar: um dispositivo de referência extremamente tedioso de usar. A ausência de notas de rodapé, todas rejeitadas no final do volume, e de bibliografia geral não é bem compensada pelo índice, por mais exaustivo que seja. (Desvéaux, 2016)

 

No modelo “Apresentações / Proposições e Valores / Valores” (Quadro 3.5), o traço diferenciador está na intercalação de proposições e críticas ao longo de cada parte (seção/capítulo) do livro em análise. Aqui, a atribuição de valor ao longo da descrição dos capítulos é explícita. Por essa estratégia, o leitor da resenha já vai construindo (no curso da descrição dos capítulos) uma ideia do valor final que o resenhista quer atribuir a obra. 

Quadro 3.5. Composição de resenha do tipo “Apresentações / Proposições e valores / Valores 

 

 

Apresentações

1. Uma introdução à história da historiografia brasileira (1870-1970) oscila entre o inventário das concepções de historiador ideal e a transmutação do objeto “historiografia” ou “história da historiografia”, na duração de um século: de reflexão dispersa em necrológios e artigos de jornal à disciplina curricular da formação universitária em História […]

2. Thiago Lima Nicodemo (Unicamp), Pedro Afonso Cristovão dos Santos (UNILA) e Mateus Henrique de Faria Pereira (UFOP) são jovens pesquisadores da área de Teoria e História da Historiografia. Eles tentaram se livrar da história da historiografia brasileira como inventário de homens e livros em ordem cronológica, mas enfrentaram dificuldades […]
Proposições e Avaliação (I) 3. A primeira delas está na tentativa meritória, mas infrutífera (neste caso), de combater o narcisismo implícito na autoria individual, diluindo os interesses dos falantes por meio de capítulos não autógrafos. […]
Proposições e Avaliação  (II) 7. No primeiro capítulo, são examinadas as frequências de uso da palavra historiografia nos últimos três séculos. A ideia é boa. A execução é limitada porque a fonte – o Google Ngram Viewe – não armazena obras em português. Por essa razão, os autores concluem, dedutivamente de modo corajoso: a instauração de um moderno conceito de história (historiografia), fenômeno global, é também fenômeno brasileiro. […]. Mas há um senão no caminho que é o fato de ancorar essa tese na mutação do conceito de história, difundida por R. Koselleck. Para enxergar algo novo no pensamento dos brasileiros sobre a historiografia, seria um bom exercício usar a mudança narrada por Koselleck como tipo e não como acontecimento histórico. […]
Avaliação de síntese 19. Como afirmei no início, Uma introdução à História da Historiografia Brasileira pela pela ousadia de tentar diluir a autoria. Claro que é possível enxergar o “fio condutor” do livro. Mas a execução é prejudicada pela timidez em adotar um modelo interpretativo. Eles oscilam entre análises internalistas, apoiam a causação em contextos econômico-políticos e sofrem com a ausência de monografias sobre boa parte dos indícios que lançaram mão para demonstrar a tese […]

22. Parafraseando Maria Odila Leite da Silva Dias, com a mesma citação que finaliza o texto do livro, é muito “difícil pensar em fazer síntese [da historiografia] quando ainda desconhecemos grande parte da história [da historiografia] do Brasil.” (Freitas, 2020)

 

No modelo “Avaliação sintética / Avaliação / Avaliação / Avaliação sintética”, o resenhista faz a avaliação de conjunto da obra já no primeiro parágrafo do seu texto. O leitor já é informado dos principais vícios e das principais virtudes do livro. Dali em diante, ele prossegue se quiser (Em jargão da internet, o resenhista dar spoiler). Neste modelo, praticamente não há espaço reservado ao “que diz o autor”. Toda descrição é acompanhada de avaliações sem trégua. Ao final, o resenhista recupera a crítica sintética a obra e reforça o circuito neuronal constituído na cabeça do leitor, há aproximadamente dez minutos. 

Quadro 3.6. Composição de resenha do tipo “Avaliação sintética / Avaliação / Avaliação…/ Avaliação sintética

 

Avaliação de síntese

(+) (–)

 1. Lendo esta Histoire des Juifs, de Simon Schama, ficamos deslumbrados e irritados. Quanto mais avançamos na leitura, mais a admiração e a irritação aumentam. Antes de tudo, é a admiração que domina. […]
Avaliação

(+)

 2. Para o período bíblico e a interpretação de dados arqueológicos, um assunto de debate acalorado, em particular, nos últimos quarenta anos, ele se voltou para especialistas reconhecidos e abriu seu caminho – um meio-termo, entre a confiança perfeita no relato bíblico e o postulado de sua a-historicidade total. […]
Avaliação

(+)

 3. Schama oferece um texto muito animado, mas, como você pode esperar, o melhor do texto está nos dois exercícios em que é conhecido por se destacar, e primeiro no uso de arquivos visuais e material de dados […].
Avaliação

(–)

 6. Mas, e a irritação? Ela está no fato de não vermos nenhuma das questões fortes que a história dos judeus pede, não dizemos em termos de decisão, mas apenas de questionamento […]
Avaliação

(–)

 7. Não temos necessariamente gostos e aversões diferentes. Mas esses desenvolvimentos lembram, pela combinação da suavidade do pensamento e do lirismo do tom, um discurso apologético amplamente difundido, pelo menos em certas correntes do judaísmo após a Emancipação. […]
Avaliação de síntese

(+) (–)

 10. […] Além disso, a empresa pode atender a adesão: o livro será então transformado em livro de presente, oferecido às crianças que não o lerão pelos pais que também não o lerão, pois não sentirão necessidade de legitimar por precedentes históricos a existência suburbana de hoje. Seria uma pena: aqui está um livro que, apesar dessas fragilidades essenciais, é uma espécie de obra-prima. (Kriegel, 2016)

 

No modelo “Proposição – Avaliação / Proposição – Avaliação / Avaliação sintética”, o resenhista não faz a apresentação do autor e obra. Ele apresenta o tema e inicia a resenha narrando sua experiência com a matéria. Os demais tópicos são enunciados de proposições autorais e avaliações do resenhistas, ordenadas na mesma sequência da exposição original. O resenhista demonstra extrema familiaridade e autoridade sobre a matéria, além de narrar em primeira pessoa. Essa estratégia de minimizar o espaço ao “que que disse o autor” amplia o seu poder de persuasão sobre o leitor. Observem, por fim, que praticamente metade do espaço da resenha (13 parágrafos em 25) é usado para a crítica de síntese. 

Quadro 3.7. Composição de resenha do tipo “Revisão da literatura / Proposição – Avaliação / Proposição – Avaliação / Avaliação sintética

 

Revisão da literatura

e relato de experiência

 1. Em 1974, quando anunciei ao orientador do meu corpo docente que pretendia fazer uma dissertação sobre algum aspecto da história da homossexualidade, a decisão representou um ato de fé de minha parte. Naquele ponto, não havia “história gay” […]

2. A convicção de que tal projeto poderia ser realizado foi finalmente provada para mim quando li o livro de 1977 de Jeffrey Weeks,  Coming Out . 2  Weeks encontrou documentação suficiente para ser capaz de construir uma história interpretativa do ativismo gay – ou “política homossexual”, como seu subtítulo a descreveu – que se estendeu por quase cem anos.
Proposição

Avaliação

 4. Weeks começa definindo um contexto e delineando uma estrutura para as discussões historiográficas que se seguirão.
Proposição

Avaliação

 5. Weeks então passa a considerar o que ele descreve como “a invenção da história sexual” (23).
Proposição

Avaliação

 6. Em vez de tentar pesquisar a vasta gama de tópicos cobertos na literatura histórica sobre sexualidade, Weeks opta por dar um zoom em dois: história LGBT e histórias de gênero, sexualidade e poder. Em um capítulo intitulado “Questionando e Queering a História do Mesmo Sexo”, Weeks relata como a escrita desta história queer foi “a princípio uma obra de recuperação” (41). […]
Proposição

Avaliação

 8. Tendo discutido essas duas grandes áreas na literatura da história sexual, Weeks muda seu foco para dois outros tópicos importantes: a integração da história sexual e sua globalização. […] Ao incorporar a história sexual, Weeks sugere, o trabalho produzido ao longo de várias décadas pode ser um recurso valioso para compreender e responder a essas mudanças.
Proposição

Avaliação

 9. Embora Weeks seja inequívoco sobre o valor e a necessidade de a sexualidade entrar na corrente principal do conhecimento e das narrativas históricas, ele me parece menos claro sobre até que ponto isso aconteceu. […]
Avaliação sintética 13. Olhando além dos capítulos individuais para o livro em sua totalidade, descobri que questionava uma das afirmações centrais de Weeks […]
  15. Mencionei anteriormente que, de todas as questões discutidas no livro, aquela cujas conclusões são mais ambíguas é a questão da integração. Não é difícil para mim entender por que isso acontece porque, dependendo do ponto de vista a partir do qual se examina a questão, nossa avaliação pode ser muito diferente. […]
  17. No entanto, ao mesmo tempo, pode-se argumentar razoavelmente que a história LGBT existe em seu próprio silo separado e fechado. […]
  24. Ironicamente, no que diz respeito à questão da integração, essa lealdade compartilhada a uma história sexual crítica significou que, em um grau significativo, ambos os conjuntos de historiadores permanecem bastante marginais. […]
  25. Reconhecer essas limitações no alcance e na influência da história sexual não é negar, nas palavras de Weeks que citei antes, que a história sexual deu “grandes passos a partir das margens” e que contribuiu para o enfraquecimento das estruturas opressivas e políticas. Mas, como ele reconhece e eu confirmo, ainda há um longo caminho a percorrer.

 

Desconhecemos estudos sobre o padrão retórico das resenhas na área de História e/ou Ensino de História. O que fizemos no tópico 4.2 foi uma breve demonstração dos modelos que flagramos em um exame de pouco mais de 30 resenhas, entre nacionais e estrangeiros, entre os quais estavam a estadunidense History and Theory, a francesa Annales e as brasileiras Saeculum e Ponta de Lança.

Mas é plenamente possível apresentar alguns padrões retóricos em história a partir de apenas uma revista, examinando detalhada e sistematicamente todas as resenhas publicadas ao longo de determinado ciclo vital. É o que faremos na próxima aula.

Para citar este texto:

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Modelos de composição de resenhas: In: Resenhando como historiadores. Aracaju: Criação, 2021. [No Prelo].

Ensino de História da África e educação antirracista: experiências no ensino médio em Aracaju-SE [MODELO]*

9 de novembro de 2022

Kátia Maria da Silva Leite

 

Este texto cumpre atividade final do curso xxxxxxxxxxxxx, ministrado pelo professor Itamar Freitas, entre agosto e novembro de 2022, no Mestrado Profissional em Ensino de História.

O seu objetivo é indicar uma ideia de aprendizagem histórica que pode orientar a construção das estratégias de ensino resultantes da investigação produzida no ProfHistória. Aqui, limitamo-nos a apresentar um sentido de aprendizagem e/ou aprendizagem histórica que poderá servir de quadro teórico do produto final, cujo título e xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Este título é traduzido no problema que se segue: Quais estratégias empregar no combate ao preconceito racial em turmas do ensino fundamental, em escolas de classe média, empregando como indutor os conteúdos de História da África? [Questão principal]

Trata-se de um problema que emerge das minhas demandas diárias xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx no que diz respeito à xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

A nossa hipótese é a de que a construção de um conjunto de sequências didáticas pode minorar essa insuficiência dos colegas no trabalho de combate ao preconceito xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Assim, com essas justificativas e questão, temos como objetivo a promoção do ensino de história dentro de uma educação antirracista [Objetivo geral]. Dentro desse objetivo, nos propomos a induzir os alunos à reflexão sobre a importância dos povos africanos [Objetivo específico], desconstruir imagens estereotipadas partilhadas por alunos do ensino médio sobre os povos africanos [Objetivo específico], estimular a construção de estratégias de contestação e combate do preconceito racial [Objetivo específico] e, o que consideramos mais efetivo, desenvolver sequências didáticas contatos entre europeus e africanos no século XV-XII. [Objetivo específico – PRODUTO]

Esse produto, inicialmente, foi estruturado em cinco momentos didáticos. No primeiro, o professor identifica conhecimentos prévios dos alunos sobre povos africanos. No segundo, questiona estereótipos negativos sobre povos africanos nos discursos dos alunos. No terceiro, convida os alunos a analisarem letras de música sob o ponto de vista da autoria, tempo e espaço de produção, interpretação em primeiro plano (literal) e interpretação em segundo plano. No quarto, identifica preconceitos em letras de rapp ao longo das últimas três décadas, no Brasil. No quinto, por fim, o professor xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [momento didático em que o professor auxilia os alunos a construírem estratégias de contestação].

Considerando a proposta acima, tomamos as ideias de fulano xxxxxxxxxx e beltrano xxxxxxxx para orientar a construção do nosso produto, entendendo a aprendizagem histórica como xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Essa definição de aprendizagem está explícita na ideia de que o preconceito racial é xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx e somente pode ser combatido se os alunos modificarem suas percepções sobre xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. Conforme xxxxxxxxx, o aluno aprende a respeitar xxxxxx (ou seja, modifica o seu comportamento estereotipado) quando xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Em síntese, as ideias  de aprendizagem histórica de xxxxxxxxxxxxxx e xxxxxxxxxxx serão explicitadas, principalmente, nas cinco habilidades prescritas nos cinco passos da sequência didática sugerida acima, ou seja, para xxxxxxxxxxxxxxxx, emprego a habilidade rememorar o passado; para modificar o comportamento preconceituoso, emprego xxxxxxxxxxxxxxx, xxxxxxxxxxxxxxxx.

 

(*) Os textos devem medir entre 400 palavras e 600 palavras (inclusas as referências bibliográficas).

Origem dos Munduruku | Daniel Munduruku

16 de outubro de 2022
Aldeia Munduruku Kato rio Kabitutu Jacareacanga PA Foto Wilmar Santin SAEB
Aldeia Munduruku Katô, Rio Kabitutu, Jacareacanga – PA | Foto: Wilmar Santin

Um dia, os homens apareceram sobre a terra. Os primeiros homens que os animais das florestas viram nas selvas e nas savanas foram aqueles que fundaram a maloca de Acupary.

Certo dia, entre os homens da maloca de Acupary, surgiu Karu Sakaibê, o Grande Ser. Não havia então sobre a terra outro tipo de caça a não ser o de pequeno porte, mas logo a caça grossa se multiplicou. E isso aconteceu por obra de Kary Sakaibê, que muito gostava daquele povo e não queria que ele passasse necessidade. Por isso ele ensinou a todos a arte da caça, a arte de unir-se aos animais a serem caçados de modo que aprendessem quais deles já estariam preparados para servir de alimento aos homens de Acupary.

Karu Sakaibê não tinha mãe nem pai, mas tinha um filho, que se chamava Karu Taru, e um ajudante a quem chamava Reru. Os três andavam pelo mundo sempre juntos procurando saber como se comportavam os homens.

De certa feita, tendo voltado da caçada de mãos vazias, disse Karu ao filho:

– Vá ver como estão os vizinhos. Parece que eles aprenderam bem as artes da caça que nós lhes ensinamos e abateram tanta caça que nã sabem o que fazer com ela. É bom que eles repartam com os outros.

Foi o pequeno Karu ao encontro dos parentes. Chegando lá disse aos caçadores tudo o que seu pai havia falado, mas os homens de Acupary não quiseram ouvi-lo e fizeram-no voltar ao pai Kary apenas com as peles e as penas dos animais que tinham matado.

Karu Sakaibê havia previsto que isso iria acontecer, pois sabia que os homens não conseguem viver com fartura sem se tornarem egoístas, mesquinhos e maus. É assim que nasce a rejeição das outras pessoas. Porém, não se sentiu irritado nem magoado com a ingratidão daquelas pessoas. Para dar mais uma oportunidade para que os caçadores reconsiderassem sua atitude, enviou pela segunda vez o pequeno Karu, que os advertiu e ameaçou com palavras muito duras ditas pelo pai. Mesmo assim aqueles homens não quiseram ouvi-lo e ainda fizeram troças sobre o poder de Karu Sakaibê.

Quando o filho retornou e contou-lhe tudo o que se havia passado, Karu Sakaibê ficou muito irritado com a atitude egoísta e mesquinha dos caçadores. Ainda assim resolveu dar uma terceira oportunidade aos caçadores. Por isso convocou mais uma vez o jovem e incumbiu-o da missão de convencê-los a cederem carne a seu pais, mas ele não teve êxito novamente e acabou escorraçado pelos moradores de Acupary.

Percebendo que aqueles homens e mulheres não o honrariam, o pai Karu ficou furioso. Pegou, então, as penas que haviam-lhe enviado e fincou-as uma a uma, pacientemente, ao redor da maloca de Acupary. E com um gesto brusco, acompanhado de três palavras encantadas, Karu transformou em porcos bravos todos os habitantes de Acupary – não só os homens que se tinham mostrado cruéis, mas também as mulheres e as crianças.

Em seguida, olhando para as penas que haviam fincado em redor da aldeia, ergueu a mão e moveu-a de um lado a outro do horizonte. A esse apelo inaudível ao ouvido humano, moveram-se as montanhas, e o terreno onde se localizava a maloca transformou-se numa enorme caverna.

Ainda hoje os Munduruku acreditam piamente que às vezes escutam, da entrada dessa gruta além da qual ninguém se arrisca penetrar, gemidos humanos que se confundem com brunhidos de porcos. É por isso que ninguém ousa entrar nessa caverna, pois ela esconde o mistério da nossa origem.

Desolado com os habitantes de Acupary, Karu Sakaibê resolveu partir daquela região, sempre acompanhado do fiel Reru, e enveredou pelos campos. Depois de dois dias de marcha, fatigado, parou num descampado. Nesse lugar, fez um gesto sagrado batendo o pé no chão, e uma longa fenda se abriu. O velho Karu dela tirou um casal de todas as raças: um de Munduruku, um de índios (porque os Munduruku não pertencem à mesma raça que os índios, mas são de uma essência superior), e um de brancos e um de negros.

Foi ali que Karu criou a humanidade pela segunda vez. Era um ugar que tinha um nome predestinado, Decodemo: lugar onde há macacos em abundância.

Índios, brancos e negros dispersaram-se cada um para um lado e foram povoar a terra com a sua descendência.

O quarto casal – o Munduruku – ficou em Decodemo. Os Munduruku de Decodemo não tardaram a tornar-se tão numerosos que, sempre que se punham a caminho para a guerra, a terra tremia, sacudida a até as entranhas. Em virtude disso nossos antepassados receberam o nome de Munduruku – que significa “formigas gigantes”. Por muitas e muitas luas nossos ancestrais foram os senhores absolutos de toda a região do rio Tapajós, onde desenvolveram um conjunto de práticas de sobrevivência e de guerra que amedrontava os inimigos.

Referências

MUNDURUKI, Daniel. Origem dos Munduruku. In: As serpentes que roubaram a noite: e outros mitos. Ilustrações das crianças Munduruku da aldeia Katô. São Paulo: Peirópolis, 2001.p.9-16.

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Danças sagradas, encontros secretos e estados alterados | Jan Hoffman French

16 de outubro de 2022
Aldeia Xoco na Ilha de Sao Pedro SE Foto ASCOMUME Ana Tereza de Jesus SAEB
Aldeia Xocó, na Ilha de São Pedro – SE | Foto: ASCOM/UME, Ana Tereza de Jesus

As práticas culturais sertanejas sempre estiveram imbricadas com rituais indígena, adaptações por parte de africanos e escravos e costumes rurais portugueses pré-conquista ligados ao catolicismo popular. Mais relevantes para a presente discussão são algumas das danças que caracterizam a vida sertaneja, particularmente o samba de coco e o Toré. Na propriedade dos Britto, antes da chegada de RFrei Enoque, as pessoas que se tornariam Xocó participavam de uma grande variedade de tradições sertanejas folclóricas, entre elas o Toré e o samba de coco, embora essas danças não fossem consideradas evidências de nada: eram vistas como uma brincadeira. Ambas associavam-se ao trabalho nos arrozais, parte do combinado dos meeiros com os propritários de terra. Nos primeiros relatórios antropolígicos sobre os Xocó em 1976 (Melatti 1979; Rick 1979) não se fazia mensão alguma a uma “dança sagrada” do tipo do Toré praticado pelos Kariri-Xocó, seus “primos” a jusante (Mota 1997: 35). De fato, duas décaas depois, os Xocó foram acusados de nao conhecer os Torés corretamente (Mota 1997: 35). Tambpouco foram mencionadas quaisquer outras práticas que distinguiriam essas pessoas de seus vizinhos e parentes sertanejos. A visão geral era de que as pessoas que agora reivindicavam a identidade indígena na condição de Xocó não apresentavam nenhuma ads características comummente associadas aos índios nordestinos. Na verdade, havia at´uma divisão entre ancestralidade indígena e as tradições indígenas: “Embora o […] sertanejo frequentemente possua ancestralidade indígena, ele não traz o peso das grandes tradições indígenas, tendo sua língua, sua religião e de fato a maior parte de sua coltura dos portugueses” (A. W. Johnson 1971: 123). or isso, quando os índios nordestinos começaram a afirmar seus direitos à tutela do governo e à terra, foram designados como remanescentes indígenas.

Como solução para essa “falta” de evidências culturais, o complexo cultural indígena nordestino foi apresentado aos Xocó por intermediários da Igreja Católica, como o CIMI, que promoveu a assembleia indígena na aldeia em 1979, e por Frei Enoque, que tentou organizar encontros com os Kariri-Xocó para ensinar-lhes seus segredos (Melatri 1985). Ademais, Clarice Mota, antropóloga que visitara ambas as tribos pela primeira vez em 1983, retornou ao local em 1985 e organizou e filmou uma visita do xamã xocó aos Kariri-Xocó; na ocasião, este foi levado ao ouricuri para obter conhecimentos secretos (Mota 1997: 7, 14, 18). Conforme os Xocó aprenderam essas práticas, elas se somaram a suas crenças católicas e fortaleceram sua lealdade aos padres e ao bispo. Como explicado por uma mulher xocó que havia acaabdo de participar das versões xocó do ouricuri e e tomar a jurema em setembro de 2000, ela em breve passaria uma semana na capital do estado fazendo trabalh missionário para a Igreja CAtólia na periferia da cidade, local de residência de pessoas extremamente pobres. Assim como seus “ancestrais” foram missionizados, também ela faria isso pelos não índios. Como ocorria com seus companheiros xocó, sua identidade indígena não impedia o forte compromisso com a Igreja.

Na década de 1940, Roger Bastide (1944: 50) identificu o Toré como parte de um complexo de crenças e práticas conhecido como catimbó. Pensava-se que alguns dos componentes do catimbó relacionavam-se aos povos indígenas e outros, aos descendentes africanos, mas haviam sido incorporados ao catolicismo popular nordestino. Flocloristas do Nordeste, como Alceu Maynard Araújo (1964c: 46-47), cujas pesquisas datam da década de 1950, descreveram o Toré como uma prática mágica que era “uma mistura de crença católica romana – existência de purgatório e kardecista, isto é, o desenvolvimento do espírito através das reincarnações”. Invocavam-se santos e dizia-s que os dançarinos sw transformavam por meio da ingestão de jurema alucnógena, “em cujos poderes máxicos os sertanejos acreditam piamente”. Araújo explicava que as pessoas “que possuem sangue índio” que ingerissem a jurema “estarão ao pé da juremeira, uma espécie de purgatório católico romano”, onde poderiam tornar-se “caboclos”, o que se considerava uma forma de santificação. Além de ser uma planta com certos poderes curativos, a jurema é hoje vista como parte de uma conjunção religiosa e cultural que inclui canções, mitos e a consagração do espaço (ouricuri) (mta e Albuquerque 2002: 43), sendo que tudo isso está historicamente relacionado ao candomblé e à umbanda, ambos parte integrande do imaginário africano no Brasil. Em estudos recentes sobre a jurema, além de aprender que as alucinações ocorrem apenas quando ela é misturada a produtos extraídos de outras plantas durante o cozimento, os estudiosos investigaram seus significados e expressões polivalentes. Seu estatuto nas religiões afro-brasileiras espelha seu estatuto no universo espiritual indígena, conforme expresso no subtítulo “de espécie botânica à divindade afro-indígena” (Mota  Albuquerque 2002; Mota 1997: 48).

Deste a década de 1940, quando o toré se tornou um “ritual sumário” ou “expressão obritatória” (Arruti 1999: 255) da identidade indígena nordestina (Arruti 1998b) e assumiu conotações religiosas indígenas, ele passou a envolver pintura corporal, máscaras e saiotes de fibra vegeral. “A dança é regida por uma música fortemente compassada, o Toante” (Arruti 1999: 255-256), com perguntas e respostas. É organizada em uma fila que serpenteia com s homens na frente, seguidos das mulheres e crianças. Todos batem os pés e os líderes tocam instrumentos semelhantes a flautas; algumas pessoas tocam maracás. Do ponto de vista espiritual, dançar o Toré é esssencial para a comunicação com os encantados, espíritos de índios que não morreram, mas abandonaram este mundo para tornar-se protetores de seu grupo (Arruti 1999: 255). Aém do uso privado do Toré com parte do ouricuri e do uso da jurema como alucin´geno, todas as tribos reconhecidas do Nordeste apresentam publicamente uma versão do Toré em ocasiões especiais, como o dia nacional do índio ou o 500o aniversário do “descobrimento” do Brasil pelos portugueses em 2000.

Pode-s traçar a forma como o Toré se tornou a principal evidência de indigenidadeno Nordeste a partir dos escritos antropológicos de Carlos EStevão Oliveira (Arruti 1999: 255). No início da década de 1940, ele realizou pesquisa entre os mil Funi-ô, únicos índios nordestinos faldantes de uma língua indígena, Ia-Tê. O inspetor regional do Serviço de Proteção aos Índios (SPI), que precedeu a Funai, adotou as observações de EStevão Oliveira sobre o Toré entre os Fulni-ô como critério para julgar as comunidades que começavam a reivindicar uma identidade indígena associada às lutas pela terra em todo o Nordeste. Cmo revelado em entrevista realizada pelo antropólogo Rdrigo Grünewald, o inspetor regional estava bastant ciente de que estava instituindo um rito de passagem, e não uma verificação da autenticidade de grupos que asolutamente não diferiam de forma significativa de seus vizinhos. Eles certamente não eram “primitivos” ou “não civilizados” como os índios da região amazônica com os quais o SPI havia lidado até a década de 1940 (Arruti 1999: 256, aspas no original).

Para esse funcionário do governo, o Toré não era uma expressão de autenticidade, mas uma “expressão obrigatória” com propósito educativo equivalente à conscientização política. A performance da dança em si, segundo ele, era crucial para que um grupo passasse da simples declaração de que desejava “ser” índio para a demonstração de que pretendia também agir como tal. Não demorou muito para que “o Toré fosse reificado como prova substantiva de veracidade étnica” (Arruti 1999: 256), algo que continua sendo no século XXI.

Indigenas Xoco em 2015 Imagem Marcelo Maciel de Carvalho SAEB

Indígenas Xocó, em 2015 | Imagem: Marcelo Maciel de Carvalho

Alguns povos rurais do Nordeste brasileiro claramente se beneficiaram da abertura, por meio da negociação pós-legislativa, de possibilidades de tornarem-se índios totalmente reconhecidos sob a tutela do EStado brasileiro. Ao mesmo tempo há uma perda associada a essa escolha, especialmente em relação à variedade e aos significados das práticas culturais locais. Na vida das pessoas que cresceram na terra dos Britto, tanto o Toré quanto o samba de coco eram experiências lúdicas associadas ao cultivo do arroz; não tinham significados religiosos perceptíveis. Sete anos após a chegada de Frei Enoque a SErgipe, ele gravou e transcreveu entrevistas com moradores mais velhos que haviam se autoidentificado como índios ou, como estes ainda se denominavam em 1978, como caboclos. As transcrições ajudam a compreender o processo de produção de evidências para o reconhecimento. Ao entrevista mulheres com cerca de 90 anos, Frei Enoque perguntou-se se haviam dançado o Toré, ao que responderam afirmativamente. Em resposta a outras perguntas sobre a Ilha de São Pedro, dona Zefinha contou-lhe como sentia falta da ilha, onde desejava ser enterrada. Frei Enoque perguntou-lhe se ela gostaria de viver na ilha, ao que ela respondeu: “Eu acho que se eu soubesse que nós ficaríamos com a Ilha de São Pedro, eu ia dançar um [samba de] coco ainda!”. Frei Enoque voltou-se então imediatamente para a outra mulher e substituiu o nome da dança pelo Toré: “Mãezinha ainda ia dançar o Toré se voltasse um dia pra Ilha de São Pedro?”. Essa substituição é significativa, pois a dança exigida como prova de indigenidade era o Toré, enquanto o samba de coco era visto apenas como uma dana sertaneja qualquer. Algum tempo depois, ela se tornaria a evidência cultural equivalente para que o Mocambo se tornasse um quilombo. Em confirmação à continuidade do imbricamento entre práticas culturais a despeito dos novos reconhecimentos, a antropóloga da Funai que visitou a Ilha de São Pedro pela terceira vez em 1985 observou em seu relatório que os índios dançavam regularmente tanto o Toré quanto o samba de coco (Melatti 1985: 23), combinação que testemunhei na Ilha em 2000 durante a comemoração de sua invasão, da qual nenhuma pessoa externa participou com excessão de Clarice Mota, que fazia campanha para as próximas eleições, e eu. Surpreendi-me ao encontrar uma variação do samba de coco na ilha, pois os Xocó, como única tribo indígena de Sergipe, em princípio dançariam apenas o Toré em eventos públicos.

O Toré que os Xocó apresentaram em 2000 foi a versão que lhes havia sido ensinada pelos Kariri-Xocó, os quais, por sua vez, participaram de uma cadeia de ensino e aprendizado da dança que tivera indício na década de 1940 (Arruti 1999). As variações locais dessas danças e canções perderam importância, e devido à atenção devotada publicamente ao Toré promovido pelo governo, tornou-se mais difícil analisar a continuidade de seus significados históricos. A noção de que a dança “verdadeira” havia sido perdida e está sendo ressuscitada desvaloriza os sentidos alternativos: o Toré comunica mais do que a indianidade àqueles que o praticavam antes de reivindicar uma identidade indígena. A forma lúdica assumida pela dança nesse caso não necessariamente se opõe ao sagrado. No catolicismo popular sertanejo, os festivais sagrados em homenagem aos santos, por exemplo, são comuns e festejados: “o sagrado também serve para brincar e se divertir e não se caracteriza exclusivamente por atitudes de circunspecção” (Grünewald 2004: 23). De fato, o Toré pode nem mesmo ter origens religiosas, a despeito de seu uso atual como demonstração da religiosidade indígena. É igualmente provável que as pessoas tenham dançado variações do Toré, e foi somente no século XIX, com o desenvolvimento do espiritismo kardecista e a então crescente popularidade das religiões afro-brasileiras, como o candomblé, com seus caboclos e possessões espíritas, que os atributos atuais do Toré foram reificados e utilizados como evidência de uma história indígena autêntica (Grünewald 2004: 25).

Também é importante não subestimar a influência do catolicismo na dança sagrada dos índios (Pomba 2003), o que nos leva novamente à conclusão de que o Toré não era um fenômeno “puro” preexistente, que está sendo “recapturado”. Assim como na Ilha de São Pedro, em todo o Brasil as populações indígenas foram reunidas em missões católicas que se tornavam espaços de trabalho e coexistência de portugueses, índios e africanos. Isso levou à “Difusão do termo toré para designar rituais sincréticos afro-ameríndios populares com possessão” e estendeu-se a ritos designados “torés misturados” em Alagoas e Sergipe (Günewald 2004: 18), precisamente o território dos Kariri-Xocó e Xocó. Quando os observadores ou participantes julgam que qualquer tipo de variação dessas práticas trai uma prática universal autêntica imaginada, ainda que como expediente político, correm o risco de sabotar a capacidade de realizar uma análise mais rica do uso da dança no processo de legalização das identidades. O Toré é uma prática cultural misturada, combinada e inautêntica desde o princípio (Briggs 1960; Hobsbawm e Ranger 1983; T. Turner 1991; Vlastos 1998). Ainda assim, passou a ocupar o espaço legal e simbólico da indianidade nordestina ao mesmo tempo que mudou seu caráter e sentido para as gerações futuras.

Referências

FRENCH, Jan Hoffman. Danças sagradas, encontros secretos e estados alterados. IN: Tornar-se negro ou índio: a legalização das identidades no Nordeste brasileiro. Tradução de Iracema Dulley. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.215-223.

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O primeiro xamã | David Kopenawa e Bruce Albert (Excerto)

14 de outubro de 2022
David Kopenawa Imagem Revista Trip SAEB
David Kopenawa | Imagem: Revista Trip

Foi Omama que criou a terra e a floresta, o vento que agita suas folhas e os rios cuja água bebemos. Foi ele que nos deu a vida e nos fez muitos. Nossos maiores nos deram a ouvir seu nome desde sempre. No começo, Omama e seu irmão Yoasi vieram à existência sozinhos. Não tiveram pai nem mãe. Antes deles, no primeiro tempo, havia apenas a gente que chamamos yarori.1 Esses ancestrais eram humanos com nomes de animais e não paravam de se transformar. Assim, foram aos poucos se tornando os animais de caça que hoje flechamos e comemos. Então, foi a vez de Omama vir a existir e recriar a floresta, pois a que havia antes era frágil. Virava outra sem parar, até que, finalmente, o céu desabou sobre ela. Seus habitantes foram arremessados para debaixo da terra e se tornaram vorazes ancestrais de dentes afiados a quem chamamos aõpatari.2

Por isso Omama teve de criar uma nova floresta, mais sólida, cujo nome é Hutukara. É também esse o nome do antigo céu que desabou outrora. Omama fixou a imagem dessa nova terra e esticou-a aos poucos, cuidadosamente, do mesmo modo como espalhamos o barro para fazer placas de cerâmica mahe.3 Em seguida, cobriu-a com pequenos traços apertados, pintados com tintura de urucum, parecidos com desenhos de palavras. Depois, para evitar que desabasse, plantou nas suas profundezas imensas peças de metal, com as quais também fixou os pés do céu.4 Sem isso, a terra teria ficado arenosa e quebradiça e o céu não teria permanecido no lugar. Mais tarde, com o metal que ficou, depois de fazer com que ficasse inofensivo, Omama também fabricou as primeiras ferramentas de nossos ancestrais.5 Finalmente, assentou as montanhas na superfície da terra, para evitar que as ventanias de tempestade a fizessem tremer e assustassem os humanos. Também desenhou o primeiro sol, para nos dar luz. Mas era por demais ardente e ele teve de rejeitá-lo, destruindo sua imagem. Então, criou aquele que vemos até hoje no céu, bem como as nuvens e a chuva, para poder interpô-los quando esquenta demais. Isso ouvi os antigos contarem.

Omama criou também as árvores e as plantas, espalhando no solo, por toda parte, as sementes de seus frutos. Os grãos germinaram na terra e deram origem a toda a floresta em que vivemos desde então. Foi assim que cresceram as palmeiras hoko si, maima si e rioko si, as árvores apia hi, komatima hi, makina hi, oruxi hi e todas as outras de que tiramos nosso alimento. No início, seus galhos eram nus. Depois, frutos se formaram. Então, Omama criou as abelhas, que vieram morar nelas e sorver o néctar das flores com que produzem seus vários tipos de mel.

No início, também não existiam os rios; as águas corriam debaixo da terra, bem fundo. Só se ouvia seu ronco, ao longe, como o de fortes corredeiras. Formavam um enorme rio que os xamãs nomeiam Motu uri u. Certo dia, Omama trabalhava em sua roça com o filho, que começou a chorar de sede. Para matar-lhe a sede, ele perfurou o solo com uma barra de metal.6 Quando a tirou da terra, a água começou a jorrar violentamente em direção ao céu e jogou para longe o menino que se aproximara para bebê-la. Lançou também para o céu todos os peixes, raias e jacarés. Subiu tão alto que um outro rio se formou nas costas do céu, onde vivem os fantasmas de nossos mortos. Em seguida, a água foi se acumulando na terra e começou a correr em todas as direções, formando os rios, os igarapés e os lagos da floresta.

No início, nenhum ser humano vivia ali. Omama e seu irmão Yoasi viviam sozinhos. Nenhuma mulher existia ainda. Os dois irmãos só vieram a conhecer a primeira mulher muito mais tarde, quando Omama pescou a filha de Tëpërësiki num grande rio.7 No início, Omama copulava na dobra do joelho de seu irmão Yoasi. Com o passar do tempo, a panturrilha deste ficou grávida, e foi assim que Omama primeiro teve um filho.8 Porém, nós, habitantes da floresta, não nascemos assim. Nós saímos, mais tarde, da vagina da esposa de Omama, Thuëyoma,9 a mulher que ele tirou da água. Os xamãs fazem descer sua imagem desde sempre. Chamam-na também Paonakare. Era um ser peixe que se deixou capturar na forma de uma mulher. Assim é. Se Omama não a tivesse pescado no rio, talvez os humanos continuassem a copular atrás do joelho!

Mais tarde, Omama ficou furioso com seu irmão Yoasi, porque este, contra a sua vontade, tinha feito surgir na floresta os seres maléficos das doenças, os në wãri,10 e também os da epidemia xawara, que, como eles, são comedores de carne humana. Yoasi era mau e seu pensamento, cheio de esquecimento. Omama era quem tinha criado o sol que não morre nunca. Não falo aqui do sol mothoka, cujo calor cobre a floresta, e que é visto pelas pessoas comuns, mas da imagem do sol.11 Assim é. O sol e a lua têm imagens que só os xamãs são capazes de fazer descer e dançar. Elas têm a aparência de humanos, como nós, mas os brancos não são capazes de conhecê-las.

Omama queria que fôssemos imortais, como o ser sol chamado de Mothokari 12 pelos xamãs. Queria fazer bem as coisas e pôr em nós um sopro de vida realmente sólido. Por isso, buscou na floresta uma árvore de madeira dura para colocá-la de pé e imitar a forma de sua esposa. Escolheu para tanto uma árvore fantasma pore hi, cuja pele se renova continuamente. Queria introduzir a imagem dessa árvore em nosso sopro de vida, para que este permanecesse longo e resistente.13 Assim, quando envelhecêssemos, poderíamos mudar de pele e esta ficaria sempre lisa e jovem. Teria sido possível rejuvenescer continuamente e não morrer nunca. Era o que Omama desejava. No entanto, Yoasi, aproveitando-se da ausência do irmão, tratou de colocar na rede da mulher de Omama a casca de uma árvore de madeira fibrosa e mole, a que chamamos kotopori usihi. Então, a casca acabou se dobrando num lado da rede e começou a pender para o chão. Imediatamente, os espíritos tucano começaram a entoar seus pungentes lamentos de luto.14 Omama ouviu-os e ficou furioso com o irmão. Mas era tarde demais, o mal estava feito. Yoasi tinha nos ensinado a morrer para sempre. Tinha introduzido a morte, esse ser maléfico, em nossa mente e em nosso sopro,15 que por esse motivo se tornaram tão frágeis. Desde então, os humanos estão sempre perto da morte. Também por isso às vezes chamamos os brancos de Yoasi thëri, Gente de Yoasi. Suas mercadorias, suas máquinas e suas epidemias, que não param de nos trazer a morte, também são, para nós, rastros do irmão mau de Omama.

Foi também Yoasi que criou o ser lua Poriporiri. Por isso este também não para de morrer. Poriporiri é um homem que viaja todas as noites através da imensidão do céu, sentado em sua canoa, como uma espécie de avião. No começo, é um rapaz, mas, dia após dia, vai envelhecendo. Quando termina sua viagem, está seco e seus cabelos ficaram brancos. Ele acaba morrendo. Então, suas filhas começam a chorar por ele sem descanso, junto com os espíritos tucano. Suas lágrimas se tornam fortes chuvas que caem longamente na floresta. Depois de algum tempo, quando o corpo do pai já se decompôs, elas recolhem seus ossos com cuidado. Então eles desabrocham novamente e Poriporiri volta à vida. Assim é. O ser lua é também coisa da morte. Yoasi quis assim porque lhe faltava sabedoria. Omama, ao contrário, queria realmente que fôssemos eternos. Se tivesse estado só, não morreríamos jamais e nosso sopro de vida sempre teria o mesmo vigor. Mas não foi assim e, infelizmente, Yoasi fez nossos ancestrais se tornarem outros.

Por isso Omama finalmente criou os xapiri, para podermos nos vingar das doenças16 e nos proteger da morte a que nos sujeitou seu irmão mau. Então ele criou os espíritos da floresta urihinari, os espíritos das águas mãu unari e os espíritos animais yarori. Depois, escondeu-os, até que seu filho se tornasse xamã, no topo das montanhas e nas profundezas do mato. Antes, eu achava que os xapiri tinham vindo a existir por si sós, mas estava enganado. Mais tarde, quando pude vê-los e ouvir seus cantos, realmente entendi quem eram. O pai de minha esposa conta também que foi a esposa de Omama, a mulher das águas, quem primeiro pediu que os xapiri fossem trazidos à existência. Somos seus filhos e nossos antepassados tornaram-se numerosos a partir dela. Por isso, depois de ter procriado, perguntou ao marido: “O que faremos para curar nossos filhos se ficarem doentes?”. Era essa a sua preocupação. O pensamento do marido, Omama, continuava no esquecimento. Por mais que seu espírito buscasse, ele se perguntava em vão o que poderia ainda criar. A mulher das águas lhe disse então: “Pare de ficar aí pensando, sem saber o que fazer. Crie os xapiri, para curarem nossos filhos!”. Omama concordou: “Awei! São palavras sensatas. Os espíritos irão afugentar os seres maléficos. Arrancarão deles a imagem dos doentes e as trarão de volta para seus corpos!”. Foi assim que ele fez aparecer os xapiri, tão numerosos e poderosos quanto os conhecemos hoje.

Mais tarde, o filho de Omama tornou-se um rapaz e seu pai quis que ele aprendesse a fazer dançar os xapiri para poder tratar os seus. Buscou uma árvore yãkoana hi na floresta e disse ao filho: “Com esta árvore, você irá preparar o pó de yãkoana! Misture com as folhas cheirosas maxara hana e as cascas das árvores ama hi e amatha hi e depois beba! A força da yãkoana revela a voz dos xapiri. Ao bebê-la, você ouvirá a algazarra deles e será sua vez de virar espírito!”. Depois, soprou yãkoana nas narinas do filho com um tubo de palmeira horoma.17 Omama então chamou os xapiri pela primeira vez e disse: “Agora, é sua vez de fazê-los descer. Se você se comportar bem e eles realmente o quiserem, virão a você para fazer sua dança de apresentação e ficarão ao seu lado. Você será o pai deles. Assim, quando seus filhos adoecerem, você seguirá o caminho dos seres maléficos que roubaram suas imagens para combatê-los e trazê-las de volta! Você também fará descer o espírito japim ayokora18 para regurgitar os objetos daninhos que você terá arrancado de dentro dos doentes. Assim você poderá realmente curar os humanos!”. Foi desse modo que Omama revelou a seu filho — o primeiro xamã — o uso da yãkoana e lhe ensinou a ver os espíritos que acabara de trazer à existência. Nossos maiores continuaram a seguir o rastro de suas palavras até hoje. Por isso, continuamos a beber yãkoana para fazer os xapiri dançar. Não fazemos isso à toa. Fazemos porque somos habitantes da floresta, filhos e genros de Omama.

O filho de Omama escutou atentamente as palavras do pai e concentrou seu pensamento nos xapiri. Entrou em estado de fantasma e tornou-se outro.19 Então pôde contemplar a beleza da dança de apresentação dos espíritos. Tornou-se xamã depressa, porque soube demonstrar amizade a todos. Os xapiri já tinham o olhar fixado nele desde que era bem pequeno e seu pai tinha falado a respeito deles muitas vezes. Agora, tinha crescido e eles finalmente tinham vindo em grande número. Podia vê-los descer, resplandecentes de luz, e escutar seus cantos melodiosos. Então, exclamou: “Pai! Agora conheço os espíritos e eles se juntaram do meu lado! De agora em diante, os humanos vão poder se multiplicar e combater as doenças!”. Omama era o único a conhecer os xapiri e os deu ao filho porque, se morresse sem ter ensinado suas palavras, jamais teria havido xamãs na floresta. Não queria que os humanos ficassem sem nada e causassem dó. Por isso, fez de seu filho o primeiro xamã. Deixou-lhe o caminho dos xapiri antes de desaparecer. Foi o que ele quis.

Disse a ele estas palavras: “Com estes espíritos, você protegerá os humanos e seus filhos, por mais numerosos que sejam. Não deixe que os seres maléficos e as onças venham devorá-los. Impeça as cobras e escorpiões de picá-los. Afaste deles as fumaças de epidemia xawara. Proteja também a floresta. Não deixe que se transforme em caos. Impeça as águas dos rios de afundá-la e a chuva de inundá-la sem trégua. Afaste o tempo encoberto e a escuridão. Segure o céu, para que não desabe. Não deixe os raios caírem na terra e acalme a gritaria dos trovões! Impeça o ser tatu-canastra Wakari de cortar as raízes das árvores e o ser do vendaval Yariporari de vir flechá-las e derrubá-las!”. Essas foram as palavras que Omama deu ao filho. Por isso, até hoje os xamãs continuam defendendo os seus e a floresta. Mas também protegem os brancos, apesar de serem outra gente, e todas as terras, até as mais imensas e distantes.

O filho de Omama primeiro tomou yãkoana com o pai. Depois continuou a bebêla sozinho, mais e mais, para chamar cada vez mais espíritos e poder conhecer todos os seus cantos. Era deslumbrante quando fazia dançar suas imagens. Era um rapaz muito bonito, tinha a pele coberta de urucum bem vermelho e desenhos de um negro brilhante. Suas braçadeiras de crista de mutum prendiam muitas caudais de arara-vermelha, pingentes de rabo de tucano e buquês de penas paixi.20 Tinha os olhos escuros, e os cabelos cobertos de penugem hõromae, de um branco resplandecente.21 Tinha também uma pele de rabo de macaco cuxiú-negro em torno da cabeça.22 Dançava lentamente, com as costas bem curvadas para trás. Ver a beleza dos xapiri o enchia de felicidade. Chamava-os e os fazia descer sem parar. Trazia-os no pensamento, de verdade. Era assim porque tinha sido gerado pelo esperma de Omama, que é o criador dos xapiri.

***

 

Acho que o filho de Omama, hoje, está morto. Sua imagem, porém, ainda existe, muito longe daqui, onde os rios deságuam, do lado do nascer do sol, ou talvez no céu. Eu a vi no tempo do sonho, junto com a de nossa floresta, aos prantos. Esta, doente e transformada em fantasma pelas fumaças de epidemia, pedia aos xapiri para curá-la e acabar com o sofrimento causado pelo furor dos brancos. Imploravalhes que limpassem as árvores e tornassem suas folhas brilhantes de novo; que fizessem crescer suas flores e lhe devolvessem a fertilidade. Dizia a eles: “Vocês são meus, devem vingar-me!”. Vejo tudo isso em sonho porque, tornado fantasma com a yãkoana durante o dia, o meu interior se transformou.23 Senão, eu não poderia falar assim.

O filho de Omama foi o primeiro a virar espírito, antes de qualquer outro. Foi o primeiro a estudar e a ver as coisas com a yãkoana. Depois dele, muitos de nossos ancestrais se tornaram xamãs. Ele lhes mostrou como fazer dançar os espíritos. Disse a eles, como Omama lhe havia ensinado: “Quando os seres maléficos da floresta capturarem a imagem de seus filhos para devorá-la,24 os xapiri irão recuperá-la e vingá-los!”. Foi seguindo essas palavras que os nossos maiores se puseram a beber pó de yãkoana e a admirar o esplendor dos espíritos. É isso que fazemos até hoje. Por isso é tão comum ver os xamãs trabalhando em nossas casas.25 Sem eles, seriam vazias e silenciosas. Assim é. Essas palavras são antigas mas nunca vão desaparecer, porque são muito bonitas e o valor delas é muito alto.

DAVI KOPENAWA nasceu por volta de 1956, em Marakana, grande casa comunal situada na floresta tropical de piemonte do alto rio Toototobi, no norte do estado do Amazonas, próximo à fronteira com a Venezuela. Desde 2004, é presidente fundador da associação Hutukara, que representa a maioria dos Yanomami no Brasil. Em 2008, recebeu uma menção de honra especial do prestigioso prêmio Bartolomé de las Casas, concedido pelo governo espanhol pela defesa dos direitos dos povos autóctones das Américas e, em 2009, foi condecorado com a Ordem do Mérito do Ministério da Cultura brasileiro.

BRUCE ALBERT, antropólogo francês, nasceu em 1952, no Marrocos. É doutor em antropologia pela Université de Paris X-Nanterre e pesquisador sênior do Institut de Recherche pour le Développement (IRD, Paris). Participou em 1978 da fundação da ONG Comissão Pró-Yanomami (CCPY), que conduziu com Davi Kopenawa uma campanha de catorze anos até obter, em 1992, a homologação da Terra Indígena Yanomami. Viaja à terra yanomami praticamente todos os anos, há quatro décadas.

David Kopenawa e Bruce Albert Foto Beto RicardoISA SAEB

David Kopenawa e Bruce Albert | Foto: Beto Ricardo/ISA

Notas

1 De yaro, (animal de) caça, seguido do sufixo –ri (pl. pë), que denota o que se refere ao tempo das origens, não humano, superlativo, monstruoso ou de extrema intensidade. Esses ancestrais (në pata pë) compunham a primeira humanidade, que foi se transformando paulatinamente em caça, em razão de seu comportamento desregrado. Trata-se, na mitologia yanomami, de seres cuja forma pré-humana, sempre instável, está sujeita a uma irresistível propensão ao “devir animal” (yaroprai). De modo geral, os comportamentos que precipitam tais metamorfoses (xi wãri-) invertem as normas sociais atuais, particularmente as que regem as relações entre afins. São as imagens (utupë) desses seres primordiais que são convocadas como entidades (“espíritos”) xamânicas (xapiri).

2 Acerca da queda do céu e desses ancestrais ctônicos, ver M 7 e cap. 6 e 7.

3 Placa circular de cerâmica utilizada para assar os beijus de mandioca (mahe).

4 Os Yanomami descrevem o nível celeste (hutu mosi) como um tipo de abóbada apoiada no nível terrestre (warõ patarima mosi) graças a “pés” (estacas) gigantescos.

5 Sobre o poder patogênico do metal que Omama escondeu dentro da terra, ver o cap. 16.

6 Sobre Omama e a origem dos rios, ver M 202; sobre Omama e a origem do metal, ver cap. 9.

7 Sobre o monstro aquático Tëpërësiki (às vezes associado à sucuri), a união de sua filha com Omama e a origem das plantas cultivadas, ver M 197 e 198.

8 Sobre o nascimento do filho de Omama, ver M 22. Davi Kopenawa às vezes chama esse filho de Pirimari, que é também o nome da “estrela” que os Yanomami chamam de “genro da lua”, o planeta Vênus.

9 A forma desse nome possui um caráter de redobramento do feminino: thuë, “mulher, esposa”, –yoma, sufixo feminino (por exemplo, napëyoma = “mulher branca (napë)”. O que expressa bem o quanto se trata da (primeira) Mulher. É uma “mulher-peixe”, que Davi Kopenawa costuma comparar a nossa imagem da sereia (ver cap. 20).

10 Esses seres maléficos da floresta também são chamados de në wãri kiki (literalmente “valor de mal — plural de conjunto”), e qualificados pela expressão yanomae thë pë rããmomãiwi, “os que fazem adoecer os humanos” ou yanomae watima thë pë, “comedores de seres humanos”.

11 As “pessoas comuns”, kuapora thë pë (literalmente “gente que simplesmente existe”) são aqui contrapostas aos xamãs, xapiri thë pë (literalmente “gente espírito”). Estes atribuem àquelas “olhos de fantasma”, pois só são capazes de ver a aparência enganosa dos seres e dos fenômenos. A visão xamânica, em compensação, dá acesso à imagem-essência dos entes (utupë) no tempo de sua criação mítica. Essa formaimagem é denotada pelo sufixo –ri (pl. –ri pë). O conceito de utupë designa igualmente a imagem corpórea interior/essência vital dos seres animados atuais.

12 Os xamãs de Watoriki dizem que a forma espectral (seu “valor de fantasma”) de Omama (equivalente à sua imagem, utupë) “tem muitos nomes” (thë ã waroho), tais como o ser sol, Mothokari, o ser onça, Iramari, e o ser maléfico, Omamari.

13 Ver, para uma outra versão desse mito da origem da vida breve, M 191. Entre os Yanomami ocidentais, as mães amarram o cordão umbilical dos recém-nascidos nessas árvores, e giram em torno delas com os bebês no colo, para lhes garantir vida longa (Lizot, 2004, p. 321).

14 O canto choroso dos tucanos é considerado particularmente melancólico. É por isso associado ao luto e à saudade. Ouvir “chorar” os tucanos na floresta prenuncia morte numa casa distante; escutar seus apelos no final do dia inspira nostalgia amorosa.

15 Davi Kopenawa se refere aqui respectivamente ao “pensamento consciente” (pihi, que designa também a volição e o olhar) e ao “sopro vital” (wixia). A morte é nomeada noma a.

16 A ação da cura xamânica é descrita principalmente por três expressões bélicas: në yuai, “vingar-se”; nëhë rëai, “interpor-se, colocar-se de emboscada”; e nëhë yaxuu, “expulsar, afugentar” (ver cap. 6). A cura xamânica é, assim, concebida na forma de uma ação vingativa contra os agentes patogênicos predadores da imagem corpórea/essência vital (utupë) do doente.

17 Tubo de sessenta a noventa centímetros, geralmente fabricado com o caule esvaziado de uma pequena palmeira, horoma a, ou com a cana de flecha cultivada xaraka si.

18 Diz-se que os maiores xamãs yanomami são capazes de expectorar (kahiki hou, “cuspir, regurgitar, devolver pela boca”) os objetos patogênicos que afetam a imagem corpórea/essência vital (utupë) ou o duplo animal (rixi) dos doentes. Ver cap. 7.

19 A expressão “agir/entrar em estado de fantasma” (poremuu) se refere aos estados de alteração de consciência provocados pelos alucinógenos e pelo sonho (mas também pela dor ou pela doença), durante os quais a imagem corpórea/essência vital (utupë) se vê deslocada e/ou afetada. No caso, o fantasma (pore), que cada vivente traz em si enquanto componente da pessoa, assume o comando psíquico em detrimento da consciência (pihi). “Tornar-se outro” (literalmente “assumir valor de outro”) refere-se primeiramente a esse processo.

20 Esses buquês são confeccionados com penas rasgadas longitudinalmente e ligadas num pequeno cabo de madeira. Muitas vezes trata-se de penas verdes de asas de papagaio-moleiro werehe, ou de penas pretas e brancas de asas de jacamim maraxi. Esse tipo de penacho também pode ser feito com penas ventrais brancas de mutum paari ou de gavião wakoa.

21 Ornamento usado, como os descritos na nota anterior, tanto pelos xamãs como pelos homens em geral, durante as festas comunitárias reahu. Trata-se de penugem de urubu, watupa aurima a, ou de aves de rapina, wakoa a e kãokãoma a.

22 O pelo da cauda desse macaco é denso, bem preto e brilhante.

23 Ũũxi (“o interior”) designa a sede dos componentes da pessoa, por oposição ao invólucro corporal (“a pele”), siki. A expressão xi wãri– (literalmente “tornar-se ruim”) se refere às transformações míticas e a toda espécie de mudança de forma/identidade (“metamorfosear-se, perder a própria forma, retornar ao caos” e também “perder o juízo, estar fora de si”). Tem por sinônimo në aipëi, “tornar-se outro/assumir valor de outro”. Significa também, no sentido literal, “enredar-se, tornar-se inextricável, não mais cessar (estado ou ação), ficar bloqueado”. Note-se aqui que o xamanismo noturno, associado aos sonhos, é parte fundamental do xamanismo yanomami. A iniciação e o trabalho xamânico parecem dominar a produção onírica dos xamãs, cujos sonhos são, assim, constituídos principalmente de restos alucinatórios do xamanismo diurno (ver cap. 22). Finalmente, o uso do pó de yãkoana e os sonhos permitem igualmente aos xamãs ter acesso ao tempo mítico, que continua transcorrendo imutavelmente, num eterno presente das origens, enquanto “outra cena” do tempo histórico (o das migrações e das guerras).

24 Toda forma de agressão letal, humana ou não humana é concebida pelos Yanomami como uma forma de predação (ver Albert, 1985).

25 A atividade xamânica é designada pelo verbo kiãi, “mover-se, trabalhar (genérico)”.

Referências

KOPENAWA, David; ALBERT, Bruce. O primeiro xamã. In: A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. 2ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. p.58-62.

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Probable Inicio de la historia humana | Immanuel Kant

12 de outubro de 2022
Immanuel Kant Imagem Editora Unesp SAEB
Immanuel Kant | Imagem: Editora Unesp

Es perfectamente lícito insertar conjeturas en el decurso de una historia con el fin de rellenar las lagunas informativas, pues lo antecedente — en tanto que causa remota— y lo consecuente —como efecto— pueden suministrar una guía bastante segura para el descubrimiento de las causas intermedias, haciéndose así comprensible la transición entre unas cosas y otras. Ahora bien, hacer que una historia resulte única y exclusivamente a partir de suposiciones, no parece distinguirse mucho del proyectar una novela. Ni siquiera podría ostentar el título de historia probable, correspondiéndole más bien el de simple fábula. No obstante, lo que no cabe aventurar en el desarrollo de la historia de las acciones humanas, puede muy bien ensayarse mediante suposiciones respecto de su inicio, siempre que lo establezca la Naturaleza. Tal inicio no tiene por qué ser inventado, ya que puede ser reconstruido por la experiencia, suponiendo que ésta no haya variado sustancialmente desde entonces hasta ahora: un presupuesto conforme con la analogía de la Naturaleza y que no conlleva osadía alguna. Una historia del primer despliegue de la libertad a partir de su disposición originaria en la naturaleza del hombre no tiene, por lo tanto, nada que ver con la historia de la libertad en su desarrollo, que —ésta sí— sólo puede basarse en informes.

Con todo, dado que las suposiciones no pueden elevar demasiado sus pretensiones de asentimiento, teniendo que anunciarse únicamente como una maniobra consentida a la imaginación —siempre que vaya acompañada por la razón— para recreo y solaz del ánimo, mas en ningún caso como algo serio, tampoco pueden rivalizar con esa historia que se ofrece sobre el mismo suceso y se toma como información genuina, cuya verificación se basa en fundamentos bien distintos a los de la mera filosofía natural. Justamente por ello, y puesto que emprendo aquí un simple viaje de placer, espero que me sea permitida la licencia de utilizar un texto sagrado a guisa de plano e imaginar que mi expedición (llevada a cabo con las alas de la [109-110] imaginación, aunque no sin un hilo conductor anudado a la experiencia por medio de la razón) encuentra exactamente la misma ruta que describe aquel testimonio histórico. El lector consultará los pasajes pertinentes de aquel documento (Génesis, II-IV)[170], comprobando paso a paso si el camino que toma la filosofía con arreglo a conceptos coincide con el que refiere la historia.

Si no queremos dejar vagar nuestra fantasía entre suposiciones, habremos de fijar el principio en aquello que no pueda ser deducido mediante la razón a partir de causas precedentes, por tanto, tendremos que comenzar con la existencia del hombre y, ciertamente, del hombre adulto —pues ha de prescindir del cuidado materno— y emparejado, para poder procrear su especie; asimismo ha de tratarse de una única pareja, para que no se origine de inmediato la guerra —lo que suele suceder cuando los hombres están muy próximos unos a otros siendo extraños entre sí— o también para que no se le reproche a la Naturaleza el haber regateado esfuerzos mediante la diversidad del origen en la organización más apropiada para la sociabilidad, en tanto que objetivo principal del destino humano, puesto que la unidad de esa familia —de la que habrían de descender todos los hombres— era sin duda la mejor disposición en orden a conseguir ese objetivo. Sitúo a esta pareja en un lugar a salvo del ataque de las fieras y bien provisto por la Naturaleza con todo tipo de alimentos, esto es, en una especie de jardín que goza de un clima siempre moderado. Y, además, sólo la considero después de que ha dado un paso gigantesco en la habilidad para servirse de sus propias fuerzas, por lo que no comienzo con el carácter enteramente tosco de su naturaleza. Pues bien, si yo pretendiera llenar esa laguna —que presumiblemente comprende un largo período de tiempo— a buen seguro que se darían demasiadas suposiciones y muy pocas probabilidades para el gusto del lector. Así pues, el primer hombre podía mantenerse erguido y andar, podía hablar (Génesis, II, 20)*[171] y hasta discurrir, es decir, hablar concatenando conceptos (Génesis, II, 23), por consiguiente, pensar. Habilidades que el hombre hubo de adquirir íntegramente por sí solo (pues de haber sido innatas, también serían hereditarias y esto es algo que contradice [110-111] la experiencia); pero ahora le supongo ya provisto de tales habilidades, con el fin de tomar en consideración simplemente el desarrollo de lo moral en sus acciones, lo cual presupone necesariamente esa habilidad.

El instinto, esa voz de Dios que obedecen todos los animales, era lo único que guiaba inicialmente al hombre inexperto. Este instinto le permitía alimentarse con algunas cosas, prohibiéndole otras (Génesis, III, 2-3). Pero no es necesario suponer un instinto especial —hoy ya perdido— para tal fin; pudo muy bien tratarse del sentido del olfato y de su afinidad con el órgano del gusto —es conocida la simpatía de este último con los órganos de la digestión, observándose todavía hoy la capacidad de presentir si una comida será o no agradable para el gusto. Es más, no hay porqué suponer que este sentido estaba más agudizado en la primera pareja de lo que lo está hoy en día, pues es de sobra conocida la diferencia existente en la capacidad de percibir entre aquellos hombres que sólo se ocupan de sus sentidos y los que, al mismo tiempo, lo hacen de sus pensamientos, apartándose por ello de sus sensaciones.

Mientras el hombre inexperto obedeció esa llamada de la Naturaleza, se encontró a gusto con ello. Pero en seguida la razón comenzó a despertarse dentro de él y, mediante la comparación de lo ya saboreado con aquello que otro sentido no tan ligado al instinto —cual es el de la vista— le presentaba como similar a lo ya degustado, el hombre trató de ampliar su conocimiento sobre los medios de nutrición más allá de los límites del instinto (Génesis, IV)[172]. Este intento habría podido salir bastante bien, aunque no lo dispusiera el instinto; bastaba con no contradecirlo. Sin embargo, una propiedad característica de la razón es que puede fingir deseos con ayuda de la imaginación, no sólo sin contar con un impulso natural encaminado a ello, sino incluso en contra de tal impulso; tales deseos reciben en un principio el nombre de concupiscencia, pero en virtud de ellos se fue tramando poco a poco todo un enjambre de inclinaciones superfluas y hasta antinaturales que son conocidas bajo la etiqueta de voluptuosidad. El motivo para renegar de los impulsos naturales pudo ser una insignificancia, pero el éxito de este primer intento, es decir, el tomar conciencia de [111-112] su razón como una facultad que puede sobrepasar los límites donde se detienen todos los animales fue algo muy importante y decisivo para el modus vivendi del hombre. Aun cuando sólo se tratara de un fruto cuyo aspecto —dada su semejanza con otros frutos admitidos que se habían probado antes— incitaba al intento, si a esto se añade el ejemplo de un animal a cuya naturaleza esa degustación le era tan apropiada como, por el contrario, le resultaba perjudicial al hombre —en quien existía un instinto natural contrario a tal ensayo que se oponía con fuerza al mismo—, todo ello pudo proporcionar a la razón la primera ocasión de poner trabas a la voz de la Naturaleza (Génesis, III, 1) y, pese a su contradicción, llevar a cabo el primer ensayo de una elección libre que, al ser la primera, probablemente no colmó las expectativas depositadas en ella. Si bien el daño pudo resultar tan insignificante como se quiera, el caso es que gracias a él se le abrieron los ojos al hombre (Génesis, III, 7). Este descubrió dentro de sí una capacidad para elegir por sí mismo su propia manera de vivir y no estar sujeto a una sola forma de vida como el resto de los animales. A la satisfacción momentánea que pudo provocarle el advertir ese privilegio, debieron seguir de inmediato el miedo y la angustia: cómo debía proceder con su recién descubierta capacidad quien todavía no conocía nada respecto a sus cualidades ocultas y sus efectos remotos. Se encontró, por decirlo así, al borde de un abismo, pues entre los objetos particulares de sus deseos —que hasta entonces le había consignado el instinto— se abría ante él una nueva infinitud de deseos cuya elección le sumía en la más absoluta perplejidad; sin embargo, una vez que había saboreado el estado de la libertad, ya le fue imposible regresar al de la servidumbre (bajo el dominio del instinto).

Junto al instinto de nutrición —en virtud del cual la Naturaleza conserva al individuo— se destaca el instinto sexual—mediante el que vela por la conservación de la especie. La razón, una vez despierta, no tardó en probar también su influjo a este instinto. Pronto descubrió el hombre que la excitación sexual —que en los animales depende únicamente de un estímulo fugaz y por lo general periódico— era susceptible en él de ser prolongada e incluso acrecentada gracias a la imaginación, que ciertamente desempeña su cometido con mayor moderación, pero asimismo con mayor duración y regularidad, cuanto más sustraído a los sentidos se halle el objeto, evitándose así el tedio que conlleva la satisfacción de un mero [112-113] deseo animal. La hoja de parra (Génesis, III, 7) fue, por lo tanto, el producto de una manifestación de la razón mucho mayor que la evidenciada en la primera etapa de su desarrollo, pues al hacer de una inclinación algo más profundo y duradero, sustrayendo su objeto a los sentidos, muestra ya la conciencia de un dominio de la razón sobre los impulsos y no —como en su primer paso— una mera capacidad de prestar a éstos un servicio de mayor o menor alcance. La abstención fue el ardid empleado para pasar de los estímulos meramente sentidos a los ideales, pasándose así paulatinamente del mero deseo animal al amor y, con éste, del sentimiento de lo meramente agradable al gusto por la belleza, apreciada sólo en los hombres al principio, pero también en la Naturaleza más tarde. La decencia, una inclinación a infundir en los otros un respeto hacia nosotros gracias al decoro (u ocultación de lo que podría incitar al menosprecio), en tanto que verdadero fundamento de toda auténtica sociabilidad, proporcionó además la primera señal para la formación del hombre como criatura moral. Un comienzo nimio, pero que hace época al conferir una orientación completamente nueva a la manera de pensar, siendo más importante que toda la interminable serie de logros culturales dados posteriormente.

El tercer paso de la razón —tras haberse entremezclado con las necesidades primarias sentidas de un modo inmediato— fue la reflexiva expectativa de futuro. Esta capacidad de gozar no sólo del momento actual, sino también del venidero, esta capacidad de hacerse presente un tiempo por venir, a menudo muy remoto, es el rasgo decisivo del privilegio humano, aquello que le permite trabajar en pro de los fines más remotos con arreglo a su destino —pero al mismo tiempo es asimismo una fuente inagotable de preocupaciones y aflicciones que suscita el futuro incierto, cuitas de las que se hallan exentos todos los animales (Génesis, III, 13-19). El hombre, que había de alimentarse a sí mismo, junto a su mujer y sus futuros hijos, comprobó la fatiga siempre en aumento de su trabajo; la mujer presumió las cargas a las que la Naturaleza había sometido a su sexo y aquellas que por añadidura le imponía el varón, más fuerte que ella. Ambos anticiparon con temor, como telón de fondo para una vida tan fatigosa, algo que sin duda también afecta inevitablemente a todos los animales, pero no les preocupa en absoluto: la muerte; por todo ello, les pareció que habían de proscribir y considerar delictivo ese uso de la razón que les había ocasionado todos esos males. Pervivir en su posteridad —imaginando que le irán mejor las cosas— o mitigar sus penas en tanto que [113-114] miembro de una familia, quizá fue la única perspectiva consoladora que les alentaba (Génesis, V, 16-20).

El cuarto y último paso dado por la razón eleva al hombre muy por encima de la sociedad con los animales, al comprender éste (si bien de un modo bastante confuso) que él constituye en realidad el fin de la Naturaleza y nada de lo que vive sobre la tierra podría representar una competencia en tal sentido. La primera vez que le dijo a la oveja: la piel que te cubre no te ha sido dada por la Naturaleza para ti, sino para mí, arrebatándosela y revistiéndose con ella (Génesis, V, 21), el hombre tomó conciencia de un privilegio que concedía a su naturaleza dominio sobre los animales, a los que ya no consideró como compañeros en la creación, sino como medios e instrumentos para la consecución de sus propósitos arbitrarios. Tal concepción implicaba (aunque oscuramente) la reflexión contraria, esto es, que no le era lícito tratar así a hombre alguno, sino que había de considerar a todos ellos como copartícipes iguales en los dones de la Naturaleza; una remota preparación para las limitaciones que en el futuro debía imponer la razón a la voluntad en la consideración de sus semejantes, lo cual es mucho más necesario para el establecimiento de la sociedad que el afecto y el amor.

Y así se colocó el hombre en pie de igualdad con todos los seres racionales, cualquiera que sea su rango (Génesis, III, 22), en lo tocante a la pretensión de ser un fin en sí mismo, de ser valorado como tal por los demás y no ser utilizado meramente como medio para otros fines. En esto, y no en la razón considerada como mero instrumento para la satisfacción de las distintas inclinaciones, está enraizado el fundamento de la absoluta igualdad de los hombres incluso con seres superiores que les aventajen de modo incomparable en materia de disposiciones naturales, pues esta circunstancia no le concede a ninguno de ellos el derecho de mandar caprichosamente sobre los seres humanos. Este paso se halla vinculado a su vez con la emancipación por parte del hombre del seno materno de la Naturaleza; una transformación ciertamente venerable, pero cuajada al mismo tiempo de peligros, puesto que le expulsó del estado candido y seguro de la infancia, cual de un jardín donde se abastecía sin esfuerzo alguno (Génesis, V, 23), arrojándole al vasto mundo, en donde le esperan tantas preocupaciones, fatigas y males desconocidos. Más adelante la dureza de la vida le insuflará cada vez con más frecuencia el anhelo de un paraíso, fruto de su imaginación, en el que pudiera pasar su existencia soñando y retozando [114-115] en una tranquila ociosidad y una paz duradera. Pero entre él y esa imaginaria morada del deleite se interpone la perpleja razón, impulsora irresistible del desarrollo de las capacidades en él depositadas, no consintiendo ésta que el hombre regrese al estado de tosquedad y simpleza del que ella lo había sacado (Génesis, V, 24). La razón le incita a aceptar pacientemente la fatiga que detesta, a perseguir el oropel que menosprecia y a olvidar la propia muerte, que tanto le horroriza, superponiendo todas aquellas menudencias cuya pérdida teme todavía más.

Referências

KANT, IMMANUEL. Probable inicio de la Historia Humana. In: Ideas  para  una  historia  universal  en  clave  cosmopolita  y  otros  escritos  sobre  filosofía  de  la  historia. (Spanish Edition) (p. 49-56). Edição do Kindle.

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Gênesis

12 de outubro de 2022

O começo [Gênesis 1]

1 No princípio Deus criou os céus e a terra.

2 Era a terra sem forma e vazia; trevas co­briam a face do abismo, e o Espírito de Deus se movia sobre a face das águas.

3 Disse Deus: “Haja luz”, e houve luz.

4 Deus viu que a luz era boa, e separou a luz das trevas.

5 Deus chamou à luz dia, e às trevas cha­mou noite. Passaram-se a tarde ­e a manhã; esse foi o primeiro dia.

6 Depois disse Deus: “Haja entre as águas um firmamento que separe águas de águas”.

7 En­tão Deus fez o firmamento e separou as águas que ficaram abaixo do firmamento das que ficaram por cima. E assim foi.

8 Ao firma­mento, Deus chamou céu. Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o segundo dia.

9 E disse Deus: “Ajuntem-se num só lugar as águas que estão debaixo do céu, e apareça a parte seca”. E assim foi.

10 À parte seca De­us chamou terra, e cha­mou mares ao conjunto das águas. E Deus viu que ficou bom.

11 Então disse Deus: “Cubra-se a terra de vegetação: plantas que deem sementes e árvores cujos frutos produzam sementes de acor­do com as suas espé­cies”. E assim foi.

12 A terra fez bro­tar a vegetação: plantas que dão sementes de acordo com as suas espé­cies, e árvores cujos frutos produzem sementes de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

13 Passaram-se­ a tarde e a manhã; esse foi o ter­ceiro dia.

14 Disse Deus: “Haja luminares no firma­mento do céu para separar o dia da noite. Sir­vam eles de sinais para marcar estações, dias e anos,

15 e sirvam de lu­minares no firmamento do céu para ilu­minar a terra”. E assim foi.

16 Deus fez os dois gran­des lumi­nares: o maior para go­vernar o dia e o menor para gover­nar a noite; fez também as estrelas.

17 Deus os colo­cou no firmamento do céu para iluminar a terra,

18 governa­r o dia e a noite, e separar a luz das tre­vas. E Deus viu que ficou bom.

19 Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o quarto dia.

20 Disse também Deus: “Encham-se as águas de seres vivos, e voem as aves sobre a terra, sob o firmamento do céu”.

21 Assim Deus criou os gran­des animais aquáti­cos e os demais seres vivos que povoam as á­guas, de acor­do com as suas espécies; e todas as aves, de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

22 En­tão De­us os abençoou, dizendo: “Sejam férteis e multipliquem-se! Encham as águas dos mares! E multipli­quem-se as aves na terra”.

23 Passaram-se a tarde e a manhã; esse foi o quinto dia.

24 E disse Deus: “Produza a terra seres vivos de acordo com as suas espécies: rebanhos domésticos, ani­mais selvagens e os demais seres vivos da terra, cada um de acor­do com a sua espécie”. E assim foi.

25 Deus fez os animais sel­vagens de acordo com as suas espé­cies, os reba­nhos domésticos de acor­do com as suas espécies, e os demais seres vivos da terra de acordo com as suas espécies. E Deus viu que ficou bom.

26 Então disse Deus: “Façamos o homem à nossa imagem, con­for­me a nossa semelhança. Domine ele sobre os peixes do mar, sobre as aves do céu, sobre os grandes animais de toda a terra e sobre todos os pequenos animais ­que se movem rente ao chão”.

27 Criou Deus o homem à sua imagem, à imagem de Deus o criou; homem e mulher os criou.

28 Deus os abençoou e lhes disse: “Sejam férteis e multipliquem-se! Encham e subjuguem a terra! Dominem sobre os peixes do mar, sobre as aves do céu e sobre todos os animais que se movem pela terra”.

29 Disse Deus: “Eis que dou a vocês todas as plantas que nascem em toda a terra e produzem sementes, e todas as árvores que dão frutos com se­mentes. Elas servirão de alimento para vocês.

30 E dou todos os vegetais como alimento a tudo o que tem em si fôlego de vida: a todos os gran­des animais da terra­, a todas as aves do céu e a todas as criaturas que ­se movem rente ao chão”. E assim foi.

31 E Deus viu tudo o que havia feito, e tudo havia ficado muito bom. Passaram-se a tarde e a ma­nhã; esse foi o sexto dia.

[Gênesis 2]

1 Assim foram concluídos os céus e a terra, e ­tudo o que neles há.

2 No sétimo dia Deus já havia concluído a obra que realizara, e nesse dia descansou.

3 A­bençoou Deus o sétimo dia e o santificou, por­que nele descansou de toda a obra que realizara na criação.

Genesis tem feito a Record TV atingir altos numeros de audiencia diariamente Foto ReproducaoO Canal SAEB
Gênesis tem feito a Record TV atingir altos números de audiência diariamente | Foto: Reprodução/O Canal

Adão e Eva

4 Esta é a história das origens dos céus e da terra, no tempo em que foram criados: Quando o Senhor Deus fez a terra e os céus,

5 ainda não tinha brotado nenhum arbusto no campo, e nenhuma plan­ta havia germinado, porque o ­Senhor Deus ainda não tinha feito chover sobre a terra, e tam­bém não havia ho­mem para cultivar o solo.

6 Todavia brotava água da terra e irrigava toda a superfície do solo.

7 Então o Senhor Deus for­mou o homem do pó da terra e soprou em suas narinas o fôlego de vida, e o homem se tornou um ser vivente.

8 Ora, o Senhor Deus tinha plantado um jardim no Éden, para os lados do leste, e ali co­locou o homem que formara.

9 Então o Senhor Deus fez nascer do solo todo tipo de árvores agradáveis aos olhos e boas para alimento. E no meio do jardim estavam a árvore da vida e a árvore do conhecimento do bem e do mal.

10 No Éden nascia um rio que irrigava o jardim, e depois se dividia em quatro.

11 O nome do primeiro é Pisom. Ele percorre toda a terra de Havilá, onde existe ouro.

12 O ouro daquela terra é excelente; lá também existem o bdélio e a pedra de ônix.

13 O segundo, que percorre toda a terra de Cuxe, é o Giom.

14 O terceiro, que corre pelo lado leste da Assíria, é o Tigre. E o quar­to rio é o Eufrates.

15 O Senhor Deus colocou o homem no jardim do Éden para cuidar dele e cultivá-lo.

16 E o Senhor Deus ordenou ao homem: “Coma livre­mente de qual­quer árvore do jardim,

17 mas não coma da árvore do conheci­mento do bem e do mal, porque no dia em que dela comer, certa­mente você morrerá”.

18 Então o Senhor Deus declarou: “Não é bom que o homem esteja só; farei para ele al­guém que o auxilie e lhe corresponda”.

19 De­pois que formou da terra todos os animais do campo e todas as aves do céu, o Senhor Deus os trouxe ao homem para ver como este lhes chamaria; e o nome que o homem desse a cada ser vivo, esse seria o seu nome.

20 As­sim o homem deu nomes a todos os rebanhos domésticos, às aves do céu e a todos os animais selvagens. Todavia não se encontrou para o homem alguém que o auxiliasse e lhe correspondesse.

21 Então o Senhor Deus fez o homem cair em profundo sono e, enquanto este dormia, tirou-lhe uma das costelas, fechando o lugar com carne.

22 Com a costela que havia tirado do homem, o Senhor Deus fez uma mulher e a levou até ele.

23 Disse então o homem: “Esta, sim, é osso dos meus ossos e carne da minha carne! Ela será chamada mulher, porque do homem foi tirada”.

24 Por essa razão, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher, e eles se tornarão uma só carne.

25 O homem e sua mulher viviam nus, e não sentiam vergonha.

A queda Imagem Mais Relevante SAEB
A queda | Imagem: Mais Relevante

A queda do homem [Gênesis 3]

1 Ora, a serpente era o mais astuto de todos os animais selvagens que o Senhor Deus tinha feito. E ela perguntou à mulher: “Foi isto mesmo que Deus disse: ‘Não comam de nenhum fruto das árvores do jardim’?”

2 Respondeu a mulher à serpente: “Pode­mos comer do fruto das árvores do jardim,

3 mas Deus disse: ‘Não comam do fruto da árvore que está no meio do jardim, nem toquem nele; do contrário vocês morrerão’ “.

4 Disse a serpente à mulher: “Certamente não morrerão!

5 Deus sabe que, no dia em que dele comerem, seus olhos se abrirão, e vocês, como Deus, serão conhecedores do bem e do mal”.

6 Quando a mulher viu que a árvore parecia agradável ao paladar, era atraente aos olhos e, além disso, desejável para dela se obter discernimento, tomou do seu fruto, comeu-o e ­o deu a seu ma­rido, que comeu também.

7 Os olhos dos dois se abriram, e perceberam que estavam nus; então juntaram folhas de figueira para cobri­r-se.

8 Ouvindo o homem e sua mulher os passos do Senhor Deus, que andava pelo jardim quando soprava a brisa do dia, esconderam-se da presença do Senhor Deus entre as árvores do jardim.

9 Mas o Senhor Deus chamou o ho­mem, perguntando: “Onde está você?”

10 E ele respondeu: “Ouvi teus passos no jardim e fiquei com medo, porque estava nu; por isso me escondi”.

11 E Deus perguntou: “Quem disse que você estava nu? Você comeu do fruto da árvore da qual o proibi de comer?”

12 Disse o homem: “Foi a mulher que me deste por companheira que me deu do fruto da árvore, e eu comi”.

13 O Senhor Deus perguntou então à mu­lher: “Que foi que você fez?”
Respondeu a mulher: “A serpente me en­ganou, e eu comi”.

14 Então o Senhor Deus declarou à ser­pente:
“Uma vez que você fez isso, maldita é você entre todos os rebanhos domésticos e entre todos os animais selvagens! Sobre o seu ventre você rastejará, e pó comerá todos os dias da sua vida.

15 Porei inimizade entre você e a mulher, entre a sua descendência e o descendente dela; este ferirá a sua cabeça, e você lhe ferirá o calcanhar”.

16 À mulher, ele declarou: “Multiplicarei grandemente o seu sofrimento na gravidez;
com sofrimento você dará à luz filhos. Seu desejo será para o seu marido, e ele a dominará”.

17 E ao homem declarou: “Visto que você deu ouvidos à sua mulher e comeu do fruto da árvore da qual ordenei a você que não comesse, maldita é a terra por sua causa; com sofrimento você se alimentará dela todos os dias da sua vida.

18 Ela lhe dará espinhos e ervas daninhas, e você terá que alimentar-se das plantas do campo.

19 Com o suor do seu rosto você comerá o seu pão, até que volte à terra, visto que dela foi tirado; porque você é pó, e ao pó voltará”.

20 Adão deu à sua mulher o nome de Eva, pois ela seria mãe de toda a humanidade.

21 O Senhor Deus fez roupas de pele e com elas vestiu Adão e sua mulher.

22 Então disse o Senhor Deus: “Agora o homem se tornou como um de nós, conhe­cendo o bem e o mal. Não se deve, pois, permitir que ele tome também do fruto da árvore da vida e o coma, e viva para sem­pre”.

23 Por isso o Senhor Deus o mandou embora do jardim do Éden para cultivar o solo do qual fora tirado.

24 Depois de expulsar o homem, colocou a leste do jardim do Éden querubins e uma espada flamejante que se movi­a, guar­dando o caminho para a árvore da vida.

Referências

Gênesis 1. In: Bíblia sagrada online. Disponível em < https://www.bibliaon.com/genesis/> Capturado em 12 out. 2022.

Voltar ao programa do curso “Povos indígenas no Brasil: opressão histórica e perspectivas atuais”

Aprendizagem histórica segundo Mario Carretero

4 de outubro de 2022
Mario Carretero Imagem INFoD SAEB
Mario Carretero | Imagem: INFoD

Depois de quatro semanas de curso, espero que vocês já tenham percebido que podemos encarar o significado da expressão “aprendizagem histórica” sob várias dimensões: 1. mudança de comportamento à luz das capacidades gerais de um ser humano típico-ideal (pensar, agir e sentir, por exemplo); 2. mudança de comportamento à luz de competências profissionais históricas, refletidas em componentes curriculares (argumentar a partir de fontes criticadas); 3. mudança de comportamento observável em nível molecular e celular que excede o nível psicológico (uma alteração química provocada por ligações neuronais).

As propostas de Paulo Freire, Jörn Rüsen e Kieran Egan pertencem ao primeiro tipo. São fundamentadas, prioritariamente, sobre princípios de saberes universalizantes, como a Filosofia Especulativa de I. Kant, G. Hegel e K. Marx e a Antropologia estruturalista de C. Levi Strauss. As propostas de Mario Carretero, nosso teórico do dia, pertencem ao primeiro tipo mudança (capacidades gerais do ser humano), mas também ao segundo tipo de mudança de comportamento (competências profissionais históricas). Como consequência, recuperam algumas teses de Epistemologia da História, combinadas a proposições da Metodologia [geral] do Ensino e da Psicologia do Desenvolvimento.

Declinado o momentâneo perfil de Carretero, é provável que as questões levantadas acerca dos saberes que incidem sobre a ideia de aprendizagem histórica sejam respondidas com maior precisão, na aula de hoje. O grande exemplo é a teoria de Mario Carretero, que distribui a sua ideia de aprendizagem histórica em três clássicos componentes do currículo: os saberes de o “quê” ensinar, do “como” ensinar e do “a quem” ensinar.

1. Os primeiros estudos sobre aprendizagem histórica

O “momentâneo” do perfil de Carretero tem uma explicação. Os textos básicos sobre as ideias de aprendizagem foram selecionados entre os escritos dos anos 1990. Nesse período, Carretero já se dividia entre o ensino superior na Espanha e na Argentina, difundindo a sua versão sobre o modo construtivista de conhecer o mundo, com as ferramentas cognitivas das História, das Ciências Sociais e das Ciências Naturais.

Naquele período, Carretero já lançava mão da pesquisa acadêmica sobre aprendizagem histórica, focando em questões específicas, como o ensino-aprendizagem da causalidade, da resolução de problemas e o desenvolvimento da competência narrativa. Na nossa década, o autor chega a traduzir “aprendizagem histórica” por “pensamento histórico” e “consciência histórica” e a empregar perspectivas teóricas bastante críticas do construtivismo, como as Sam Wineburg, Keith Barton e de Kieran Egan.

Contudo, é a sua versão construtivista e sintética de aprendizagem histórica que queremos destacar na aula de hoje. A apropriação de resultados de pesquisa e de orientação teórica de autores Peter Lee e K. Egan e a sua preocupação recente com a contradição fundamental sob a qual se erigiram as finalidades do componente curricular História no Ocidente – entre “a racionalidade crítica do Iluminismo e o emocionalismo identitário do Romantismo” (que se desdobra na construção da alteridade – identidades além do “nós” interiorizado como “nacional”), vocês podem explorar a partir das coletânea do próprio Carretero, disponibilizadas ao final da aula 1 e da aula 4 e o livro intitulado Constructing patriotism (Carretero, 2006).

2. Uma Epistemologia historicista

Para demonstrar a importância da Epistemologia histórica na formatação de sua teoria da aprendizagem, Carretero cita autores que hoje consideramos clássicos nos cursos de licenciatura em História: Raymond Aron, Louis Mink, Jürgen Habermas e Edward Caar.

É evidente que essas pessoas pensam coisas diferentes sobre passado, ciência e vida. Mas Carretero tenta reduzir as teses autores ao essencial: Ciência da História produz ferramentas cognitivas que nos possibilitam conhecer o passado em sua historicidade, necessariamente mediado por valores cultivados pelo historiador (subjetividade inerente), que interferem na seleção e/ou construção de fontes e dos acontecimentos.

O conhecimento histórico, em síntese, não reproduz integralmente o acontecido, como sinalizavam algumas concepções “positivistas”. A ciência da História, para Carretero, ocupa-se da compreensão e da representação, sobretudo, escrita do passado em sua historicidade, estimulada pela experiência do presente de quem interroga aquele passado. A ciência da História produz um conhecimento singular – “ferramentas cognitivas” – que deve ser “ensinado” aos alunos para que eles próprios possam compreender” o passado de modo não “positivista” (para continuar com a expressão que ele emprega). Exemplo dessa ferramenta (veremos adiante), é a empatia.

3. Uma teoria genética do desenvolvimento (uma Epistemologia naturalista)

A Epistemologia Histórica é empregada para definir o que se deve aprender: habilidades, valores, conhecimentos que possibilitam uma compreensão historicista do passado. Mas é importante saber das limitações cognitivas dos alunos, em termos psicológicos.

Nesse ponto, o epistemólogo Jean Piaget (que fora reprovado como teórico do ensino de História) é recuperado (agora) na condição de teórico do desenvolvimento humano. Carretero não vê outra solução senão abonar a teoria dos estágios do filósofo suíço. E aqui, também, percebemos o sincretismo entre uma epistemologia historicista e uma epistemologia típica das ciências físico-naturais do século XIX, já que para Carretero, a aprendizagem sofisticada do passado somente seria alcançada no estágio formal, onde os alunos possuíssem:

  • la capacidad de formular y comprobar hipótesis;
  • la capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo deductivo como inductivo; una de las más conocidas es el control de variables;
  • la capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas.

Essa apropriação logo se dissolve adiante quando ela afirma: “[…] el conocimiento histórico y social de cierta complejidad requiere una consideración que lo hace diferente del conocimiento que procede de las Ciencias Naturles, y […] dichas características deverían tenerse en cuenta a la hora de enseñar las disciplinas que nos ocupan.”

Isso significa dizer que o professor de história focado na aprendizagem histórica historicista deve desenvolver nos alunos as habilidades empregadas pelos profissionais da história em seu trabalho de compreensão científica do passado, criar estratégias de retenção, recuperação e aplicação . Entre essas habilidades, às vezes sintetizadas na expressão “método histórico”, estão: crítica de fontes (autenticidade e plausibilidade), a percepção de “regularidades” nos acontecimentos e a consequente aplicação de “modelos gerais”, a identificação do caráter narrativo do conhecimento histórico-científico (agentes, ação, sequência e desfecho), percepção da existência de diferentes e válidos modos de contar uma história e a identificação das intensões dos protagonistas da história (explicação).

4. Uma ideia sincrética de aprendizagem histórica

Acima, afirmei que Carretero constituía sua ideia de Ensino e História e, consequentemente, de aprendizagem histórica sob três domínios de investigação: a Epistemologia histórica, a Teoria genética do desenvolvimento humano e a Metodologia de Ensino. Infelizmente, ele não teoriza sobre o terceiro componente. E isso nos leva a encerrar os comentários sobre os fundamentos e avançar para as sínteses das suas ideias sobre aprendizagem (em geral) e aprendizagem histórica.

As ideias apresentadas neste tópico devem ser compreendidas em seu contexto de produção. Nos anos 1990, Carretero está preocupado com a incipiência da pesquisa experimental sobre a aprendizagem histórica. Ele foca, por exemplo, na necessidade de diagnosticar, nos modos como são construídos e nas possibilidades de modificar (ou não) as ideias “prévias”, “espontâneas”, “preconceituosas”, “errôneas” dos alunos sobre o passado; de identificar graus de complexidade e planejar combinações e hierarquias entre conceitos substantivos (feudalismo, Revolução etc.) para facilitar a sua compreensão; e na ampliação do conhecimento sobre a ciência histórica (tempo, narração etc.).

É possível, pensa o nosso autor (na passagem dos anos 1980 para os anos 1990) que o avanço no conhecimento sobre esses três aspectos (conhecimentos prévios, conteúdos substantivos e conteúdos metahistóricos) possa melhorar a qualidade com a qual os alunos ampliam o seu nível de informação sobre o passado. Foi com base nessas preocupações que selecionamos algumas conclusões de Carretero no que diz respeito às definições de aprendizagem e aprendizagem histórica.

Aprender é modificar esquemas de representação do mundo

As ideias de aprendizagem e aprendizagem históricas de Carreteiro são devidas às noções de indivíduo, conhecimento e modo de produção do conhecimento construtivistas. Embora ele fale de “construtivismos” – referentes às ideias de L. Vygotsky, J. Piaget e D. Ausubel, sua visão sobre o aprender é muito clara ao cunhar princípios gerais adjetivados de “construtivistas.

Que é construtivismo? Basicamente se pode dizer que é a ideia que sustenta que o indivíduo – tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos – não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construção? Fundamentalmente com os esquemas que já possui, isto é, como o que já construiu em sua relação com o meio que a rodeia.

Observem que nessa definição por negação (negação de radicais comportamentalismos e cognitivismos) estão conceitos muito importantes para o entendimento da sua ênfase no conteúdo conceitual do ensino de história (conceito e princípios com os quais os alunos constroem representações sobre o passado) e, correlatamente, as bases para a negação de uma epistemologia positivista da ciência Histórica.

Isso veremos adiante. Aqui, nos interessa fixar essa ideia geral de aprendizagem, a partir do conceito de “esquema” ou “representação mental”. Para Carretero, o nosso conhecimento do mundo é indireto. Conhecemos o mundo mediante representações das coisas – de como as coisas são (para que servem, de quais elementos são constituídas, com qual dinâmica se desenvolvem etc.). Aprender é representar o mundo de maneira progressiva e qualitativamente diferente, ou seja, é modificar esquemas de representação do mundo, de modo que, em muitos casos (no conhecimento escolar, por exemplo), o esquema anterior é incorreto, quando comparado ao esquema posterior. Assim, os esquemas de conhecimento do mundo baseados no estágio concreto são incorretos ou menos sofisticados em seus resultados, quando comparados aos esquemas de conhecimento do mundo baseados no estágio formal.

Essa ideia se aplica às crianças e aos adultos. A representação da Terra como um objeto plano é um conhecimento incorreto, enquanto a representação da Terra com um objeto esférico é um conhecimento correto. É correto porque depende da ideia de prova e da habilidade de prever (hipótese), comparar (experimentar) e inferir (demonstrar) que a terra é esférica. Essas habilidades não estão presentes no raciocínio anterior.

Aprender é produzir sentido qualitativamente melhor sobre o passado

A ciência histórica fornece elementos conceituais ao professor de História que quer ver o seu aluno compreender o passado de modo qualitativamente superior, ou seja, atribuindo significado – o mais próximo possível – ao tempo em que os acontecimentos ocorreram, consolidá-lo e empregá-lo.

A aprendizagem histórica, por outro lado, depende do conhecimento que o aluno possui sobre o seu presente. Aí entram os saberes (descritivos) da Sociologia.

[…] para compreender la noción de democracia defendida por la Revolución Francesa frente al Antiguo Régimen resulta esencial que los alumnos compreendan la estructura básica de las democracias actuales. De esa manera les será posible entender en qué sentido las ideas de la ilustración eran revolucionarias.

Aprender é modificar o comportamento ideológico

Aprender é mudar comportamento, mas de dois tipos especiais: os comportamentos conceitual e valorativo. Nesse sentido, aprendizagem histórica é um processo de alteração do valor ou da imagem que o aluno cultiva ou retém sobre determinado conceito, tese, acontecimento ou processo.
Usando exemplos que nos interessam, podemos concluir que aprendizagem histórica é o processo de alteração do valor ou da imagem que os alunos retêm ou cultivam sobre o conceito de família (da nuclear aos novos arranjos) e sobre a proposição de que a diminuição da menoridade penal reduz as taxas de criminalidade no país (da defesa à ponderação crítica).

Seguindo o mesmo paralelismo, a aprendizagem histórica é o processo de alteração do comportamento indiferente, frente à informação de que ditadura militar ocorreu no Brasil e de que os direitos humanos são uma conquista civilizatória de três séculos, aproximadamente (ao contrário de uma invenção esquerdista de proteção aos delinquentes).

Aprender é compreender a mudança com o emprego de habilidades lógico-matemáticas
Aprende história quem visita o passado e o compreende como se estivesse em seu próprio país, relacionando-se com os seus atores, ações, cenários e motivações de modo empático. Dizendo de outro modo, aprende história que entende “as motivações e o sentido histórico de ideias e decisões estabelecidas em outras épocas” sem cometer anacronismos.

Aprende história (complementamos), quem emprega essa capacidade cognitiva emocional de “se ver do ponto de vista de outrem”, de “ver os outros do ponto de vista de outrem” ou para “ver os outros do ponto de vista deles mesmos” (Houaiss, sd.).

Aprende história, por fim, quem percebe que a mudança dos acontecimentos ocorre em diferentes ritmos e durações, quem situa adequadamente os acontecimentos em uma escala temporal e que estabelece conexões entre acontecimentos de natureza diferente, situados no mesmo ponto de uma escala temporal.

Essa última concepção de aprendizagem histórica tem implicações para o planejamento do ensino de História, como demonstrado na sequência:

Atividades para a efetivação da aprendizagem histórica dos(as) aluno(as)

[…] O professor deveria levar em conta que, cada vez que utiliza um conceito abstrato, os alunos podem estar entendendo em termos concretos e que, por conseguinte, deve “ir e vir”, do abstrato ao concreto e vice-versa, continuamente, em aula, mostrando como é possível chegar a tal conceito a partir de múltiplos exemplos específicos. Desse modo, a professora pode buscar, nas avaliações que faça de seus alunos, um diagnóstico da maneira em que eles fazem a representação a realidade social e [fazer] uma representação mental de como estão compreendendo a situação que pretende descrever e o tipo de relações que tenta estabelecer e se tudo o que está descrevendo conceitualmente está sendo reinterpretado em termos concretos pelo aluno.
Proponha exercícios de empatia e simulação através dos quais seus alunos possam situar-se nos papeis de personagens históricos. Assim, por exemplo, o aluno pode repetir o ponto de vista de um adversário num debate, representar os argumentos de uma pessoa no passado num jogo de papéis, ou explicar como acredita que se sinta uma pessoa a quem ele ou ela tenha afetado em algum conflito que se tenha apresentado entre ambos.
[Proponha] a realização de exercícios de ordenamento dos fatos históricos, utilizar tabelas de tempo para fazer com que seus alunos coloquem nelas todos os acontecimentos que vão estudando, assim como tabelas comparativas de tempo que lhes permitam compreender o que está acontecendo num determinado lugar enquanto em outro ocorram, simultaneamente, outras coisas. […]
Desse modo, [os alunos] deveriam pensar que há mudanças em suas próprias vidas que têm ritmos diferentes e tentar generalizar estes fenômenos às situações da história. Nesse sentido, pergunta-se, por exemplo, que costumes ou valores permaneceram iguais ao longo dos séculos e quais mudam permanentemente. (Carretero, 1993, p.81, p.85-86).

5. Uma defeito na teoria da aprendizagem de Carretero

As várias definições de aprendizagem aqui listadas tem a vantagem de fácil adequação às mais distintas situações comunicativas nas quais os professores de História se envolvem diariamente. Defeitos que minimizem a importância das concepções de Carretero, portanto, são irrelevantes.

Contudo, para efeito de coerência teórica (se alguém se interessar a respeito), devemos esclarecer que Carretero faz uma imagem ingênua da oposição historicismo/cientificismo (que ele chama de positivismo), revelada, principalmente, na apresentação das habilidades e conceitos (às vezes, princípios) que fundamentam as bases da sua ideia de aprendizagem histórica: a Epistemologia/Metodologia histórica e a Psicologia do Desenvolvimento. Ele crê expulsar positivismo da Epistemologia Histórica, mas esse mesmo positivismo volta na forma de habilidades típicas das ciências naturais, que caracterizam a produção do conhecimento falso e verdadeiro empregado como parâmetro para a escolha do conteúdo substantivo disciplinar. Ciência, neste caso (e para Carretero) é, sobretudo, demonstração e previsão, ou seja, tudo o que a vulgata historicista que ele lança mão gostaria de se afastar.

Referências

CARRETERO, Mario. Introdução. In: Constructing patriotism: Teaching History and memories in Global Words. Charlotte: IAP, 2011. p.xxiii-xxxv.

CARRETERO, Mario. O ensino da História e das Ciências Sociais. In; Construtivismo e educação. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. P.75-90.

CARRETERO, Mario. Perspectivas disciplinares, cognitivas y didácticas en la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. CARRETERO, Mario; JACOTT, Liliana; LIMÓN, Margatita; LÓPEZ-MANJÓN, Asunción. Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique, 1995. p.15-32.

CARRETERO, Mario. Representação e aprendizagem nas narrativas históricas. In: CARRETERO, Mario; CASTORINA, José A. (Org.) Desenvolvimento cognitivo e educação: Processos do conhecimento e conteúdos específicos. Porto Alegre: Penso, 2014. p.203-222. [Primeira edição em espanhol – 2012].

CARRETERO, Mario. Teaching History Master Narratives: Fostering Imagi-Nations. In: CARRETERO, Mario; BERGER, Stefan; GREVER, Maria (Ed). Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Plagrave/McMillan, 2017. p.511-528.

CARRETERO, Mario; LIMÓN, Margarita. Construcción del conocimiento y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. In: CARRETERO, Mario; JACOTT, Liliana; LIMÓN, Margarita; LÓPEZ-MANJÓN, Asunción. Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique, 1995. p.33-62.

VOSS, James F.; CARRETERO, Mario. International Review of History Education. V.2, Learning and Reasoning in History. London: Routledge/Falmer, 1998.

Estrutura e funcionamento da BNCC-Formação

30 de setembro de 2022

Colegas, leiam o texto abaixo e o tomem como estímulo ao estudo sobre a as estrutura, as funções, as contradições, omissões e ambiguidades das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica – lei que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores.

A orientação para a análise, problematização e posterior fichamento (resumo, mapa conceitual, citação direta etc.) é idêntica às aplicadas nas unidades I e II deste curso, ou seja, deve levar em conta habilidades mentais necessárias à interpretação da lei como um construto social (passível de diferentes interpretações).

Em geral, peço que privilegiem:

  • Definição/finalidade
  • Bases legais
  • Estrutura
  • Exemplos de competências gerais
  • Exemplos de competências específicas
  • As agências para a construção dos currículos de licenciatura
  • A distribuição da carga horária em termos de conhecimentos, habilidades e valores

Antes de iniciar a leitura e o fichamento do dispositivo, leiam os dois textos abaixo e reflitam sobre o perfil docente demandado, partindo dos problemas anunciados pela jornalista. Em seguida (após a leitura da BNCC-Formação), tentem responder se o dispositivo em análise contribui para enfrentar as demandas apontadas pelo texto da jornalista e pelo texto dos pesquisadores do ensino.

Bom trabalho!

Texto 1 – Sem atrair jovens para profissão, Brasil pode ter apagão de 235 mil professores

Licenciaturas têm alta evasão e absorvem pessoas mais velhas que muitas vezes já estão na carreira docente, diz estudo

São Paulo, 29.set.2022 às 11h01 Atualizado: 29.set.2022 às 13h29 [Link da publicação original]

Isabela Palhares

O Brasil não tem conseguido atrair os jovens para a profissão docente e, se mantido o ritmo atual de formados em cursos de licenciatura, a educação básica do país pode enfrentar um déficit de 235 mil professores até 2040.

A estimativa é de um estudo feito pelo Instituto Semesp (Sindicato das Entidades Mantenedoras de Ensino Superior), com dados dos Censos do Ensino Superior e da Educação Básica coletados pelo MEC (Ministério da Educação).

O resultado foi apresentado na manhã desta quinta (29) no Fórum Nacional de Ensino Superior, com a presença do ministro da Educação, Victor Godoy, que disse que a responsabilidade pela valorização da educação brasileira e dos professores não é exclusiva do MEC.

“A educação brasileira é um grande sistema complexo. A responsabilidade não é exclusivamente do MEC ou das instituições de ensino ou das escolas públicas. É responsabilidade de toda a sociedade brasileira”, disse.

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Professora dá aula na escola municipal Remo Rinaldi Naddeo, na capital paulista – Danilo Verpa – 7.fev.2022/Folhapress

O estudo, intitulado “Risco de apagão de professores no Brasil”, identificou que, apesar do aumento de ingressantes nos cursos de licenciatura nos últimos dez anos, o número de concluintes não segue o mesmo ritmo. O perfil das graduações mais procuradas na área e também dos alunos indica que o aumento de calouros é puxado por pessoas que já atuam em sala de aula.

De 2010 a 2020, o país registrou um aumento de 61,15% de ingressantes em cursos de licenciatura —o crescimento só ocorreu pela maior procura por graduações a distância, já que os da modalidade presencial perderam alunos. Em 2010, o país tinha 298.390 ingressantes em cursos presenciais de formação de professores. Em 2020, o número caiu para 186.156.

No mesmo período, o número de ingressantes em cursos a distância triplicou no país, passando de 154.137 para 509.631. A cada dez estudantes que entram em graduações para a formação de professores, sete vão para a modalidade a distância.

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Instituto Semesp/Censo do Ensino Superior

O aumento nessa modalidade, em geral, não significa a futura ida de novos professores para a educação básica. Quem procura por esses cursos não são os jovens que acabaram de sair do ensino médio, mas sim pessoas mais velhas que estão em uma segunda graduação. Muitas vezes, professores que já trabalham em sala de aula.

Segundo o estudo, 58,3% dos concluintes de cursos de licenciatura responderam já atuar em sala de aula. “Ou seja, quem está indo para os cursos de formação de professores, não são novos professores. São aqueles mesmos que já estão na escola. O país não consegue atrair gente nova para a docência”, disse Lúcia Teixeira, presidente do Semesp.

Essa constatação fica mais evidente ao observar os cursos que tiveram maior crescimento de concluintes, que em geral são os que servem como uma complementação da formação inicial. Entre 2016 e 2020, a graduação em educação especial, por exemplo, registrou aumento de 1.583%, e o de formação pedagógica para professor da educação básica, de 63,6%.

As graduações que formam professores para dar aula de disciplinas específicas tiveram queda de formados nesse período. Por exemplo, licenciatura em biologia perdeu 21,3% de concluintes, química perdeu 12,8% e letras, 10,1%.

O estudo também destaca que a taxa geral de concluintes não seguiu o mesmo ritmo de ingressantes, o que indica grande evasão nos cursos de licenciatura. Apesar do aumento de calouros em dez anos ter sido de 61,15%, o número dos que se formaram cresceu apenas 4% de 2010 a 2020.

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Instituto Semesp/Censo da Educação Básica

Os dados se refletem na estabilidade do total de professores que atuam nas escolas de educação básica do país. Em 2021, o Brasil tinha cerca de 2,1 milhões de docentes, patamar que se mantém estável desde 2014. Em média, o país tem um professor para cada 20,3 alunos de 3 a 17 anos.

Outro aspecto destacado pelo estudo é a queda de professores com menos de 29 anos atuando nas salas de aula do país. De 2016 a 2021, o número de docentes dessa faixa etária caiu 27,2% —passando de 341.660 profissionais para 248.745.

Já o de professores com mais de 55 anos cresceu 44% no período, subindo de 182.502 para 263.425.

Ainda que os dados analisados mostrem uma estabilidade no total de professores, diversas redes públicas de ensino do país têm enfrentado dificuldade para completar o quadro docente. A rede estadual de São Paulo, por exemplo, não conseguiu contratar professor em número suficiente para implementar o novo ensino médio.

Instituto SemespCenso da Educacao Basic e1664569073797 SAEB

Instituto SemespCenso da Educação Básica

Observando as taxas de concluintes em licenciatura e as aposentadorias nos próximos anos, o estudo calcula que, em 2040, serão necessários 1,97 milhão de professores para continuar atendendo a demanda de alunos na mesma proporção de hoje —já considerando a queda de natalidade. Assim, se mantida a taxa de crescimento de formados atual, a estimativa é de que o país terá um déficit de 235 mil docentes.

“Consideramos que esse ainda é um cálculo conservador sobre a falta de professores que o país deve enfrentar nos próximos anos se nada for feito para valorizar a carreira. Hoje, o país tem políticas para a educação básica que vão aumentar ainda mais a demanda por esses profissionais”, disse Rodrigo Capelato, diretor executivo do Semesp.

O Brasil tem em andamento políticas como a ampliação de escolas em tempo integral e o novo ensino médio, que aumenta a carga horária de aulas dos alunos. Para que sejam implementadas, ambas políticas demandam mais professores.

A baixa atratividade da profissão é reflexo da desvalorização da carreira e da área de educação, percepção que é compartilhada inclusive pelos próprios estudantes. Um relatório da OCDE, entidade que reúne países ricos, de 2018 indicou que o Brasil era a nação com a menor proporção de jovens de 15 anos que pensavam em seguir a profissão: apenas 2,4%.

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Menina de 5 anos, aluna de escola municipal de São Paulo, tenta escrever o próprio nome; pandemia causou queda na aprendizagem e elevou, de forma artificial, taxas de aprovação. Marlene BargamoFolhapress

Menina de 5 anos, aluna de escola municipal de São Paulo, tenta escrever o próprio nome; pandemia causou queda na aprendizagem e elevou, de forma artificial, taxas de aprovação. Marlene Bargamo/Folhapress

O estudo do Semesp, que representa instituições privadas de ensino superior, indica que os motivos da desvalorização vão desde os baixos salários até as más condições de trabalho. Segundo dados da RAIS (Relação Anual de Informações Sociais), em 2020, um professor de ensino médio no Brasil ganhava, em média, um salário de R$ 5,4 mil —quase 20% a menos do que a remuneração de outros profissionais com ensino superior completa.

Também destaca que, em 2021, 3,8% das escolas públicas brasileiras funcionavam sem ter banheiro e 2,6% sem nem sequer ter abastecimento de água.

 

Texto 2 – Base Nacional de Formação de Professores: diminuir retrocessos e construir futuros possíveis (Excerto)

Itamar Freitas (UFS) e Margarida Dias (UFRN) [Link para a publicação original]

Porta Grossa, 2022-03-03.

Quem  não  tem  uma  definição  sobre  o  que  seria  um(a)  bom(oa)  professor(a)?  É improvável que vivendo em sociedades que instituíram as escolas como formadoras das gerações futuras, cada um(a) de nós não tenha algo a dizer sobre isso.

Os governos expressam também suas opiniões em formas de leis, resoluções, prescrições, frutos  por  sua  vez  de  camadas  de  diálogos  e de disputas  que reproduzem  interesses  de classes ou frações de classes sociais.

Consequentemente, também idealizamos a formação inicial de professores em nosso país. No início de novembro de 2019, foram exaradas as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Desde  a  audiência  pública  a  que  foi  submetido,  ocorrida entre  os  meses  de setembro e novembro de 2019,o documento recebeu uma nota -pedindo o arquivamento do Parecer – assinada por quase 40 entidades educacionais e de domínios científicos.

Entre nós, pesquisadores do ensino de história, faz dois anos que estamos  discutindo o documento em  eventos,  reuniões,  fóruns  e  em  nossas  entidades, revisitando novos  e antigos desafios para a formação de professores de História. A consequência direta dessa nova Resolução é a revogação da resolução n. 02/2015 do mesmo Conselho Nacional de Educação, alterando composição das horas destinadas em um curso de Graduação a formação de professores.

Segundo essa nova composição, 800 horas seriam destinadas a componentes curriculares “de base comum de aprendizagem de conteúdos científicos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a educação”;1600 horas para os componentes curriculares “dedicadas a  aprendizagem  dos  conteúdos  específicos  das  áreas  e  componentes  da  BNCC  e  do domínio pedagógico desses conteúdos”; e 800 horas divididas igualmente entre situações de prática em situação real de trabalho (estágios, residências, monitorias etc.) e o restante em conteúdo do item anterior. O  que  salta  aos  olhos  nessa  proposta  é  a  tentativa,  antiga  e  usada  em  outros  países,  de produzir um curso geral de formação de professores com uma introdução geral às ciências da educação e o empenho em traduzir para o ensino na Educação Básica os princípios da Base Nacional Comum Curricular.

E isso é entendido pelos seus críticos mais contundentes como uma restrição da formação de professores a um treinamento para aplicação do que determina a BNCC. Em linguagem abstrata, significa adotar a Tekné em detrimento da Paideia.

O que nos provoca neste momento não é dizer se essa interpretação está correta ou não. A lista de questões de princípios deixados à revelia do tempo (do Estado e do Mercado) é longa. Vejam exemplos: quem deve dar a última palavra sobre currículos de formação de professor: o Estado, os docentes da educação superior, os docentes da educação básica, os especialistas em domínio científicos–em uma realidade onde a administração pública é  o  maior  agente  empregador? Quais  os  limites  da  autonomia  universitária diante  de Ministérios e Secretarias de Educação que gerenciam o sistema, financiando, inclusive, a formação de professores de História? Se os departamentos de História das Universidades podem construir os seus currículos, porque os departamentos pedagógicos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação não podem demandar formação específica para os seus  professores,  que  atuam  sob  demandas também  específicas,  muito  distanciadas daquelas  imaginadas  e  fornecidas  pelos conselhos  departamentais  universitários?  Se  a maior parte dos docentes brasileiros são formados, inicialmente, no setor privado, porque mirar os currículos universitários como a chaga social da formação?

O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC

19 de setembro de 2022
Expetativas em profusao IF IA Midjourney 2023 SAEB
Expectativas em profusão | IF/IA/Midourney (2023)

 

Colegas, segue um rápido esquema do que é preciso reter sobre a estrutura da Base Nacional Curricular Comum para efeito de exposição rápida.

Definição/finalidade

É um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (p.7)

Bases legais

Homologada nos anos 2017 (EN) e 2018 (EM), a BNCC cumpre prescrições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-1996), do Plano Nacional da Educação (PNE-2014) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN-2013).

Estrutura

A BNCC é estruturada em fins (apontados acima), competências gerais, competências de área e, dentro de cada área, objetivos de aprendizagem para componentes curriculares dos anos iniciais, finais e do ensino médio, direitos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil, campos de experiência para a educação infantil e objetivos de aprendizagem  para a educação infantil.

Esses elementos estruturantes (competências, áreas, campos e objetivos) estão dispostos em progressão, desde o mais abstrato para o mais concreto. Os primeiros generalizam e os segundos especializam. Assim, por exemplo, os direito de aprendizagem (mais gerais) são aplicados segundo campos que, por sua vez, são traduzidos (aplicados) mediante enunciados cada vez mais concretos e especificados (com informação dos sujeitos/alvo, dos tempos e espaços a serem aplicados e das qualidades com as quais as aprendizagens devem ser desenvolvidas.

Exemplo de competência geral

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.(p.9)

Exemplo de competência de área (Língua Portuguesa)

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. (p.85)

Exemplo de objetivo de aprendizagem de componente curricular (Língua Portuguesa)

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam. (p.93)

Exemplo de direito de aprendizagem para a educação infantil

Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. (p.36)

Exemplo de campo de experiência para a educação infantil

O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos

Exemplo de objetivo de aprendizagem para campo de experiência

(EI01EO03) Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos. (p.43)

Cada enunciado de objetivo de aprendizagem é anunciado por um código que indica sua proveniência e aplicabilidade.

BNCC - Código alfanumérico (BRASIL, 2017, p.30)

Conclusão

Espero ter deixado claro que o conhecimento mínimo sobre a BNCC envolve a retenção da sua função social, dos seus fundamentos legais e da sua constituição em competências geral e de área e em expectativas de aprendizagem (ou objetivos de aprendizagem) de área e de componente curricular. Sem o domínio desses elementos, dificilmente você avança no sentido de compreender a BNCC, identificar as suas insuficiências, aplicá-la e desenvolvê-la em situações didáticas não demandadas pelo legislador.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar. O que é preciso reter sobre a estrutura da BNCC. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 19 set. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/estrutura-da-bncc/>.

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Povos indígenas no Brasil: opressão histórica e perspectivas atuais

21 de agosto de 2022
Indigenas ocupam sede da Funai na BA em protesto contra PL que pretende modificar processo de demarcacao de terras 16 jun. 2021 Imagem TV Santa Cruz 1 SAEB
0Indígenas ocupam sede da Funai na BA em protesto contra PL que pretende modificar processo de demarcação de terras (16 jun. 2021) Imagem: TV Santa Cruz

Colegas, boa noite.

Bem-vindos ao curso "Povos indígenas no Brasil: opressão histórica e perspectivas atuais". O título (que enuncia a proposta) é uma criação do nosso programa de Pós-Graduação. A escolha dos textos e do método de ensino-aprendizagem é minha. Por isso, leia com atenção para se convencerem de que este é realmente o curso que vocês querem ou necessitam seguir.

Objetivos

Com este curso, quero fornecer informação autorizada e atualizada sobre a pesquisa que tem os povos indígenas e o indigenismo como objeto de conhecimento, principalmente, nos últimos cinco anos. Um segundo objetivo é ampliar as habilidades de leitura e crítica de textos acadêmicos. O terceiro é ampliar a habilidade de produção escrita e estimulá-los a publicar trabalhos acadêmicos, simultaneamente à produção de suas dissertações.

Metodologia

Privilegio metodologias ativas, ou seja, a preleção professoral somente ocupa 1/4 da carga horária. Isso significa que vocês atuarão, coletiva e individualmente, na leitura, produção de textos, apresentação e publicação de resenhas.

O curso é modular. No primeiro, problematizo ideias de ontologia (ocidental e extra ocidental), ideias sobre o ser indígena professadas por antropólogos e historiadores e visões gerais sobre o ser indígena no Brasil e na Bahia. A exposição é combinada com a leitura coletiva em voz alta, por parte dos alunos, e questionamentos sobre o texto lido. Ao final do primeiro módulo, promovo exercícios de leitura, crítica e composição de histórias indígenas, com vistas ao trabalho final que cada aluno deverá produzir.

No segundo módulo, alunos que pretendem pesquisar questões indígenas durante o mestrado são convidados a produzir resenhas sobre suas respectivas questões, orientados (em pesquisa, escrita e exposição) pelo professor. A leitura é orientada pelo professor em sala de aula e inclui o levantamento preliminar de artigos referentes à questão central que orienta o livro escolhido para a resenha (sobretudo para quem não possui familiaridade com o tema), a leitura instrumental da obra e a aprendizagem de estratégias de coleta e processamento das anotações e, por fim, a apresentação de modelos de arquitetura da informação para a resenha. Os alunos, por fim, são convidados a finalizarem as resenhas, também sob supervisão do professor, e a apresentarem-nas aos colegas dos cursos de graduação e de pós-graduação do Pólo da Uneb em Irecê.

Avaliação

O curso é atravessado por avaliações diagnósticas a respeito das habilidades listadas nos objetivos listados acima. O conceito final, que dá direito à obtenção dos créditos, dependerá da apresentação e da entrega (até o último dia do curso), da resenha finalizada e autorizada para a publicação.

Programação

Primeiro módulo (20h)

25-27/10/2022 - Das 08h às 12 e das 14h às 18h

  1. Acolhimento e apresentação do curso (diálogos)
  2. Seleção de livros para a produção textos autorais (Lista reproduzida abaixo)
  3. Ontologias do Ocidente - leitura e discussão de textos da Bíblia (Gênesis), de Immanuel Kant (Probable Inicio de la historia humana)
  4. Ontologias indígenas - leitura e discussão de elementos cosmogônicos Yanomami, Mundurucu e Xocó, colhidos, respectivamente por David Kopenawa (O primeiro xamã), Daniel Munduruki (Origem dos Munduruku) e de Jan Hoffman French (Danças sagradas, encontros secretos e estados alterados)
  5. O Ser indígena entre antropólogos e historiadores: posições de Roberto Cardoso de Oliveira (Vídeo), Eduardo Viveiros de Castro (Vídeo) João Pacheco de Oliveira (Entrevista) e João Monteiro (Texto).
  6. Histórias sobre identidades indígenas produzidas por indígenas e não indígenas (Texto)
  7. Histórias indígenas no Brasil e na Bahia (Leitura comentada em forma de resenhas)

Segundo módulo (16h)

15/11/2022 - Das 8hàs 12 e das 14 às 18h

  • Leitura dos livros e artigos selecionados para a exposição oral (Carga horária distribuída pelos alunos)

10/11/2022 - Das 18h às 22h

10/11/2022 - Das 18h às 22h

  • Exercícios de composição textual - apresentação, contextualização, descrição e avaliação de histórias indígenas (com o livro selecionado pelo aluno) - Texto: Modelos de composição e  Medindo as palavras

Terceiro módulo  (14h)

05/12/2022 (Segunda-feira) Das 14h às 17h e 18h às 21h

  • Correção individual das resenhas e revisões (Agendamento a cargo da turma)

06/12/2022 (Terça-feira) Das 14h às 17h

  • Correção individual das resenhas e revisões (Agendamento a cargo da turma)

06/12/2022 (Terça-feira) Às 20h30h

  • Palestra "O papel da crítica na educação contemporânea" (Não inclusa na carga horária do curso) / Lançamento do livro "Uma introdução ao método histórico" - Itamar Freitas

07/12/2022 (Quarta-feira - Das 14 às 17h

  • Apresentação das resenhas na "Seção de comunicações dos alunos e professores do PPGAFIN"

08/12/2022 (Quinta-feira) - Das 14h às 17h

  • Oficina "Letramento Histórico para professores" (Não inclusa na carga horária do curso

09/12/2022 (Sexta-feira) - Das 08h às 12h

  • Oficina "Letramento Histórico para professores" (Não inclusa na carga horária do curso

09/12/2022 (Sexta-feira) - Das 14h às 18h

  • Registro de frequências e notas e encerramento do curso (Não inclusa na carga horária do curso)

Orientações para a apresentação oral das  resenhas e revisões

É uma comunicação formal ao mundo acadêmico sobre o que você produz.

  1. Formule um texto para ser falado entre DEZ e QUINZE minutos, no máximo. Seja claro/a e conciso/a e original.
  2. Apresente-se de forma sumária - nome, filiação institucional e natureza da pesquisa.
  3. Em seguida, apresente a questão ou o objetivo.
  4. Por fim, apresente resultados.
  5. Encerre com uma conclusão em duas ou três frases que você julga derverem ficar na memória de quem te assiste.
  6. Evite a linguagem rebuscada e a linguagem chula. Foque no que você produziu e não na revisão da literatura ou no quadro teórico. Reserve 70% do tempo para tratar das suas conclusões (parciais ou finais).
  7. Se for usar slides, prepare não mais que cinco, considerando que cada um ocupa três minutos da sua apresentação, em média. Reserve alguns segundos para demonstrar que registrou as referências bibliográficas no penúltimo slide. O último deve registrar um cordial "muito obrigado".
  8. Prefira linguagem tópica. Se usar linguagem dissertativa, evite ler o slide (pecado mortal). O slide serve também para descansar a vista do leitor e te deixa livre.
  9. Se estiver inseguro na fala (memória), use apenas um slide como sumário da comunicação, passando a vista, de vez em quando, para não perder o fio da narrativa.
  10. Se o moderador avisar que faltam dois minutos (ou algo do tipo), salte imediatamente para as conclusões. Você poderá retomar a fala ausente no momento das perguntas.

Os instrumentos de interação

A comunicação é formal também em termos de etiqueta.

  1. Use a primeira pessoa durante as falas.
  2. Use roupa e formal: "da formalidade a gente nunca se arrepende".
  3. Não se coce, não mastigue, não interrompa uma frase para tomar água.
  4. Responda exatamente o que o mediador quer saber. Você pode dizer não sei. Pode dizer não é bem esse o foco da minha pesquisa etc. Só não pode ser indelicado com Se o questionador (embora ele não deva, mas) for indelicado com você, não revide.
  5. Assista todas as apresentações.
  6. Faça ao menos uma pergunta inteligente a um dos apresentadores.

Livros sugeridos para as resenhas individuais

  1. Política Externa e povos indígenas: Um tema para empresários, políticos e sociedade civil organizada | Cesar Santos (2022)
  2. Direitos dos povos indígenas em disputa no STF | Manuela Carneiro da Cunha e Samuel Barbosa (2018)
  3. Povos Indígenas e Direitos Territoriais | Leandro Ferreira Bernardo (2021)
  4. Terras indígenas e o STF: análise de decisões numa perspectiva decolonial (2009-2018) | Luiz Henrique Matias da Cunha (2021)
  5. Gênese e evolução do Direito Indigenista no Brasil: Contextualização Histórica | Tatiana Larissa Pendiuk Mendes (2021)
  6. O Direito Indígena e a Corte Interamericana de Direitos Humanos | Erick Linhares (2021)
  7. Jurisdição Indígena: fundamento de autodeterminação dos povos indígenas na América Latina e no Brasil | Victor Melo Fabrício da Silva (2022)
  8. O Movimento Indígena e a Luta por Emancipação | Catiúscia Custódio de Souza (2018)
  9. Histórias e culturas indígenas na Educação Básica | Giovani José da Silva, Anana Maria Ribeiro F. M. da Costa (2018)
  10. Aproximando universidade e escola: Ensino de histórias e culturas indígenas | Éder da Silva Novak e Luís César CAstrillon Mendes (2021)
  11. A persistência do aviamento: colonialismo e história indígena no Noroeste Amazônico | Márceio Meira (2018)
  12. História dos povos indígenas no Espírito Santo. Volume 1: os Puri | Julio Bentivoglio (2020)
  13. Visões de Catimbó: Elementos da História Indígena e do Catimbó-Jurema do Rio Grande do Norte | Rômulo Angélico, Ana Paula Cichelero e Charles Boeira (2018)
  14. Sem Vieira nem Pombal: índios na Amazônia no século XIX | Márcio Couto Henrique (2018)
  15. A resistência indígena ao projeto colonial castelhano nas provincias do Guairá e do Itatim (1593-1632) | Sandra Nara da Silva Novais (2021)
  16. Histórias e culturas indígenas na Mantiqueira e Vale do Rio Verde | Gustavo Uchôas Guimarães (2019)
  17. O retorno da terra: As retomadas na aldeia tupinambá da Serra do Padeiro, Sul da Bahia | Daniela Fernandes Alarcon (2020)
  18. Os Índios na História da Bahia | Fabrício Lyrio Santos (2022)
  19. Os Payayá no sertão das jacobinas (1851-1706) | Solon Natalício Araújo dos Santos (2019)
  20. Os índios e a colonização na antiga Capitania de Porto Seguro: políticas indigenistas e políticas indígenas no tempo do Diretório Pombalino | Francisco Cancela (2018)
  21. Rondon: Uma biografia | Larry Rohter (2019)
  22. Os fuzis e as flechas: História de sangue e resistência indígena na ditadura | Rubens Valente (2017)
  23. Etnocomunicação Indígena como Prática de Liberdade Decolonialista e Ancestral | Letycia Gomes Nascimento (2021)
  24. Xukuru: Memórias e história dos índios da Serra do Orurubá (Pesquieira/PE), 1950-1988 | Edson Silva (2014/2017)
  25. Guarani e Kaiowá: Modos de Existir e Produzir Territórios – Vol. II | Levi Marques Pereira e Jones Dari Goettert (2022)
  26. Mulheres indígenas do Rio Negro: uma viagem-escuta  | Naiara Alice Bertoli (2022)
  27. A Amazônia e os Povos Indígenas: Conflitos Socioambientais e Culturais | Aparecida Luzia Alzira Zuin, Vinicius Valentin Raduan Miguel (2020)
  28. Identidades Indígenas em Perspectiva: Ressignificação, Negociação e Articulação entre Espaços Formativos | Maria Iabel Alonso Alves (2022)
  29. Políticas culturais e povos indígenas | Manuela Carneiro Cunha e Pedro de Niemeyer (2020)
  30. Políticas antes da política de saúde indígena | Ana Lúcia de Moura Pontes e Felipe Rangel de Souza Machado (2021)
  31. Contaminação, Doenças e Assassinatos: Meio século de garimpo na Floresta Amazônica e os danos causados às TIs Munduruku, Yanomami, Waiãpi e Kayapó  | Arlete Bonelli (2022)
  32. A terra dos mil povos: História indígena do Brasil contada por um índio | Kaká Werá (2020)
  33. Ideias para adiar o fim do mundo (Nova edição) | Ailton Krenak (2019)

Cada aluno deve escolher um livro para resenhar e indicar a sua escolha até um dia antes do início do primeiro módulo. As escolhas serão imediatamente registradas aqui para evitar a repetição de leituras e resenhas.

Informe aqui a sua escolha.

Material de ensino

A bibliografia básica e o material complementar de ensino (documentários, entrevistas etc.) são constituídos ao longo da primeira semana de curso porque dependem do interesse e das escolhas dos alunos em termos de leitura (conectada à investigação pessoal no mestrado e ao trabalho de produção, apresentação e publicação de resenhas). Independentemente desse condicionante, segue-se uma pequena amostra do que consideramos "literatura básica" sobre povos indígenas e indigenismo.

Bibliografia básica (Versão inicial)

Excertos

ARRUTI, José Maurício. Etnogêneses indígenas. In: ricardo, fANY (Org.). Terras indígenas & Unidades de Conservação da natureza: o desafio das sobreposições. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004. p.26-36.

CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

CANCELA, Francisco. Os índios e a colonização na antiga Capitania de Porto Seguro: políticas indigenistas no tempo do Diretório Pombalino. Jundiaí: Paco Editorial, 2018.

FLECX, Eliane Cristina Deckmann. Hostilidade e cordialidade: a face dupla dos contatos (Brasil, séculos 16 e 17). SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.

MONTEIRO, John. Redescobrindo os índios da América Portuguesa: incursões pela história indígena e do indigenismo. In: Tupis, Tapuias e historiadores: estudos de história indígena e do indigenismo. Campinas, 2001. Tese. Livre docência em Etnologia. Departamento de Antropologia, Universidade Estadual de Campinas. p. 1-11.

KRENAK, Aílton. Ideias para adiar o fim do mundo. 2ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Sobre o diálogo intolerante. IN: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMANN, Roseli (Org. Povos indígenas e tolerância: construindo práticas de respeito e solidariedade. São Paulo: Editora da USP, 2001, p.245-252.

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RESENHA CRÍTICA.COM.BR. Base de dossiês de artigos sobre: Campo Indigenista, Coletivos Indígenas, Cultura Indígena, Culturas Afro-Brasileiras e Indígenas, Dança Indígena,  Diretório dos Índios, Educação Escolar Indígena, Ensino de História Indígena, Etno-história indígena, Filosofias Indígenas Amerídias, História dos Índios, História dos Povos Indígenas, História Indígena, Histórias Afro-Brasileiras e Indígenas, Historiografia indígena, Identidades Indígenas, Indígenas, Indigenismo, Índios, Pensamentos Indígenas, Políticas Indígenas, Políticas Indigenistas, Povos indígenas, Protagonismo Indígena, Protagonismos Indígenas, Questões Indígenas e Sociedades Indígenas; base de resenhas de livros sobre: Aldeamento Indígena, Arte Indígena, Colonization of Indigenous Kinship, Conceito de Perspectivismo cosmológico ameríndio, Conversão dos Índios, Convfederação de Nacionalidades Indígenas, Cosmopolíticas Indígenas, Cultura indígena, Educação indígena, Genocídio Indígena, História da Educação Indígena, História dos povos indígenas, História indígena, Identidade indígena, Indígena, Indígenas, Indígenas Abipones, Indígenas Apache, Indígenas Baniwa, Indígenas Guarani, Indígenas Kaingang, Indígenas Potiguara, Legislações Indigenistas, Mitologias Ameríndias, Mobilizações Indígenas, Modernidade indígena, Movimentos Indígenas, Mulheres Indígenas, Nova História Indígena, Poder Indígena, Poesia indígena, Política Indigenista, Políticas indigenistas, Populações indígenas, Povos Ameríndios, Povos indígenas, Relações entre Índios e Brancos, República dos Índios, Revista de História Indígena, Sociedades Indígenas, Sociodiversidade indígena, Tecnologias indígenas e Trabalho Indígena.

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4. A compreensão por camadas – Kieran Egan

11 de agosto de 2022
Kieran Egan Imagem Wikipedia SAEB
Kieran Egan | Imagem: Wikipédia

Na semana passada, vimos um filósofo da história ou um filósofo da educação pautando uma ideia de ser humano e, consequentemente, uma teoria da aprendizagem que também pode ser classificada como Teoria da produção de sentido. Hoje faremos o mesmo exercício com o filósofo irlandês, radicado no Canadá, Kieran Egan. Vamos fazê-lo, comparando o que dizem os dois autores acerca de narrativa, fins do componente curricular história, estrutura mental dos alunos e tipologias da consciência.

4.1. Narrativa como fim e como meio para o componente curricular história

Para Jörn Rüsen e Kieran Egan, a narrativa é objeto básico no planejamento dos professores de História. A produção de sentido se faz narrativamente. Quando chegamos a falar o “Eu entendi”, nós acabamos de efetuar uma operação narrativa. Nós acabamos de articular presente, passado e futuro (não necessariamente nessa mesma ordem).

Nos dois autores, contudo, narrativa possui status diferente. Em Rüsen, narrar é o fim (ou, na pior das hipóteses, o meio-fim). Consequentemente, aprender significa capacitar-se a usar habilidades mentais, empregando conhecimento histórico escolar para domar o acontecido perturbador e orientar-se na vida prática. Em Egan, narrar é meio. Consequentemente, aprender significa (na perspectiva do aluno) interiorizar (também) conhecimento histórico escolar, envolvido por emoção e imaginação proporcionadas pelo enredamento de determinados acontecimentos.

Em Rüsen, aprender historicamente não é, necessariamente, interiorizar conteúdos histórico-escolares substantivos (conceitos, generalizações, fatos e processos – traduzidos em nome de coisas, pessoas, lugares tempos e ações). É fazer uso deles de modo narrativo para orientar-se na vida prática. Com essa posição, Rüsen pode ser posto ao lado dos professores de História que defendem o desenvolvimento de habilidades (historiadoras, inclusive) como a principal meta para o componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, pensado em situações de escala, como é o caso da Base Nacional Curricular Comum – BNCC.

Em Egan, aprender historicamente é, necessariamente, interiorizar conteúdos históricos escolares substantivos. É apreendê-los de modo mais durável e significativo (empregando a narrativa). Com essa posição, portanto, Egan pode ser posto ao lado da maioria dos professores que, por tradição e estratégia de sobrevivência, defendem a apreensão de conteúdo histórico-escolares substantivos como a principal meta do componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, seja em situações comunicativas de escala, seja em situações comunicativas limitadas à apenas uma sala de aula. 

4.2. Estruturas mentais

Além do papel da narrativa e dos fins do ensino escolar de História, Rüsen e Egan teorizam sobre a estrutura mental dos alunos e as resultantes da dinâmica dessa estrutura ao longo do tempo. Aqui, as diferenças se ampliam.

Rüsen opera com universais antropológicos e Egan também. Rüsen entende a mente do ser humano típico como estruturada em habilidades de rememorar, interpretar, orientar e estimular. Egan entende a mente do ser humano típico como orientada por habilidades macro de raciocinar e imaginar, atribuindo à segunda o maior papel na aprendizagem. Ele afirma que o narrar, o contar piadas e o gesticular também são universais antropológicos (ferramentas de comunicação transcultural).

O fato de Egan atribuir maior relevância à capacidade imaginativa o coloca em situação diametralmente oposta a Rüsen – que reforça o caráter cognitivo/racional da operação de aprendizagem e a natureza cognitivo/racional do conteúdo substantivo do componente curricular história (para combater a indiferenciação entre historiografia e literatura). Aí também está a diferença de Egan em relação a Jean Piaget, que reforça o caráter lógico e lógico/matemático da operação escolar de aprender. Este abandono da capacidade imaginativa do ser humano em situações de aprendizagem escolar, segundo Egan, é erro antigo que atravessou séculos e foi mantido na teoria de Piaget.

Observando o comportamento das crianças e jovens em idade escolar, Egan sugere aos professores que respeitem as diferentes compreensões típicas das faixas etárias dos alunos e que as empreguem como ferramentas estimulantes das emoções e, consequentemente, da capacidade de imaginação. (Tudo que se conhece está envolto em emoções).

Como vocês verão adiante, Egan entende aprendizagem como fenômeno realizável em diferentes dimensões, legitimando, por exemplo, a aprendizagem lógica (Egan, 1986, p.291-202) e a aprendizagem genética professáveis por piagetianos e rüsenianos. Egan, porém, alerta que a intelecção como fenômeno lógico/racional é apenas um possível final de outras etapas de aprendizagem. Para que a intelecção seja atingida, as outras formas de aprender ou as outras formas de os alunos atribuírem sentido ao mundo que os cercam devem ser experimentadas.

Essas etapas anteriores da aprendizagem escolar explicitam uma filosofia especulativa da História e, simultaneamente, uma Teoria do desenvolvimento humano. São etapas anteriores da socialização da espécie humana, pré-existentes ao modo moderno (científico) de atribuir sentido. Cada uma dessas etapas civilizacionais oferece um conjunto de ferramentas cognitivas à espécie humana e, correlatamente, às etapas do ensino escolar e disciplinar. A exemplo de vários teóricos da educação dos séculos XIX e XX, incluindo o próprio Rüsen, essa filosofia da História e essa Teoria do desenvolvimento humano replicam a hipótese da filogênese e da ontogênese dos humanos.

Assim, para as crianças que vivem a correlata cultura oral (uma das hipotéticas etapas da humanidade, espelhada em uma hipotética etapa da vida de um aluno), as ferramentas são:

  1. categorias de binários opostos (crianças que vivem estágio de cultura oral, em geral, pensam a partir de binários contrários, a exemplo de “bom/mau, valente/covarde, seguro/perigoso, quente/frio, etc);
  2. personagens fantásticos (o conteúdo do pensamento das crianças é formado por criaturas que mesclam natureza/cultura);
  3. narrativas (crianças chegam ao sentido das coisas após ouvirem ou construírem uma narrativa).

Para as crianças que já são alfabetizadas (situadas em uma etapa hipoteticamente correlata a uma etapa da história da humanidade), as ferramentas são:

  1. Coisas e personagens que desafiam a realidade (o “mais exótico, o mais estranho e o mais bizarro”);
  2. A autoidentificação com heróis e heroínas do presente (“heróis, heroínas, estrelas de cinema, astros de futebol”; e
  3. A busca dos detalhes extremos da realidade (o gosto e o habito de colecionar coisas)

Para encerrar essa série de comparações, vejamos o que Egan e Rüsen declaram sobre os resultados da mente em trabalho, ou seja, sobre como como os dois filósofos significam a expressão “consciência histórica”.

4.3. A mente em ação: tipologias de consciência e de compreensão históricas

À primeira vista, as duas concepções são bastante semelhantes. Ambos abordam experiência temporal da espécie humana e dos indivíduos humanos, associando filogênese e ontogênese. Para Rüsen, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (tipicamente) em quatro momentos (em 2015, ele alterou para três momentos):

  1. período de consciência tradicional,
  2. período de consciência exemplar,
  3. período de consciência crítica e
  4. período de consciência genética.

Para Egan, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (também, tipicamente) em quatro momentos:

  1. período de “compreensão” mítica ou dramática,
  2. período da compreensão romântica,
  3. período da compreensão filosófica (por padrões/estruturas) e
  4. período da compreensão irônica (por detalhes/científica). (Egan, 2017, p.26).

Observem que, nessa comparação, as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan) expressam significados idênticos acerca de espécie humana. Em ambos os autores, podemos conceber a espécie como o ente que modificou sua forma de se relacionar com o tempo (de explicar a mudança/permanência das coisas) em quatro etapas, nos últimos dois milênios.

Também nos dois autores, essa modificação na forma de se relacionar com o tempo expressa um sentido de progresso.

Em ambos o melhoramento é capturado pela historiografia de cada época que, observada linearmente e em seu conjunto, representa um progresso: escritas da história tradicional, exemplar, crítica e genética (em Rüsen) e escritas da história mítica, romântica, filosófica e científica (em Egan).

Observem, por fim, que as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan), nesta comparação, expressam significados idênticos acerca do indivíduo humano. Em ambos a vida do indivíduo é (tipicamente) uma abreviação da vida da espécie humana. Se a espécie experimenta quatro períodos, os indivíduos também experimentarão quatro períodos em seu desenvolvimento.

Como desdobramento dessa abordagem filo/ontogenética da espécie e do indivíduo, idênticos significados de formação de pessoas na escola (ou socialização) foram gerados: a educação escolar deve respeitar essa progressão.

Assim, o currículo da escola e, particularmente, os planejadores do componente curricular história devem considerar que diferentes e sequências consciências (Rüsen) ou de compreensões (Egan) históricas estruturam planos de curso que podem durar quatro, oito ou até 12 anos.

Rüsen e Egan, contudo, se diferenciam nos usos dessa abordagem onto/filogenética de espécie e de indivíduo quando o assunto é o proveito que oferecem à uma estrutura para os tipos de consciência (Rüsen) ou os tipos de compreensão (Egan).

Para Rüsen, o ensino de história, comprometido com um mundo globalizado e não etnocêntrico, deve fazer o aluno migrar de uma consciência pré-científica (tradicional ou exemplar) para uma consciência do tipo genético. Egan, ao contrário, aconselha que os professores de história não vejam os correlatos tipos pré-científicos (do não citado Rüsen) como um obstáculo à socialização via escola. Ele sugere efetivamente o contrário: os tipos mítico, romântico e filosófico são auxiliares à constituição de sentido ao modo científico.

Para Egan, complementamos, esses tipos pré-científicos não são auxiliares (e benéficos) à constituição de sentido sobre o mundo que cerca o aluno apenas por obediência à lei biogenética fundamental (a abordagem filo/ontognética). Professores de história devem tirar proveito dessas formas de compreensão porque elas envolvem os alunos emocionalmente e estimulam a sua imaginação. E a imaginação, como vimos, é uma capacidade secularmente abandonada pelos teóricos da educação, psicólogos da aprendizagem e formuladores de currículo para a escolarização infantil/primária/secundária no ocidente (graças à hegemonia das teses, por exemplo, de Piaget).

4.4. Da aprendizagem histórica à aprendizagem de qualquer componente curricular

Nas duas primeiras décadas deste século, a tese da aprendizagem como camadas de compreensão foi difundida e traduzida como um novo modo de planejar currículos e um estoque de técnicas de ensino e de aprendizagem significativos. A expressão mais usada, porém, deixou de ser a “compreensão em camadas”, ganhando relevo a ideia de “educação imaginativa”.

Em livro do mesmo título, Egan replicou os três fundamentos da sua proposta. O primeiro foi extraído do pensamento de L. S. Vygotsky: as crianças dão sentido ao mundo por imitação dos mais velhos ou dos adultos e, adiante, empregam as antigas ferramentas como meios para “melhorar seu poder de pensamento e ampliar sua compreensão” (Vygotsky).

O segundo princípio foi extraído da experiência das culturas orais (como destacamos no início desta aula): determinadas ferramentas cognitivas de produção de sentido nas culturas orais (como a narrativa) podem ser usadas para a apropriação de conteúdo disciplinar de modo prazeroso e estimulante.

O último princípio resulta de sua própria pesquisa na Simon Frase University: as ferramentas cognitivas na educação escolar são desenvolvidas simultaneamente (são interdependentes) como “caixas de ferramenta”, a exemplo da “oralidade e da alfabetização”. (Egan, 2018, pos. 211).

Em uma das suas entrevistas de divulgação, contudo, podemos perceber a permanência da sua tipologia da compreensão em camadas. Ele afirma que as principais habilidades envolvidas na aprendizagem humana são a imaginação e a emoção (ideia de ser humano). A aprendizagem “significativa” seria o processo e a resultante da mobilização da imaginação e da emoção do aluno por meio situações de ensino que replicassem situações nas quais o conhecimento ensinado foi elaborado.

A aprendizagem, nesse sentido, é sempre histórica porque mediada por uma narrativa sobre a construção do objeto do conhecimento, transformado em conteúdo disciplinar. O princípio educacional é o seguinte: Se todo o conhecimento no currículo “é produto das esperanças, medos e paixões humanas […] temos que incorporar, em primeiro lugar, aquelas esperanças, sentimentos e paixões que estiveram envolvidos em sua elaboração ou no uso que alguém lhe dá nos dias de hoje” (Egan, 2017, p.26).

As ferramentas cognitivas que medeiam esse tipo de aprendizagem também foram  modificadas ao longo da sua obra. Umas foram abandonadas (Egan, 2005, pos. 127-157) e outras permaneceram no livro mais recente (Egan; Judson, 2018). A ferramenta que conhecemos como “passado – tempo verbal”, porém, conservou-se como um dos principais instrumentos de produção de sentido. Ela amplia a nossa capacidade de comunicação, segundo Egan (2005, pos.157).

A taxonomia das camadas de produção de sentido foi acrescida de mais um tipo: o somático ou compreensão corporal, efetuada por gestos e sons. (Egan, 2017, p.50). Assim, pautado por sequências paralelas de desenvolvimento social e individual (filogenético e ontogenético), Egan pressupõe que o aprender se constitui no desenvolvimento e na mobilização de cinco “ferramentas cognitivas” partilhadas pelos seres de todas as culturas. São as compreensões: somática, mítica, romântica, filosófica e irônica.

Ao comparar essas proposições com as de Rüsen, percebemos que Egan também propõe uma estrutura mental a ser privilegiada (emoção e imaginação) e cinco formas de mobilização dessa estrutura mental (somática, mítica, romântica, filosófica e irônica). (Egan, 2017, p.27).

Em contrapartida, admite certa crítica à ideia de que se desenvolver é adquirir e acumular melhoramento. O processo de aprender a ser uma pessoa é também um processo de perdas de determinados valores benéficos à espécie. (Egan, 2017. p.28).

4.5. Planejando as aulas de história para o ensino fundamental 

Pelo esquema a seguir, aplicar diretamente as teses de Egan sobre aprendizagem e aprendizagem no componente curricular história nos anos finais do ensino fundamental, por exemplo, significa adotar alguns dos seus princípios[1] de aprendizagem, como guias organizadores do currículo, apresentados no quadro 1 em sequência progressiva.

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Seguindo os princípios acima, ao invés de programar expectativas de aprendizagem para o ano letivo, o bimestre, a unidade ou a aula, vocês devem planejar situações nas quais determinadas narrativas reais serão contadas.

Assim, para os primeiros anos da escolarização, ao invés de concentrar o ano, o bimestre, a unidade ou a aula no desenvolvimento de uma, duas ou mais habilidades, vocês devem criar situações nas quais os tópicos (que agregam conceitos, generalizações, fatos e processos) prescritos pela coordenação de História, pelo Projeto político Pedagógico da Escola, Currículo municipal ou mesmo a BNCC sejam explorados como narrativas, a partir de um modelo de planejamento que estimule emoções no aluno e/ou que o envolva emocionalmente com o conteúdo prescrito.

Egan fornece esse roteiro em quatro passos que são (em nossa compreensão) as principais metas de um ensino imaginativo: apreender a importância de um tema histórico, identificar binários opostos potenciais, enredar binários opostos e encontrar a melhor maneira (um desfecho) de os alunos produzirem o sentido antecipado (a importância do tema).

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Para os anos finais do ensino fundamental a orientação se repete. Vocês devem identificar o valor de um tema histórico (relativo aos fins do componente, do PPP etc.), identificar binários opostos potenciais, enredar acontecimentos em binários opostos e encontrar a melhor resolução para a tensão provocada pelos binários opostos, de modo que os alunos produzam sentido próximo ao valor que vocês estabelecem sobre o tema em estudo.

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 4.6. Defeitos de Egan

É fácil por defeito na Teoria da aprendizagem histórica de Egan depois de perceber as ambiguidades e incoerências das teorias do desenvolvimento, da educação e da aprendizagem de Rüsen. Para os profissionais da história com formação inicial encerrada nos últimos 30 anos é ainda mais fácil, considerando os “sacrilégios” cometidos por filosofias especulativas da história às epistemologias históricas constituídas no mesmo período. Assim, os principais senões são, novamente, situados no progressivismo que atravessa as ideias de humanidade e ser humano. Grande problema, contudo, para quem questiona o antropocentrismo da sua teoria, está no fato de essa crítica (fundada, por exemplo, na antiantropologia de M. Foucault) não vir acompanhada de um substituto para esse antropocentrismo.

No que diz respeito ao forte apelo à especulação fundamentada no par filogênese/ontogênese, na qual se baseia Egan para explicar o desenvolvimento de indivíduos (e de indivíduos-alunos), a crítica deve ser endereçada, principalmente, aos profissionais que não compreendem o par categorial como logicamente deveria ser compreendido hoje: uma hipótese heurística.

Outro flanco aberto da sua teoria da aprendizagem histórica (assim a consideramos) está no acréscimo recente de mais uma camada de compreensão (somática). Esse evento, de certo modo, enfraquece o emprego do par filogênese/ontogênese, fortemente enraizado em certa ideia de processo civilizatório. Que etapa da vida da humanidade representaria essa camada inferior (ou primeira)?

Notas

[1] Piaget chega a ver obstáculos na aprendizagem conceitual (abstrata), típica de determinados componentes curriculares, dada a limitação das crianças que operam sobre o concreto. Para Egan, o princípio extraído da experiência das culturas orais é o seguinte: a produção de sentido depende da experimentação de emoções. A consequência desse princípio é, também, a seguinte: ensinar é “presentar o tema, extraindo seu significado emocional e ponto em marcha a imaginação dos alunos” (Egan, 2018, pos.575), é evocar emoções dos alunos, análogas às emoções experimentadas pelos personagens da história narrada. (Egan, 2018, pos.503) e aprender é reter (de memória) significativamente ou reter o objeto de aprendizagem experimentando medos, ansiedades, prazeres, curiosidades, incertezas etc. Visitar um lugar de ocorrência de determinado fato, ler o relato de viagem ou investigar a biografia de um dos personagens, até contar a história da palavra que dá nome ao acontecimento, estruturar uma narrativa sobre “opostos binários” (fortaleza e fraqueza, segurança e vulnerabilidade etc.) e formar imagens mentais a partir de palavras lidas ou ouvidas, recolher e usar metáforas relativas ao tempo, contar piadas ou zoar, tudo isso é estratégia geradora de emoções e estimuladora da aprendizagem de conteúdo abstrato. (Egan, 2018, pos. 575).

Referências

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EGAN, Kieran. Education and Psychology: Plato, Piaget and scientific Psychology. London: Routledge, 2012. Primeira edição em 1983.

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EGAN, Kieran; JUDSON, Gillian. Educación imaginativa: Herramientas cognitivas para el aula. Madrid: Narcea, sd.

EGAN, Kirien. Layers of historical understanding. Theory & research in Social Education, n.17, v.4, p.280-294, 1989b.

GRIMALDO, Adriana. Entrevista a Kieran Egan. In.: BOULLOSA, Pablo et. al. Educación imaginativa: Una aproximación a Kieran Egan. Madrid: Morata, 2017. p.23-32.

Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.

Próxima aula

Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. A compreensão por camadas – Kieran Egan. São Cristóvão, 11 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.

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3. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen

7 de agosto de 2022
Jorn Rusen Imagem Wikipedia SAEB
Jörn Rüsen | Imagem: Wikipédia

Iniciamos esta aula, lembrando os objetivos deste curso, ao abordar a Teoria da História de Rüsen: colher conceitos e proposições da Teoria da História de Rüsen que subsidiem projetos de aprendizagem histórica de vocês no PROFHISTÓRIA. Não vamos estudar as bases do pensamento de Rüsen ou explorar os seus acertos e contradições. Uma boa visão geral da obra de Rüsen e da sua apropriação no Brasil está na própria apresentação da Teoria da História – “A obra de Jörn Rüsen e a sua relevância” –, escrita por Estevão Martins, Maria Auxiliadora Schmidt e Arthur Assis, e no artigo de Wiliam Baron – “A Teoria da História de Jörn Rüsen e os seus principais comentadores”.

Na aula 1, admitimos que Rüsen pode ser classificado como teórico geral da Educação e não, exclusivamente, como teórico de uma aprendizagem disciplinar histórica. Vamos tentar convencê-los sobre a razoabilidade dessa proposição, apresentando os usos dominantes que ele faz da expressão “aprendizagem histórica” na última versão da sua  Teoria da História (2015).

3.1. Rüsen é o mais conhecido pedagogo do ensino de história

Rüsen pode ser considerado o teórico de uma aprendizagem geral no momento que ele estabelece uma ideia dominante de mente humana (para além da marginal mente freudiana). Ele afirma que o homem é detentor de quatro habilidades mentais: experimentar e interpretar o acontecido, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática. Esses poderes mentais capacitam o homem a viver.

Se tais habilidades são fundamentais à produção de sentido (sentido com o significado de racionalização dos acontecimentos que desorganizam a vida humana), elas devem ser potencializadas nos processos de formação de pessoas. O que a escola, o sindicato, o museu, o terreiro de Candomblé, o acampamento do MST, a catequese e o culto da Igreja Universal devem promover, segundo o esquema de Rüsen, é o desenvolvimento integrado dessas habilidades. Essa seria a finalidade a ser cumprida por todas as disciplinas ou saberes que circulam nesses espaços de formação. É nesse sentido que entendemos Rüsen como o teórico de uma aprendizagem geral.

Mas Rüsen não se limita a teorizar sobre o a natureza da humanidade (caráter de ser/estar humano), isto é: a manipulação do passado mediante quatro operações mentais. Ele também teoriza sobre as formas que resultam dessa manipulação do passado: a consciência tradicional, a consciência exemplar, a consciência genética e a consciência crítica.

Cada uma delas, como dito, representa uma atitude em relação ao passado: explicando o acontecido a partir das origens, explicando o acontecido dentro de regras de exemplaridade, explicando o acontecido a partir das suas próprias circunstâncias (temporais) que marcam o ocorrido (tempo).

Além de tipificá-las, Rüsen põe as quatro formas em sucessão, explicando hipoteticamente como o ser humano evolui em termos de espécie e como o ser humano evolui em termos individuais (ontogênese).

Com esse procedimento hipotético, ele esboça uma história da Humanidade (escala em milênios) e fornece elementos para que os professores esbocem uma história dos indivíduos (escala em décadas). É nesse sentido que entendemos Rüsen como um teórico do desenvolvimento humano. Ele escalona etapas ideais típicas para a evolução da humanidade e as replica na evolução de uma pessoa.

A conclusão desse primeiro momento didático é desconcertante para muitos de nós: Rüsen, tido como um Teórico da História ciência/disciplina é, na verdade, o nosso mais famoso pedagogo quando o assunto é “aprendizagem histórica”.

 3.2. A aprendizagem histórica é fornecida pela Teoria da História

Aprendizagem histórica é uma capacidade: a capacidade de pensar historicamente. Do ponto de vista de um domínio de pesquisa – a Didática da História –, aprendizagem histórica pode ser definida como o conjunto de “operações” e “formas” de lidar com o passado ou de produzir sentido (Rüsen, 2015, p.248-249).

As operações de aprendizagem são habilidades mentais que possibilitam ao ser humano lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, então, mobilizar as habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar. Hipoteticamente, todos os humanos possuem esses poderes de reconhecer a distância presente/passado (experimentar), de explicar a razão do passado (interpretar), de planejar e executar uma ação remediadora (orientar-se e estimular-se na vida prática).

As formas da aprendizagem, por seu turno, são modelos de lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, nesse aspecto, lidar com o passado ou produzir sentido de modo tradicional, exemplar ou genético.

Essas operações mentais e esses modelos de lidar com o passado são objetos fornecidos ao domínio da Didática da História por um domínio de pesquisa chamado Teoria da História. A Teoria da História de Rüsen fundamenta, assim, a parte “teórica” da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da mente – e a parte prática da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da evolução da mente.

3.3. A Teoria da História de Rüsen não é exclusivamente Epistemologia da História

Antes de passar para as condições de possibilidade de uma aprendizagem histórica no âmbito da disciplina escolar história, é importante deixarmos claro que a Teoria da História de Rüsen não é, exclusivamente, uma Epistemologia da História.

Um dos grandes trunfos da Teoria da História de Rüsen, lançada (em português) no início da década passada, foi reconhecer o caráter pragmático do conhecimento histórico produzido cientificamente e compreender teoria e prática da aprendizagem histórica como objetos de trabalho dos historiadores.

Ocorre que, por bastante tempo, compreendemos a trilogia de Rüsen, exclusivamente, como Epistemologia histórica, ou seja, como um discurso que estabelecia os “procedimentos intelectuais do pensamento histórico” (no sentido de processo de produção do conhecimento histórico-científico). Em outras palavras, compreendemos a trilogia de Rüsen como veiculadora da matriz disciplinar (carências, concepções, métodos, formas de representação e orientação para o agir).

É provável que tenhamos agido assim por causa da nossa aversão às filosofias especulativas da História, mas sabemos, agora, que o próprio Rüsen é um filósofo especulativo da história, já que pergunta, exatamente, pelo sentido da vida. O fato é que essa leitura da Teoria como exclusiva Epistemologia da História nos levou a raciocinar da seguinte maneira: Se a Teoria da História oferece os fundamentos da Ciência da História e da Didática da História, as decisões sobre a aprendizagem histórica escolar devem ser balizadas pela disciplina formativa Teoria da História (supostamente, espelho do domínio de pesquisa “Teoria da História”) que justifica a História como Ciência. Estaria criado, enfim, o cordão umbilical entre o ensino de história como domínio de pesquisa e os vários domínios nos quais a História é reconhecida como ciência.

Ocorre que as coisas não são tão claras quanto aparentam nas nossas ligeiras reflexões no cotidiano do “ensino” de Teoria da História e de Didática da História. A Teoria da História de Rüsen (no sentido de corpo de conceitos, valores e procedimentos formulados) não é, exclusivamente, uma Teoria justificadora da cientificidade da História-ciência. A Teoria da História de Rüsen é, ao menos nas primeiras páginas do capítulo 2 da sua principal e mais recente publicação, uma teoria do sentido histórico, ou seja, uma Teoria de como os seres humanos racionalizam, compreendem e explicam as rupturas cotidianas (dor, infelicidade e morte) (p.4-42). A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como o ser humano sente e pensa as “perturbações” exteriores que desorganizam a sua vida. A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como os homens vivem – de como os homens pensam: é uma teoria do pensamento histórico, inclusive, no seu sentido mais estreito (considerando as habilidades mentais reiteradamente utilizadas).

Rüsen não é de todo coerente ao significar a expressão “pensamento histórico”. Mas podemos afirmar que, no início da argumentação sobre “Os fundamentos do pensamento histórico”, o adjetivo “histórico” da expressão “Teoria da História” não descende da História-ciência. O “histórico” vem de narrativa (acontecimentos em sucessão, que formam um enredo). O “Pensamento histórico” não é “histórico” por causa da Ciência da História. O “pensamento histórico” é “histórico” porque se realiza como narrativa. É por isso que concluímos esse terceiro momento didático da aula afirmando: A Epistemologia histórica de Rüsen é tão dependente da Teoria da História de Rüsen quanto a clássica Didática da História, hoje respeitada em quase todos os estados do Brasil.

3.4. Aprendizagens históricas mitigadas

Esta aula, como avisamos, foi montada sobre dois capítulos da Teoria da História de Rüsen. Assim procedemos para evitar as intermináveis discussões sobre as dubiedades de conceitos empregados por Rüsen, referentes às relações entre a Teoria da História e a Ciência Histórica e entre a Teoria da História e a Didática da História. Contudo, mesmo no livro de 2015, há variações nos usos de “Pensamento histórico” e de “História”, por exemplo. Isso nos obriga a concluir que as contribuições rüsenianas para projetos de aprendizagem histórica são também dispersas.

3.4.1. Aprender é empregar as habilidades universais do ser humano

Rüsen apresenta mais de uma versão para o seu ser humano típico: ele pode aparecer como ego/superego/id e como estruturado em dimensões ética e religiosa, por exemplo. Mas fiquemos com a tipologia dominante: a que entende um humano típico como constituído pelas habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar.

Quem quer assumir Jörn Rüsen como orientador principal do seu projeto de aprendizagem deve construir seus objetivos de aprendizagem usando essas quatro expressões como verbos principais: experimentar, interpretar, orientar e motivar. O uso deles, certamente, deverá obedecer à demanda implícita nos objetivos educacionais de aula/unidade etc. porque (não é demais lembrar) a divisão quadripartite é tipológica e, consequentemente, didática. Assim, no planejamento de uma atividade, o aluno mobilizará duas, três ou todas essas habilidades mentais de uma só vez.

Essa orientação vale para o preparo de atividades em sala de aula, para o planejamento de exposições em museus, para a edição de filmes, montagem em história em quadrinhos e, sobretudo, para a construção dos textos principais dos livros didáticos de história. Ao mobilizar de modo integrado tais habilidades – ao articular presente/passado/futuro – o aluno desenvolverá (mesmo que não seja nomeada) a chamada competência narrativa.

3.4.2. Aprender é elevar a consciência ao estágio genético

Estimular o emprego equilibrado dessas habilidades, porém, não tipificará tão facilmente o seu projeto como rüseniano. Até aqui, tratamos de habilidades. Para serem rüsenianos, vocês devem construir os objetivos da disciplina escolar História a partir da teleologia (ou utopia/ou proposição de fins para a vida etc.) professada por Rüsen – a construção de um humanismo intercultural. As finalidades centrais da História ensinada serão, portanto, a constituição da consciência genética do aluno.

Rüsen apresenta a sua tipologia de estágios e também de progressão como uma hipótese para explicar o desenvolvimento dos humanos e o desenvolvimento da consciência de cada indivíduo, durante a infância e a juventude. A hipótese sobre o desenvolvimento humano é transformada em projeto curricular, quando ele afirma que a consciência compatível com o mundo moderno é a consciência genética. A consciência exemplar (explicar o ocorrido e orientar-se na vida prática por meio de regras extraídas em passados longínquos) é o pensar histórico dos tempos pré-modernos, ou seja, anteriores ao século XVIII.

Assim, para quem quer tipificar o seu projeto de aprendizagem histórica como rüseniano, é fundamental planejar um currículo que privilegie a articulação das quatro habilidades mentais do aluno como finalidades menos abstratas para o componente curricular História, que traduzem a finalidade mais abstrata de formar para o humanismo intercultural. Os alunos devem, então, desenvolver a capacidade de dar respostas às perturbações da sua vida e do seu grupo de modo genético, ou seja, que cada ocorrência deva ser compreendida a partir das circunstâncias temporais que as geraram. Em uma frase: desenvolver as habilidades do pensamento histórico para que os alunos convivam em ambiente de alteridade (em diferentes tempos e diferentes espaços).

3.4.3. Aprender é se apropriar de uma moderna história da Humanidade

Ainda que não tenham optado por construir objetivos educacionais e estabelecer as finalidades da história escolar a partir da utopia rüseniana, vocês podem tangencialmente se alinhar à sua ideia de aprendizagem histórica, modificando o critério de escolha dos conteúdos substantivos.

Dentro de uma proposta de humanismo intercultural (antagônica ao humanismo eurocêntrico), vocês podem privilegiar o ensino de “toda a história” da humanidade. Vocês objetarão que isso já vem sendo feito nos livros didáticos de História. Mas Rüsen, provavelmente, responderia: “vem sendo feito de modo disperso. O livro didático de vocês apresenta uma história em migalhas, principalmente, para os últimos dois séculos.”

Ao contrário dessa dispersão, Rüsen propõe que ensinemos uma história da Humanidade com um fio condutor: os direitos humanos e civis (para melhor intelecção, pensem que Rüsen está a propor uma história monotemática). Essa trajetória enfatiza a ideia de “continuidade histórica” e justifica, inclusive, a tarefa presente dos professores de história: sociabilizar a geração jovem, obviamente, a partir dos valores e práticas da geração madura. A tipologia rüseniana da consciência histórica pode bem ser a estrutura dessa nova história total, que culminaria com “a ideia de dignidade humana”.

No segundo livro sobre a obra de Rüsen (organizado pela professora Schmidt), que trata de aprendizagem histórica, Rüsen apresenta a sua sugestão de ensino de (ou por meio dos) Direitos Humanos. Na palestra que proferiu no mesmo ano de lançamento do Teoria da História, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Rüsen explicitamente reivindicou o uso da História Universal e da Filosofia da História como disciplinas fundamentais ao domínio da Didática da História.

3.5. Um defeito na teoria de Rüsen

Como qualquer atribuição de valor, a crítica historiográfica à Teoria da História de Rüsen é perspectivada (repetição necessária) em valores. Assim, não vai ser difícil encontrar quem classifique a sua obra como não original, ambígua, lacunar, confusa e excessivamente esquemática.

As diferentes perspectivas de história, Teoria da História, ensino de História, aprendizagem histórica, por exemplo (fundamentadas em categorias de experiência, de E. P. Thompson, ou de rizoma, de  Gilles Deleuze e Félix Guattari) também explicam a detecção de erros rüsenianos. O emprego fragmentado da sua teoria, focando, por exemplo, nos significados rüsenianos de “consciência histórica”, “didática da história”, “aprendizado histórico”,  “narrativa histórica”, “formação histórica” e “identidade” é uma terceira fonte para detecção dos erros. A quarta é a variação do status da “Didática da História” diante da “Teoria da História”: disciplina formativa, domínio de pesquisa, ciência autônoma etc.? (Freitas, 2022).

Das várias possibilidades de se encontrar erros na teoria rüseniana, destacamos a que nos parece impactar mais diretamente nos planejamentos da aprendizagem histórica na escolarização básica: as insuficiências da sua proposta de formação para a vivência intercultural. Quem mais longe enxergou o núcleo dessa limitação foi a professora Ana Carolina Pereira. Pelo raciocínio que faz dos pressupostos kantianos da sua teoria (cosmopolitismo e humanismo), Pereira nos induz a perceber que a ideia rüseniana de humanidade (unidade na diversidade cultural humana) sob o argumento de que vai combater o etnocentrismo o que faz, de fato, é reforçar o etnocentrismo direcionado às comunidades indígenas, por exemplo.

O mal de raiz está na ideia essencialista de humanidade tomada de Kant. Para os Yawalapíti  Araweté, ao contrário, a “condição de humanidade é estendida a outras formas de vida animal, além do ser humano” (Pereira, 2021, p.200).[i] Assim, “diferentemente da concepção kantiana de fenômeno para quem o ponto de vista cria o objeto, para o pensamento ameríndio é o ponto de vista o que cria o sujeito. E se é o sujeito quem tem alma, é capaz de um ponto de vista que tem um corpo.(p.201).

Essa ideia ameríndia de constituição do sujeito contrasta com a ideia rüseniana de constituição de um sujeito universal, com vantagens para a concepção ameríndia, na qual a humanidade seria relacional e perspectivada, dificultando (e, até, extinguindo), portanto, a existência de etnocentrismos.

Em resumo, a proposta de construir, via ensino de História, uma sociedade que preza a alteridade rüseniana (ontologia ocidental com base em Kant) seria potencialmente menos profícua que a proposta de humanidade sugerida por ontologias ameríndias. Numa interpretação extensiva desse argumento, poderíamos incluir ontologias africanas no planejamento das aprendizagens se, é claro, a nossa finalidade para a componente curricular História estivesse pautada pela construção de respeito ao outro em escala global.

3.6. Exemplo de defeito no uso da teoria de Rüsen

A professora Joceneide Cunha (UNEB/Eunápolis) nos enviou uma dissertação: O ensino de história da África e da cultura afro-brasileira: uma proposta de ação decolonial em conexão com a didática da história. (Pinon, 2020).

Não queremos avaliar a relevância do problema. Não queremos avaliar os resultados do trabalho. Queremos apenas comentar alguns ruídos que o emprego da Teoria da História de Rüsen podem desencadear quando assumida na introdução de uma dissertação.

A meta do trabalho é “desfazer as ideias inferiorizadoras e marginalizantes que foram impostas à África [e apresentadas aos alunos paraenses]; romper com a ideia de que a África é um espaço homogêneo…”. Para tanto, são efetuadas conexões entre a “Didática da História” de corte rüseniano e o “pensamento pós-colonial”. Afirma o autor:

“A didática da História nos ajudou a compreender como os discentes pensam historicamente a África e suas relações com o Brasil, para definir os objetivos de aprendizagem [para levantar os conhecimentos prévios dos alunos]; já o pensamento decolonial fundamentou a prática de ensino insurgente necessária para a concretização dos objetivos de aprendizagem [desfazer as representações estereotipadas dos alunos sobre África e africanos, mediante a substituição dos acontecimentos e processos constituintes da Idade Média pelos acontecimentos e processos constituintes dos “reinos e impérios africanos que eram bastante avançados neste período medieval]” (p.31).

Diante do exposto, questionamos: qual é o ruído provocado por essas conexões? Se a ideia é modificar as representações estereotipadas sobre África e africanos, construir e/ou apresentar narrativas que provincianizem a Europa, inclusive, não há necessidade de usar o Rüsen da didática da história (operações mentais e formas de consciência). Basta usar o Rüsen da matriz disciplinar (dos elementos que justificam a história como ciência).

Se a ideia é radicalizar (tomar a pedagogia decolonial como orientação para o planejamento do ensino de história), o combate ao eurocentrismo e ao etnocentrismo não devem ser feitos com o “humanismo intercultural” de Rüsen, que não radicaliza no sentido proposto.

Se a ideia é radicalizar epistemologicamente (fazer com que os alunos aprendam “a desaprender” o iluminismo eurocêntrico, de Kant, por exemplo), a opção rüseniana não é o melhor guia porque a Teoria da História de Rüsen está longe de representar uma nova epistemologia como pensado por muitos que aderem a determinado pensamento que prega a “destruição da colonialidade do poder, do saber e do ser”.

Como livrar o texto desse ruído? Novamente, três possibilidades nos ocorrem no momento (30 de setembro de 2020): 1. alterando a introdução e abolindo a conexão com a didática de Rüsen. A ênfase do trabalho deve recair sobre a pedagogia decolonial; alterando a introdução e abolindo a pedagogia decolonial. A ênfase do trabalho deve recair sobre o levantamento dos conhecimentos prévios (sem Rüsen) e as consequentes estratégias de modificação das representações sobre África e africanos (identidades/alteridades, construção de autoimagem etc.). e 3. alterando a introdução e assumindo Rüsen integralmente, como orientador de uma nova maneira de pensar África, africanos e cultura afro-brasileira: usando a consciência genética como fim do componente curricular história (que apela para o respeito às diferenças) e reforçando ou instituindo uma cultura dos direitos humanos.

Agradecemos à professora Joceneide Cunha pela oportunidade que nos ofereceu de refletir imediatamente sobre um problema que lhe é caro.

Nota

[i] “[…] o eu constitui-se como o espaco de autoidentificacao humana, ao passo que ao outro sao atribuídos os qualitativos de animalidade ou espiritualidade, conforme o caso. Assim, por exemplo, a onca ocuparia para o amerindio o estatuto de espirito, uma vez que e um predador do ser-humano propriamente dito, ao passo que o porco do mato apresentar-se-ia para o humano propriamente dito como um animal, em razao de sua condicao de presa.” (Pereira, 2022, p.202).

Referências

BAROM, Wilian Carlos Cipriani. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e seus principais comentadores. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 223-246 – 2015. Disponível https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/200.

MARTINS, Estevão Chaves de Rezende Martins; SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; ASSIS, Arthur Alfaix. A obra de Jörn Rüsen e sua relevância – Introdução à edição brasileira. In: RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015. p.11-18.

RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015.

PEREIRA, Ana Carolina B. O “formalismo teleológico” em Jörn Rüsen: perspectivas sobre a interculturalidade. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática Ananindeua: Cabana, 2022. p.184-208.

FREITAS, A recepção da Teoria da História de Jörn Rüsen em periódicos brasileiros especializados (2001-2015). In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática. Ananindeua: Cabana, 2022. p.137-166.

Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.

Próxima aula

Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen. São Cristóvão, 07 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.

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2. Aprendizagem histórica (?) como prática de libertação – Paulo Freire

3 de agosto de 2022
Paulo Freire Imagem Outras Palavras SAEB

Paulo Freire | Imagem: Outras Palavras

Freire dispensa apresentações, no Brasil e fora dele. Autor de dezenas de ensaios publicados em livros, o recifense Paulo Reglus Neves Freire (1921/1997) é reconhecido como o criador de uma “filosofia educacional e um método de investigação e pesquisa ancorados numa antropologia e numa teoria do conhecimento” (Gadotti, 2012, 460). É o intelectual brasileiro mais citado no exterior, em frequência semelhante aos principais textos escritos por Thomas Kuhn e de Karl Marx. (Santana, 2019, p.13-15). Sua obra mais conhecida – Pedagogia do oprimido – vendeu entre 800.000 e 1.000.000 de exemplares em 200 edições e em 57 línguas, no período de 50 anos (Santana; Souza, 2019). Sua apropriação, inclusive no Brasil, é tão elástica que é frequentemente assemelhada a abordagens diferentes em termos de produção de sentido: a epistemologia construtivista de Jean Piaget, a Teoria da História de Jörn Rüsen e a epistemologia pós-colonial de Frantz Fanon, Albert Memmi e Eduard Said. (Lima, 2011, p.14-18; Becker, 2017, p.10-12).

Nesta aula, não queremos identificar as fontes da sua Filosofia da Educação e de sua Pedagogia. Não queremos apontar contradições e fragilidades das suas combinações teóricas e do emprego de categorias. Nos interessam as suas proposições sobre a educação e a aprendizagem. Como explicitamos na aula 1, o retorno a Freire é uma tentativa de apontar as possibilidades de emprego e as limitações das teses de Freire para a construção de teorias da aprendizagem disciplinar histórica. Cumpriremos a tarefa, elencando quatro significados de aprendizagem, quatro possibilidades de proveito desses significados para a construção de projetos de aprendizagem histórica e, por fim, quatro dificuldades de emprego das proposições de Freire no nosso tempo presente.

2.1. Aprendizagens freirianas

Ao pé-da-letra, a palavra “aprendizagem” e os respectivos termos lematizados (“aprender” e “aprendido”) não são categorias para Freire, nos limites do nosso corpus (Ver referências abaixo). Tais palavras, em geral, tem uso ordinário, a exemplo de: [“nossa democracia aprendeu”]. Isso podemos afirmar quando comparamos a frequência com a qual Freire emprega os termos “aprender”, frente aos termos “educação”, “educar”, “pedagogia”, “conhecer”, “ensinar” e “estudar”.

Também ao pé-da-letra, a perspectiva de análise de Freire é dominantemente a do professor. Considerando que a tarefa que apresentamos para vocês foi a extração de significados explícitos ou implícitos de aprendizagem e de aprendizagem histórica em seus livros e, ainda, considerando que lançamos mão de um conceito típico-ideal para cumprir a tarefa, destacamos quatro significados de aprendizagem constatados nos sete títulos analisados, mas sempre da perspectiva de um imaginado aluno.

Um inventário detalhado das coisas que realizam a aprendizagem freiriana vocês encontraram na própria obra do autor, a partir dos seus específicos interesses. Encarem, portanto, os quatro tópicos como uma escolha didática, de dois professores que se organizam para falar durante 50 minutos.

Aprender é internalizar conhecimentos e habilidades do convívio democrático

O primeiro significado de aprendizagem é o de processo simultâneo de responsabilização do sujeito por sua realidade local/nacional e de tomada de decisões a respeito. Aprendizagem é mudança de comportamento. Essa mudança de comportamento pode ser traduzida como o ato de internalizar a responsabilização pelo entorno e a tomada de decisão.

Esta definição pode ser explicada a partir de duas motivações: o caráter holístico do discurso de Freire sobre educação (sua Filosofia da Educação) e os resultados da análise de conjuntura da realidade política nacional dos anos finais da década de 50 do século passado.

Para o Freire de 1959 (professor e administrador do Serviço Social da Indústria e autor de Educação e atualidade brasileira), a educação é o processo de humanização do homem. É um processo de elevação de seu comportamento predominantemente “natural”, “passional” ou “acrítico” para um comportamento predominantemente histórico, racional ou crítico.

Por esses parâmetros, o povo brasileiro enfrenta um problema histórico: a assimetria entre as necessidades de participação política provocado pelo “surto” democrático proveniente da industrialização, e a “inexperiência democrática” desse mesmo povo, cultivada por quatro séculos de colonização exploratória.

Com o significado de Teoria apresentado na aula 1, podemos concluir que o aprender em Freire é sinônimo de educar. E se o seu propósito é garantir desenvolvimento econômico e participação popular na política nacional, aprender é interiorizar (individual e coletivamente) conhecimentos e habilidades típicas do convívio democrático. Aprender é transformar hábitos democráticos em valores primordiais para a vida nacional. A aprendizagem escolar, enfim, é um processo de substituição dos comportamentos típicos de sociedades autoritárias por comportamentos típicos de sociedades democráticas. (Freire, 1959, p.62).

Aprender é elevar-se da consciência acrítica à consciência crítica

Outra variante de aprendizagem está nos textos do Paulo Freire exilado de 1967 (Educação como prática de liberdade) que se ocupa com o povo brasileiro do pós-golpe de 1964 e com o homem do “terceiro mundo”. Neste contexto, educação é o instrumento que auxilia o homem brasileiro a “inserir-se no processo, criticamente”; “ajudá-lo a ajudar-se […] fazê-lo agente de sua própria recuperação […] pô-lo numa postura conscientemente crítica diante dos seus [novos] problemas”; propor “ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição” (Freire, 1967, p.56-57). Em resumo: Freire quer que o homem (e o povo) brasileiro transporte-se da consciência “intransitivada” para a consciência “transitiva”, superando o estado da consciência “transitiva ingênua”, mas evitando a disseminação da consciência alienada, típica das determinações industrialistas.

Dentro desse objetivo, o aprender pode ser definido como o ato de tomar para si a responsabilidade pela resolução dos problemas locais e nacionais de modo intelectual e experiencial. Dizendo de modo mais abstrato, aprender é realizar a “vocação da pessoa em ser sujeito” (p.57). Aprender, enfim, é tornar-se protagonista de sua vida social.

Aprender é conhecer os determinantes da opressão.

Um ano depois, Freire complementa o Educação como prática de liberdade, publicando a Pedagogia do Oprimido (1968). A ideia de homem se mantém: ser finito, incompleto, vocacionado à liberdade e topologicamente caracterizado pelas capacidades de sensibilidade, razão e ação. Educar é, então, promover o desenvolvimento simultâneo das capacidades de pensar e agir. Isso significa que a sua Pedagogia, diferentemente das que estão em curso, compreende o aprender como mobilizar, simultaneamente, um pensamento e uma ação. Sua pedagogia é assumida como simultaneamente teórica e prática.

Na Pedagogia do Oprimido, Freire também detalha a coisa a ser aprendida ou o objeto manipulado pelo professor diante dos alunos. Quem ensina comunica algo e esse algo é o conteúdo. Até aqui, nada vemos de diferente das pedagogias dominantes. Mas Freire destaca: o conteúdo, como instrumento de libertação, deve informar sobre os determinantes da opressão. Por essa razão,  conteúdo deve ser colhido no entorno da vida mesma do aluno. Assim, de tarefa solitária da Pedagogia, a seleção de conteúdo passa a preencher quase todas as etapas método freiriano de alfabetizar adultos: 1. investigar da “consciência real” dos educandos (modos de pensar, agir e sentir, na comunidade); 2. codificar o resultado da investigação em “temas geradores” (que põem os educandos em situações limites); 3. problematizar esses temas mediante a apresentação das situações-limite codificadas e o questionamento das respostas dos educandos a essas situações-limite; e 4. Produzir material didático e programa. (Freire, 1969)

Para o Paulo Freire de 1992, então secretário de Educação do município de São Paulo, a tarefa não é mais democratizar a escola como meio de cultivar o desenvolvimento econômico e de suprir a “inexperiência democrática” do povo. Sua meta, agora, é instrumentalizar a escola para manter as práticas democráticas recuperadas recentemente. A afirmação da liberdade como vocação permanece. É necessário fugir aos extremos da “tirania da autoridade” e da “tirania da liberdade”. No entanto, diante das decepções provocadas pelos políticos no novo regime democrático (supomos), outro “imperativo existencial e histórico” (ontológico) deve ser defendido: a esperança de efetivação dessa liberdade.

Aqui, em Pedagogia da Esperança, a aprendizagem como mudança de comportamento (do autoritário ou assistencialista ao democrático ou participante) é mantida, junto à ideia corrente de aprendizagem como “apropriação” ou “apreensão” de um “conteúdo” por parte do aluno. A diferença está no fado de que Freire põe os verbos “apropriar-se” e “apreender” na dependência dos fins educacionais: aprender conscientemente.

Isso não é pouco para o nosso tempo. Agindo dessa maneira, Freire reitera um dos argumentos basilares do planejamento educacional que vigora há três séculos (para ficarmos com as ideias de educação na modernidade): se educar é formar pessoas, deve o professor refletir o tempo inteiro sobre o as estratégias e conteúdo que podem viabilizar a formação da pessoa idealizada. Ensinar e selecionar coisas somente se justificam quando estão relacionados ao cumprimento de um fim (ainda que utópico).

Aprender é interpretar e generalizar

Nos anos seguintes, esse desdobramento da aprendizagem em habilidades, conhecimentos e valores é mais frequente. Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), Freire situa o ensinar como historicamente posterior ao aprender e detalha operações do aprender docente, entre as quais estão as habilidades de: investigar, criticar, refletir sobre sua prática, tomar decisões conscientes e agir com liberdade e autoridade. (Freire, 1996, p.12).

É, porém, no clássico Professora sim, Tia não, um manual de formação de professores menos orgânico que o Pedagogia da autonomia, onde encontramos o último detalhamento das coisas que traduzem a sua ideia freiriana de aprender. Aqui, ela está implícita na ideia de estudar, que é dever ético de todo professor em formação e em atuação. Para o autor, aprendizagem é mudança, da “experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível” (Freire, 2015, p.61).

Em passagens próximas ele se refere ao “aprender” como sinônimo de “conhecer” e o conhecer como “ler”, “observar” e “reconhecer as relações entre objetos”. Para persuadir o leitor sobre a assertividade dessa definição ele metaforiza essa passagem com algumas imagens: “leitura anterior do mundo” e “leitura da palavra”; estar dentro e estar fora da coisa a ser conhecida; estar perto e estar distante da coisa a ser conhecida; e, por fim, compreender a coisa pelos sentidos e compreender a coisa pela razão.

Todas essas metáforas são coroadas com o exemplo da nordestina que, interrogada sobre a imagem de um oleiro, que migrou da resposta sensorial – vejo o artefato com forma de sobrevivência daquele homem – para a resposta generalizadora típica da “experiência escolar” – vejo o artefato como uma expressão de cultura. (Freire, 2015, p.63)

 2.2. Aprendizagens freirianas e aprendizagem histórica

Pelos exemplos acima, é fácil perceber que Paulo Freire não pensou aprendizagens disciplinares. Isso significa que, objetivamente, não encontramos “a” teoria da aprendizagem histórica esboçada por Freire nos livros citados aqui. Consequentemente, profissionais interessados na elaboração de uma teoria da aprendizagem histórica de tons freirianos devem se aventurar a construí-la, partindo (dos) ou chegando aos insumos ele oferece. E esses insumos são as prescrições sobre conhecimentos e habilidades necessárias aos alunos, taxonomia da consciência humana, habilidades conjugadas do ensinar e do aprender,

Conhecimentos e habilidades

Em Educação e atualidade brasileira colhemos a primeira ideia de conteúdo constituinte de uma disciplina escolar história. Se a sua ideia de aprender história é a de um processo de mudança do comportamento do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob fins de responsabilização, engajamento e protagonismo individual e social do seu aluno, vocês podem projetar planos de ensino, nos quais os alunos possam:

  • Conhecer história social local/regional e o modo como ele mesmo aprende;
  • Desenvolver junto aos alunos as habilidades de investigar e discutir causas e soluções para os problemas locais;
  • Desenvolver junto aos alunos o hábito de trabalhar em grupo ou colaborativamente;
  • Desenvolver junto aos alunos o hábito de se engajar em projetos para a resolução de problemas locais/regionais/nacionais, empregando métodos científicos.

O que listamos acima é uma transferência contrafactual do que Freire quis dizer quando prescreveu saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.

Tipificação de consciências

Em Pedagogia como prática da liberdade Freire potencialmente disponibiliza uma ferramenta de avaliação e de planejamento: a tipologia da consciência humana. Usando este quadro, você pode, teoricamente, identificar o estágio de consciência de indivíduos ou de grupos, planejar uma proposta de intervenção, considerando etapas de progressão e, por fim, e avaliar os resultados dessa mesma proposta de intervenção.

Tipologia da consciencia progressao das aprendizagens em Paulo Freire e1659532265672 SAEB

Observem a coluna de indicadores. Percebam que cada item corresponde ao que Freire entende como variável básica que explica as suas hipóteses sobre aprendizagem. Eles referem-se às ideias de ciência, comunicação, habilidades e capacidades individuais. Eles referem-se, por fim, ao lugar espaço/temporal onde viceja cada uma das consciências em análise.

Habilidades conjugadas do ensinar e do aprender

Ainda em Pedagogia como prática da liberdade, vocês podem encontrar insumos para a instituição de finalidades da disciplina escolar história, no interior de currículos prescritos, como a Base Nacional Comum Curricular ou os Planos e Programas estabelecidos pelas secretarias estaduais e municipais de Educação. Partindo da ideia de que ensinar é “dialogar com o analfabeto sobre situações concretas” (Freire, 1967, p.110), um possível plano de curso para o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos poderia ganhar a configuração que se segue.

Metas de ensino e expectativas de aprendizagem com inspiracao freireiana e1659532330968 SAEB

Habilidades e conhecimentos necessários à atuação docente

Na Pedagogia do Oprimido, também há indicações para a construção de currículos prescritos, destinados especificamente à formação de professores. A organização do trabalho pedagógico pensado por Freire para a alfabetização de adultos é fonte para a programação de um curso de formação inicial ou continuada a partir de quatro conjuntos de habilidades e conhecimentos.

Habilidades e conhecimentos para a formaao continuada com inspiracao freiriana e1659532376187 SAEB

Em suma, o quadro acima sugere que um curso de formação habilite o professor de História para construir o conteúdo disciplinar (investigar, selecionar e avaliar) a partir da realidade concreta do aluno, ao mesmo tempo em que deve conhecer o estado (ou a natureza) da consciência do aluno (acrítica/ingênua/crítica) e o estado (ou a natureza) da consciência possível de ser alcançada com a disciplina história.

Um conceito metahistórico

Em Pedagogia da Esperança, uma das atitudes inspiradoras para o Ensino de história está na reflexão de Freire sobre a ideia de tempo que deve ser incutida nas mentes dos alunos. Se antes da ditadura militar ele se ocupava de definir “presente”, agora ele se preocupa com a ideia de “futuro”.

Essa ideia pode orientar a escolha de finalidades e do conteúdo para a disciplina escolar história. Para ele, três opções estavam postas: a posição reacionária do futuro como repetição do presente, a posição revolucionária, do futuro como “progresso inexorável” e a sua própria visão – o futuro como possibilidade, inclusive para fazermos do modo como “mais ou menos” o desejamos.

Um princípio ético

Outra atitude inspiradora ao ensino de história, também comunicada em Pedagogia da Esperança, está na proposição freiriana de que o educador democrático deve explicitar a sua posição política (ser honesto). Freire enfatiza a ideia de que o educador deve selecionar conteúdo pragmático (relacionado ao fim – consciência – e à realidade do aluno).

Para o ensino de história, esse princípio ético desencadeia duas atitudes polêmicas nos nossos dias. Significa que um aluno de história deve ter desenvolvida a sua atitude de tomar posição, de explicitá-la e de defendê-la. Significa, ainda, que um futuro professor de história deve aprender a selecionar conteúdo substantivo e a se apropriar desse conteúdo selecionado sob os critérios da familiaridade e do pragmatismo. Nesse sentido, verdadeiro é o conhecimento histórico que serve à conscientização sobre a opressão, a liberdade e a esperança de transformação.

3. Limitações do uso de Freire no nosso tempo presente

Buscar aprendizagens históricas nas obras de Freire, evidentemente, implica em aceitar as suas limitações. Para manter a simetria, vamos destacar quatro delas: as dificuldades de incorporação dos usos que fez das palavras “história” e “historicidade” e “tempo” e “Estado”.

Homem e educação

A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire é largamente devedora do esclarecimento kantiano. Viver segundo a sua razão é um projeto a ser seguido por todos. Mas, o que fazer com aqueles que entre nós discordam da ideia de que estamos fadados ao progresso e de que todos os povos fazem parte de um corpo chamado civilização ou humanidade, esses colegas podem vir a ser professores de história freirianos?

Deus e liberdade

A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire também é marginalmente devedora do deísmo cristão. Deus liberta. Consequentemente, a religião não é um obstáculo ao cumprimento da vocação do homem. Mas, como ficam os leitores críticos da modernidade, os professores existencialistas, os agnósticos e os ateus, os leitores de F. Nietzshe, por exemplo, que veem no Deus cristão um dos maiores impedimentos à liberdade dos sujeitos?

História e historicidade

 Freire não se refere à história ciência ou à história disciplina escolar. Mas os teóricos da aprendizagem histórica do nosso tempo levam em consideração a relação necessária entre ciência da história e história disciplina escolar. Freire aborda história como Filosofia especulativa da História, ou seja, Freire não explora as condições de possibilidade do conhecimento do passado, não discute os modos de legitimação das proposições históricas. O seu pragmatismo sobre a verdade está, de certo modo, na contramão do pensamento dominante atual.

Freire também emprega, ao modo de muitos historiadores, a palavra “historicidade”. Ocorre que a invenção do termo e a sua transformação em categoria (o caráter de estar no tempo) não foram criações de historiadores. Elas são anteriores ao estabelecimento da história como ciência. Aqui, novamente, Freire a emprega sob o ponto de vista de um filósofo (especulativo) da educação.

Estado e tempo

Não obstante a inspiração freiriana ser compatível com determinados estados de coisas da nossa conjuntura política, é necessário perceber as diferenças. Para Freire, a teoria da aprendizagem comunicada na Pedagogia do oprimido é uma das duas etapas do processo de libertação do homem. É o momento pré-revolucionário e não estatal. Nós, ao contrário, vivemos um período estatista, onde a oferta formal da educação escolar básica e pública não é seletiva e autoritária como nos anos da ditadura militar pós-1964. Que lugar atribuir ao Estado na prescrição de programas de ensino?

No uso da Pedagogia da Esperança outra dificuldade deve ser enfrentada. Quem não professa o tempo histórico como realizado pela dialética hegeliana da oposição entre contrários em uma mesma relação pode dizer-se freiriano? Freire afirma: “os momentos que vivemos ou são instantes de um processo anteriormente iniciado ou inauguram um novo processo de qualquer forma referido a algo passado.” O presente ou a síntese, guarda os germes responsáveis pela destruição do presente já passado. Essa proposição desconsidera as ideias de que o passado é para muitos historiadores uma representação móvel e uma invenção do presente e não o contrário.

Referências

BECKER, Fernando. Paulo Freire e Jean Piaget: teoria e prática. Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. V.9, Número Especial, 2017.

FREIRE, Paulo Reglus Neves. Educação e atualidade brasileira. Tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belass Artes de Pernambuco. Recife: [Edição do autor], 1959.139 p.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. [?]: EGA, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. [1992]. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido [1968]. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Resenha de: GADOTTI, Moacir. Por que continuar lendo Pedagogia do Oprimido? Revista de Políticas Públicas, São Luís, v.16, n.2, p.459-461, jul./dez. 2012.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; Tia, não: Cartas a quem ousa ensinar [1993]. 24ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Ensinar e aprender. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITHKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2ed.Belo Horizonte: Autêntica, s.d., p.246-251.

LIMA, José Gllauco Smith Avenlino de. Paulo Freire e a Pedagogia do oprimido (Afinidades pós-coloniais). Recife, 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

SANTANA, Otacilio Antunes; SOUZA, Suzana Carvalho de. Pedagogia do oprimido como referência: 50 anos de dados geohistóricos (1968-2017). Revista História da Educação, v.23, 2019.

Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.

Próxima aula

Na próxima aula, iniciaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Abriremos a discussão com as principais categorias formuladas por Jörn Rüsen, extraídas, principalmente, do livro Teoria da História: Uma teoria da história como ciência.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem e aprendizagem histórica em Paulo Freire. São Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>

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1 – Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares

2 de agosto de 2022
Lev Semyonovich Vigotski Imagem Wikipedia SAEB
Lev Semyonovich Vigotski | Imagem: Wikipédia

Vamos iniciar este curso apresentando uma limitação do tema e uma definição operatória para “aprendizagem”. Adiante, apresentaremos as três proposições que são o conteúdo desta primeira aula:

  1. Podemos tipificar aprendizagem como “aprendizagens universais” e “aprendizagens disciplinares”;
  2. Toda aprendizagem disciplinar traz em sua base uma ideia de aprendizagem universal, mas é raro que uma teoria universalista da aprendizagem faça considerações sobre aprendizagens disciplinares;
  3. Existem tantas aprendizagens históricas quantas forem as noções que professemos sobre finalidades da formação escolar, finalidades da disciplina escolar história, ideias de epistemologia histórica e modos de uso de aprendizagem universalista e aprendizagens disciplinares.

1.1 Definição ideal-típica de aprendizagem

A limitação do tema ou pressuposto obrigatório para a compreensão desta aula é a experiência iluminista (germano/francesa) educacional. A maioria dos autores que leio sobre “aprendizagem” parte da premissa de que existe um “ser humano”, dotado de três capacidades macro, cujas mais referidas são: razão, sentimento e vontade.[1] Observem que os conceitos de cultura que vocês mais empregam, de E. Durkheim e R. Chartier, estão fundados nessa tríade topológica: modos padronizados de pensar, agir e sentir. O ser humano é (ou tem o poder do) pensamento, sentimento e vontade. Nessa acepção, cultura é pensamento, sentimento e vontade padronizados. O bebê não nasce humano: ele torna-se humano com a formação social (escolar, inclusive), desses modos de pensar, agir e sentir padronizados. Em síntese, nossa escola e o nosso aprender disciplinar são modernos (não são pós-modernos).

A definição ideal típica d e aprendizagem (universalista ou disciplinar)deste curso é inspirada no pensamento de R. Gagné, que escreveu, em 1965, sobre os significados do processo da aprendizagem, sobre a coisa que se aprende e o meio de verificação do aprendido. Para ele, a aprendizagem é um processo de modificação das capacidades de fazer algo, de pensar sobre algo ou de agir sobre algo.[2] Sabemos que aprendemos ao comparar a ação, o pensamento ou o sentimento manifestado antes e depois da situação de aprendizagem.[3]

Para formular essa ideia de aprendizagem, Gagné tomava por base as teorias de B. F. Skinner (mudança de comportamento) e de J. Piaget (assimilação/equilibração). Trinta anos depois, C. Cool, conhecido teórico dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), se amparava em L. S. Vigotysky (conscientização/assimilação) e D. Ausubel (relação entre o desconhecido e o familiar) mas comunicava uma ideia estruturalmente idêntica à de Gagné: o ser humano possuiria capacidades universais de saber coisas, fazer coisas e sentir coisas. Assim, aprender seria adquirir ou desenvolver essas capacidades ou, ainda, atribuir “significado pessoal” às coisas que lhe eram apresentadas por seus pais ou professores, por exemplo. (Alemany et al, 2000, p.298-299).

1.2. Aprendizagens universais e aprendizagens disciplinares

Podemos dizer que os dois compendiadores de teorias da aprendizagem (Gagné e Coll) dizem a mesma coisa a partir de pressupostos diferentes. Mas não é só isso. Coll levanta o problema da relação entre essas capacidades macro (ou poderes/faculdades) e esse algo referido até aqui, que ele nomeia por “conteúdo” e que nós designamos como às vezes como “disciplina”, “conhecimento” e/ou “saber” escolar.

O manual espanhol faz mais. Em primeiro lugar, ele sugere que as teorias, digamos, gerais da aprendizagem (de Piaget, Vigotsky, Skiner e Ausubel, por exemplo), estabelecem relações diferenciadas com o que no livro é designado de “conteúdo”. Para Skinner o conteúdo tem pouco peso, enquanto para Vigotsky os conhecimentos disciplinares escolares têm importância imensa. Ainda para Vigotsky, os conhecimentos disciplinares e os saberes da experiência de grupos condicionam, digamos, o desenvolvimento humano e a aprendizagem dialeticamente.

Os colegas de Coll, Isabel Alemany, Teresa Majós e Enric Giménez desenvolvem essa preocupação de Vigotsky com os conteúdos e, consequentemente, os definem e apontam as suas contribuições para o cumprimento das metas do currículo prescrito espanhol. Conteúdos designam coisas como fatos, conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, valores e normas. Observem que essa taxonomia (não produzida pelos próprios) das capacidades humanas guarda correlações com aquela topologia triádica da qual tratamos no início do tópico anterior, vejam o esquema:

Figura 1.1. Taxonomias das capacidades humanas e ideias de conteudo e1659445359875 SAEB

E o mais importante para nós: essa taxonomia nos dá a oportunidade de reconhecer as diferenças de conteúdo entre disciplinas sob o ponto de vista das coisas que as realizam. A história escolar, por exemplo: vocês seriam capazes de identificar quais tipos de conteúdo caracterizariam a disciplina escolar praticada na sua instituição?

Se a resposta for positiva, provavelmente, vocês concluirão que aprender na disciplina escolar História (aprender dominantemente fatos e conceitos) é diferente de aprender na disciplina escolar Desenho (aprender, dominantemente, procedimentos de corte psicomotor). E essa conclusão nos leva à primeira proposição desta aula: existem concepções de aprendizagem de abrangência geral – designadas como Teorias da aprendizagem – e existem concepções de aprendizagem de abrangência limitada a determinado grupo de princípios prescritos por uma corporação escolar ou universitária – designadas como aprendizagens disciplinares.

1.3. Aprendizagens gerais no interior de aprendizagens disciplinares

Há três décadas vivenciamos um conflito entre pesquisadores do ensino de História. De um lado estão os que defendem a Pedagogia como produtora dos significados de aprendizagem em geral e, consequentemente, orientadoras da aprendizagem em História. Do outro estão os Historiadores que defendem certa Teoria da História fundada em certo Método Histórico como produtores do significado de aprendizagem histórica.

Neste curso, gostaria de convencê-los de que o conflito é pouco sustentável em termos teóricos porque toda aprendizagem disciplinar traz em sua base uma ideia de aprendizagem universal, embora pouquíssimas teorias universalistas de aprendizagem façam considerações sobre aprendizagens disciplinares. Vamos dar exemplos bem conhecidos, extraídos da experiência de Piaget e de J. Rüsen.

Piaget entende a aprendizagem como processo de aquisição de conhecimento ou, como ele mesmo expressa, de “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo ser humano). As coisas que realizam esse processo são o desequilíbrio (necessidade) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer certa demanda da vida prática (equilíbrio). A aprendizagem é, assim, uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores”. (Piaget; Inhelder, 1990). As habilidades que realizam essas coisas são o imitar, jogar, lembrar e comunicar; o seriar, classificar, ordenar, combinar, estabelecer proporções e previsões.

Quanto pensa as possibilidades de adquirir conhecimento sobre o passado ou (como podemos parafrasear) a explicação do acontecido, Piaget emprega essas proposições sobre a aprendizagem geral e conclui ser impossível, em determinada idade, os alunos compreenderem determinado produto de determinada ciência histórica tal e qual os adultos historiadores comumente a compreendem. (Atentem para esse modelo que será empregado adiante por especialistas no ensino de história: 1. a compreensão ideal é a explicação sobre a realidade efetuada pelos humanos adultos especializados na ciência de referência; 2. O processo de compreender é uma progressão situada entre os extremos da (digamos) imagem deturpada do real e da imagem perfeita do real). Isso é o que afirma Piaget. Mas, o que faz Rüsen?

Rüsen produz um significado para a aprendizagem disciplinar histórica: processo de aquisição das habilidades de rememorar o passado, interpretar o passado e de orientar-se na vida prática. Todos nós estamos convictos de que essa é uma significação particular de aprendizagem, mas efetivamente ela não é. Vejam que ele teoriza sobre o “humano”. Ele imagina um humano ideal e, portanto, universal. Todo ser humano, segundo Rüsen, rememora, interpreta e age para dar sentido à sua vida diante das adversidades experimentadas no tempo. Ao expressar o “todo” ele cria uma ideia de aprendizagem universal. Ao expressar o pensar historicamente, aprender história, migrar de uma consciência a outra, ele está aplicando uma ideia de aprendizagem geral, baseada nas operações de rememorar, interpretar, orientar-se e estimular-se a agir (que ele mesmo inventou) em oposição à aprendizagem baseada nas operações de assimilação/equilibração pensadas por Piaget.

Com os exemplos de Rüsen e de Piaget, podemos concluir que a aprendizagem disciplinar, em geral, conserva significados produzidos para a aprendizagem universal (o caso de Rüsen), mas nem sempre as aprendizagens universais conservam significados provenientes das aprendizagens disciplinares, embora, na maioria dos casos, orientem o planejamento das aprendizagens disciplinares (o caso de Piaget).

1.4. Aprendizagens históricas para diferentes currículos, disciplinas e epistemologias

A terceira e última proposição que queremos defender é a de que existem tantas aprendizagens históricas quantas forem as noções que professemos sobre finalidades da formação escolar, finalidades da disciplina escolar história, princípios de Epistemologia histórica e modos de usar aprendizagens universalistas e aprendizagens disciplinares. Se a situação de ensino exige uma aprendizagem diferenciada – perspectivas de gênero, perspectivas decoloniais etc. – você deve construir uma ideia de aprendizagem histórica compatível.

Um exemplo do que defendemos está na significação de aprendizagem que os autores de coletâneas sobre aprendizagem histórica apresentam. A abordagem de Coll é por demais limitada para o nosso curso porque comunica uma ideia restrita de conhecimento disciplinar. É importante ressaltar que os próprios produtores de conteúdos disciplinares já partem de teorias gerais da aprendizagem. Isso nos faz concluir que não haveria, a priori, uma distinção entre os dois tipos de conhecimento e, consequentemente, dois tipos de aprendizagem como sugere o título desta aula. Mas ela nos estimula a sofisticar ainda mais o tema, sugerindo que: o modo de aprender conteúdos disciplinares (a aprendizagem disciplinar) depende da finalidade prescrita para o currículo em determinada escola (formar para que?), da ideia de aprendizagem da qual essa finalidade lança mão (modificar comportamento exterior, descobrir coisas, relacionar coisas ou resolver problemas na vida prática?), do significado de disciplina escolar (mais conhecimentos, mais habilidades, mais valores ou mais atitudes?).

Seguindo tal raciocínio, em síntese, não teríamos um conflito entre aprendizagem em geral e aprendizagem disciplinar, simplesmente porque as aprendizagens disciplinares já estariam condicionadas por aprendizagens gerais desde o seu nascedouro. Dizendo de outro modo, quem diz “aprendizagem histórica é...” diz também que “aprendizagem histórica” está na confluência entre certa concepção de ciência Histórica e certa concepção de aprendizagem geral.

Assim, o conflito que vivenciamos no dia a dia, como profissionais do ensino de história, não se dá entre teorias da aprendizagem (em geral) e teorias da aprendizagem disciplinar (em História). Consequentemente, o conflito que vivenciamos no dia a dia não está entre a vontade de poder dos profissionais da Pedagogia e a vontade de poder dos profissionais da História.

Quando Jörn Rüsen afirma que a aprendizagem histórica é a aquisição/desenvolvimento das competências de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se para a ação e estimular-se a agir na vida prática ele não está apenas comunicando uma teoria da aprendizagem histórica: ele está, simultaneamente, apresentando uma teoria da aprendizagem universalista, divergente da aprendizagem (universalista) comunicada por Piaget (assimilação, equilibração etc.). Com isso queremos afirmar que se você quer usar Rüsen como um teórico da aprendizagem disciplinar você deverá reconhecer que ele também está impondo uma teoria da aprendizagem universalista.

O exemplo com sinal contrário demonstra o que estamos a afirmar. Se você quer usar Paulo Freire como teórico da aprendizagem disciplinar (histórica), você deve estar consciente de que ele pouco se refere ao conhecimento disciplinar (História, inclusive) e, efetivamente, o que faz é impor uma teoria da aprendizagem universalista.

A aprendizagem histórica de Rüsen é construída a partir de pressupostos de uma epistemologia da história e de uma teoria da aprendizagem geral, enquanto a aprendizagem geral de Freire é construída a partir de pressupostos de uma teoria geral do conhecimento e de nenhuma epistemologia das ciências de referência (salvo as categorias gerais de certa concepção de Filosofia).

1.5. Tornar-se teórico da aprendizagem histórica

No mercado das ideias, as aprendizagens gerais e as aprendizagens disciplinares são combinadas são combinadas em diferentes proporções e aplicadas em diferentes escalas, adequáveis a apenas uma sala de aula ou promovidas à política pública de toda um país. No Palgrave Handbook of research in historical culture and education (), aprender história é narrar histórias, adquirir conceitos históricos, ler como historiador e raciocinar historicamente; no New directions in assessing historical thinking, aprender história é desenvolver a consciência histórica, desenvolver competências de escrever história, desenvolver o pensamento histórico e desenvolver a consciência histórica para o pensar historicamente; no The Wiley international handbook of History Teaching and learning, aprender história é pensar historicamente, raciocinar historicamente, desenvolver a consciência histórica, desenvolver a empatia histórica, desenvolver a agência histórica e desenvolver a concepção de história global; e, por fim, no Epistemologias e ensino da História, aprender história é desenvolver e mobilizar habilidades de conhecer, fazer, viver com os outros e ser, é ampliar qualitativamente a interpretação sobre o passado, é desenvolver e mobilizar a capacidade de compreender/comunicar-se com o outro (empatia), desenvolver e mobilizar a capacidade de interpretar o passado a partir de múltiplas perspectivas, entre outras. Sejamos livres para combinar ideias de aprendizagem gerais e ideias de aprendizagem situadas na História e criar teorias que respondam às nossas específicas demandas. Este curso foi planejado com essa intenção: fazer de cada pesquisador um teórico da aprendizagem histórica. Mas, para construir teorias da aprendizagem histórica é importante conhecer as virtudes e limitações de cada teórico em circulação e as possíveis situações nas quais podem ser empregados. Isso é o que faremos neste curso.

Referências

CARRETERO, Mario; BERGER, Stefan; GREVER, Maria (Ed.). Palgrave handbook of research in historical culture and education. London: Palgrave Macmillan, 2017.

ERCIKAN, Kadriye; SEIXAS, Peter. New directions in assessing historical thinking. London: Routledge, 2015.

GAGNÉ, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1976. [Primeira edição em inglês – 1965].

METZGER, Scott Alan; HARRIS, Lauren McArthur (Ed.). The Wiley international handbook of history Teaching and learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RIBEIRO, Cláudia Pinto; VIEIRA, Helena; BARCA, Isabel; ALVES, Luís Alberto Marques; PINTO, Maria Helena; GAGO, Marília (Coord.). Epistemologias e ensino da história. Porto: CITCEM, 2017.

SALVADOR, César Coll et. al. A teoria genética da aprendizagem. In: Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed: 2000. pp. 249-257.

SALVADOR, César Coll et. al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed: 2000.

Notas

[1] Se vocês pensam que uma reflexão crítica ao iluminismo (kantiano, por exemplo) é uma heresia, lembrem das ideias Michel Foucault, tratando a subjetividade como um atravessamento de linguagens. Lembrem-se de crítica à ideia ser humano autônomo (de Kant) e antropocentrização da ciência histórica.

[2] “A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem. [...]

Manifesta-se como uma alteração no comportamento [...] A modificação pode ser, e o é frequentemente, um aumento de capacidade para alguns tipos de performance [o que ele faz, realiza ou executa]. Pode consistir, também, em alteração de disposição, chamada, conforme o caso, atitude, interesse ou valor [o que o sujeito da aprendizagem pensa ou sente].

[...] e infere-se que a aprendizagem ocorreu, comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser colocado em uma ‘situação de aprendizagem’ e o comportamento apresentado após esta circunstância.” (Gagné, 1976, p.3).

[3] Tomamos as definições como operacionais, repetimos. Então, não busquem condená-las pelo uso de termos como “comportamento” e “performance”. Nós as empregamos sem os significados atribuídos por F. B. Skinner, por exemplo. Pensem, aqui, no ano genérico de I. Kant.

Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.

Próxima aula

Na próxima aula, iniciaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores brasileiros. Abriremos a discussão com as principais categorias formuladas por Paulo Freire, extraídas de textos como: Educação e mudança; Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo; Conscientização: teoria e prática da libertação; e Pedagogia da esperança.

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares. São Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>

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Aprendizagem histórica

1 de agosto de 2022
Jean Piaget Imagem Wikipedia SAEB
Jean Piaget | Imagem: Wikipédia

Colegas, bom dia!

Bem-vindos ao curso sobre as ideias de "aprendizagem histórica". Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso. Segue visão geral do curso, contendo objetivos, estratégias de avaliação, conteúdo e calendário.

Trata-se de uma releitura de um curso de extensão ministrado em 2020, com a professora Margarida Maria Dias de Oliveira, acrescido de textos de Isabel Barca e, principalmente, de atividades e escritos dirigidos á construção de aprendizagens históricas adequadas ao que se convenciona chamar de educação histórica ou ensino de história em perspectiva decolonial. Nos próximos dias, postarei os links para todo o material necessário ao desenvolvimento do curso.

Problema/Objetivo

O curso dá a conhecer  Este curso explora sete possibilidades de resposta. Seu objetivo é dar a conhecer definições circulantes e apresentar possibilidades de construção de outros significados para aprendizagem histórica.

Conteúdo programático e calendário

  1. V Visões do Mundo Contemporâneo: 80 anos do Brasil na II Guerra (15/08/2020)
  2. Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares  – I. Freitas e M. Oliveira/Brasil (23/08/2020)
  3. Aprendizagem histórica como prática de libertação – P. Freire/Brasil (30/08/2020)
  4. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – J. Rüsen/Alemanha (20/09/2020)
  5. Aprendizagem histórica como compreensão por camadas – K. Egan/Canadá (27/09/2020)
  6. Aprendizagem histórica como internalização de conhecimentos e habilidades, mediada por interações sociais – M. Carretero e J. Pozo/Espanha (04/10/2020)*
  7. Aprendizagem histórica como domínio dos meios de leitura utilizados pelos historiadores – S. Wineburg/EUA (11/10/2020)
  8. Aprendizagem histórica como manipulação de uma estrutura temporária de conhecimento histórico – P. Lee e J. Howson/Inglaterra (18/10/2022)*
  9. Aprendizagem histórica como mobilização de habilidades e conceitos próprios da Ciência da História – I. Barca/Portugal (25/10/2022)
  10. Aprendizagem histórica e perspectivas decoloniais: impasses e possibilidades (01/11/2022)*
  11. Aprendizagem histórica e perspectivas decoloniais: impasses e possibilidades (11/10/2022)
  12. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica.
  13. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica.
  14. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica.
  15. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica.

Metodologia

O curso será desenvolvido mediante leituras dos textos disponibilizados e exposições de 1h30 de duração. A cada encontro, o professor  apresenta sumariamente as ideias do autor acerca da aprendizagem histórica e, em seguida, responde a questões suscitadas pela leitura. As questões devem ser formuladas previamente e comunicadas em formulário específico. Isso não impede que outras questões sejam formuladas durante a fala do professor.

Os textos são sínteses das proposições de cada teórico da aprendizagem. São um instrumento didático para o bom gerenciamento do tempo, estímulo à leitura do original. Nada substitui, portanto, o contato dos alunos com os textos dos autores examinados, que estarão disponíveis, junto às sínteses do professor.

Além dos textos para a leitura, o curso disponibiliza vídeos didáticos, curtos e sintéticos sobre o tema/autor em discussão durante a aula. A maioria deles serve apenas como estimulante à leitura dos originais. Interprete-os, sempre, criticamente, comparando-os com os textos originais.

Avaliação

Os créditos serão adquiridos mediante entrega e exposição de um texto dissertativo autoral, informando a ideia de aprendizagem mobilizada pelo mestrando em sua intervenção pedagógica a ser realizada como “produto” do PROFHISTÓRIA. Os textos devem medir entre 400 palavras e 600 palavras (inclusas as referências bibliográficas).

Bibliografia básica

Semana 2

Semana 3

  • FREIRE, Paulo, Educação e mudança. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
  • FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978 [1977].
  • FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação, São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
  • FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997 [1992].

Semana 4

  • RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A. Editores, 2012. (Com a contribuição de Ingetraud Rüsen).
  • RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. (Organização de Maria Auxiliadora Smith, Isabel Barca e Estevão de Rezende Martins).

Semana 5

  • EGAN, Kieran. Layers of historical understanding. Theory & Research in Social Education. [s.n], n. 17, v. 4, p. 280-294.

Semana 6

  • CARRETERO, Mario. Perspectivas disciplinares, cognitivas e didáticas no ensino das Ciencias Sociais e da Historia. In: Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p. 16-29.
  • CARRETERO, Mario; POZO, Juan Ignacio; ASENSIO, Mikel. Problemas y perspectivas em la enseñanza de las Ciencias Sociales: uma concepción cognitiva. In: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1989. p. 13-29.

Semana 7

  • WINEBURG, Samuel S. Historical thinking and other unnatural acts: chartering the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press, 2000.
  • WINEBURG, Samuel S.; MARTIN, Daisy; MONTE-SANO, Chauncey. Reading like a historian: teaching literacy in middle and high school history classrooms. New York: Teachers College, 2013.

Semana 8

  • ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as ideias dos estudantes sobre testar afirmações factuais singulares (Developing a concepto of historical evidence: students’ ideas about testing singular factual claims). Educar, Curitiba, Especial, p. 151-170, 2006.
  • ASHBY, Rosalyn; LEE, Peter; SHEMILT, Denis. Putting principles into practice: teaching and planning. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on How people learn, A targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 79-178.
  • HOWSON, Jonatham; SHEMILT, Denis. Frameworks of knowledge. In: DAVIES, Ian. Debates in teaching history. London/New York: Routledge, 2011. p. 73-83.
  • LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica [Towards a concepto of historical literacy]. Educar. Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.
  • LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on how people learn, a targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 31-77.

Semana 9

Semanas 10/11

  • Releitura dos textos e produção de comunicação.

Semana 12

  • Apresentação de uma comunicação escrita/oral sobre deia de aprendizagem empregada nos projetos/produtos de dissertação
  • Modelo de Comunicação

 

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BNCC do Ensino Médio para professores de História

28 de julho de 2022
Vladimir Lenin Imagem Esquerda Online SAEB
Vladimir Lenin | Imagem: Esquerda Online

Colegas, bem-vindos!

Este minicurso é destinado aos professores da Educação Básica que atuam no ensino de História, em especial aqueles que no momento compõem o corpo discente do Mestrado Profissional em Ensino de História na UFS. O foco consiste em localizar a construção da Base Nacional Curricular Comum, no que tange ao componente História, dentro de um cenário internacional de recomposição disciplinar.

Pretendo, ainda, discutir a natureza e função da BNCC como norma pública e, principalmente, discutir formas de interpretá-la de modo a legitimar projetos alternativos de ensino.

O minicurso é realizado a partir de 08 horas síncronas, nos dias 30/07 (tópicos 1, 2 e 3)  e 06/08 (tópicos 4 e 5), e atividades assíncronas (12 horas) realizadas entre estas datas. A estratégia é ler e interpretar sistematicamente textos da BNCC e estimular a criação de argumentos que legitimem os projetos alternativos de ensino pensados pelos alunos, a partir da ementa que se segue.

1. A BNCC é um exemplar das “Guerras de História” em torno de políticas públicas educacionais. A BNCC foi construída em ambiente de disputa ideológica e partidária em termos de escolha de teorias da aprendizagem, do currículo, da História. A versão final (a terceira) foi homologada na vigência do golpe liderado por Michel Temer, cujo exemplo notório é a reforma do Ensino Médio efetuada por medida provisória. A derrota da oposição ao golpe e a vitória dos conservadores para a presidência da República praticamente anularam os questionamentos à BNCC, que passou a formatar a estrutura, os fins e o conteúdo das bases curriculares estaduais. O que você sabe a respeito dos projetos BNCC que fracassaram entre 2015 e 2017?

SOBRE A MAIS RECENTE BNCC

[…] Em julho de 2015, no Simpósio Nacional da ANPUH, realizado em Florianópolis, a comunidade de historiadores foi impactada pela notícia da confecção de duas bases nacionais curriculares, na sua parte comum. Uma era efetivada pelo MEC e, outra, pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) da Presidência da República. Em ambas, atuavam filiados e militantes da Associação Nacional de História ANPUH-BR. A iniciativa da SAE, no que diz respeito à área de história, era coordenada pela professora Circe Bittencourt (PUC-SP). A BNCC do MEC estava sob a liderança da professora Claudia Ricci (UFMG). Havia, agora, dois partidos da história para o mesmo trabalho, envolvendo interesses de Minas Gerais e de São Paulo.

A inusitada notícia da participação de historiadores da ANPUH na construção de duas prescrições nacionais dentro do mesmo governo foi debatida em mesa redonda, intitulada “Ensino de História e currículos escolares: perspectivas e desafios contemporâneos”[1] e causou ainda mais perplexidade na plateia, porque a direção da ANPUH até então não havia se pronunciado sobre o tema. Nem mesmo a grande maioria dos membros do Grupo de Trabalho “Ensino de História” da ANPUH nacional, tinha clareza sobre a presença de historiadores nas iniciativas da SAE e do MEC.

Da primeira proposta de BNCC pouco se sabe, além do fato de ter gerado um documento, hoje, em mãos da própria Circe Bittencourt e do seu parceiro na empreitada, o professor Paulo Melo (UFPR), o partido que sucumbiu junto à extinção da SAE. Da proposta do MEC – do partido que ganhou “mas não levou” –, existem centenas de comentários formais, gerados em diversos fóruns de diferentes áreas da história e fora dela. É provável que, entre os mais densos inventários, estão o sitio do Laboratório do Ensino de História do Recôncavo da Bahia (https://www3.ufrb.edu.br/lehrb) e os portais da ANPUH (http://site.anpuh.org/) e da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/) – que registrou passo a passo as operações do MEC, desde agosto de 2015[2]. Neste mês, em Belo Horizonte, foram discutidos, entre outros temas, os modelos produzidos por centenas de propostas curriculares municipais e estaduais, sob a coordenação dos professores (Minas Gerais, 2015).

Minas, portanto, estava no comando da organização da BNCC não apenas para o componente história. Detinha os postos de Secretário de Educação Básica do MEC, professor Manuel Palacios e da Coordenadora dos trabalhos de redação da BNCC – professora Hilda Micarello. A equipe da área de história, como as demais, foi constituída por indicações do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Sob o critério de reunir professores de história e também gestores de secretarias estaduais e municipais da educação, foram convidados os docentes Tatiana Garíglio Clark Xavier (MG/Consed), Maria da Guia de Oliveira Medeiros (RN/Undime), Leila Soares de Souza Perussolo (RR/Undime), Marinelma Costa Meireles (MA/Consed), Rilma Suely de Souza Melo (PB/Undime), Reginaldo Gomes da Silva (AP/Consed) Antônio Daniel Marinho Ribeiro (AL/Consed). Quanto aos professores formadores, a própria Claudia Ricci (2015, p.289-90) detalha os procedimentos de escolha: [continua].

Texto para consulta

Sobre o componente curricular História na BNCC - Renato Janine Ribeiro

2. A BNCC do Ensino Médio é uma Portaria (n.1570, 21/12/2017/MEC). Como Portaria, ela é a tradução de normas hierarquicamente superiores – Constituição (1988), LDB (1996), DCN (2013), DHDN (2013) e de protocolos internacionais subscritos pelo Brasil (Agenda 2030/ONU). É necessário conhecer, então, os valores, princípios e direitos fundamentais desses fundamentos e modo como são expressos nos textos descritivos e tópicos. A BNCC incorpora literalmente a ideia de que o valor orienta a ação (p.8).  Quais são os valores/direitos da BNCC que estão insertos na legislação que a fundamenta?

[...] A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. [...] (Brasil, sd. p.7-8).

Textos básicos

Constituição Federal de 1988

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais

Base Nacional Curricular Comum

3. A BNCC do Ensino Médio é uma norma produzida no Estado democrático de direito? Considerando o contexto de produção (ambiente democrático), documentos educacionais apresentam imperfeições explícitas e implícitas, fruto da negociação e/ou do bom senso do legislador. A BNCC, contudo, defende a lógica ideia de que as proposições que veiculam conhecimentos, valores e habilidades sejam desdobradas no planejamento das três etapas da educação básica. Para bem cumprir esse objetivo, devemos conhecer as suas imperfeições: quais são as lacunas, ambiguidades e contradições insertas na BNCC do Ensino médio em seus textos descritivos?

LER COMO UM PROFISSIONAL DO DIREITO

Ler como um profissional historicista da História significa decodificar signos, cumprindo a meta protocolar mais requerida em seu trabalho nos últimos cento e quando  o seu objeto material são as fontes históricas escritas: conhecer “o que disse o autor” e conhecer o que “quis dizer o autor” (ou, numa acepção mais recente, “o que fez o autor” quando enunciou tal frase ou palavra”).

O nome comum para esses meio e fim é “interpretação”, significada como “entendimento” [1] e/ou “explicação” e/ou “tradução” [2] e/ou “reflexão” (sobre a pretensão de verdade e cientificidade).[3] As habilidades requeridas a essa tarefa são: identificar autoria, proveniência e datação cronológica; determinar linguisticamente e psicologicamente o sentido das palavras e das frases; atribuir valor ao escrito sob o ponto de vista da veracidade e da exatidão. O nome erudito para o domínio que elege esses meio e fim como objeto é “hermenêutica”.

Antes do século XIX, vigoravam “hermenêuticas” (assim, no plural) para a interpretação dos tipos legal, bíblico e filológico. Com o trabalho de Friedrich Schleiermacher (1768-1834), esses domínios foram reunidos sob o título de uma hermenêutica geral cuja meta era compreender os discursos escritos por outrem, julgá-los corretamente e estabelecer a autenticidade dos textos. [3] Com Schleiermacher, abriu-se a estrada para a teoria geral da interpretação (dos textos, das coisas, do mundo e da vida).

No século XX, essa teoria geral foi recuperada por vários autores e aplicada a diferentes domínios acadêmicos, como a História, incluindo domínios a ela preexistentes, como o Direito. Assim, profissionais da História acolheram assertivas de Schleiermacher, admitindo, por exemplo, que o significado dos textos é objetivo (visto a olhos nus) e subjetivo (intuído a partir dos interesses de quem lê); o significado dos textos é linguístico (está nas letras e palavras) e é psicológico (está nas intenções do autor); o significado da parte do texto (palavra, por exemplo) depende do todo do texto (das outras palavras e frases que lhe seguem e lhe antecedem) e ambos os processos recebem o nome de círculo hermenêutico.

Consequentemente, para os historiadores, o ato de interpretar textos (e o passado é um texto construído a partir de fontes históricas) pôde envolver, no século XIX, a apreensão de “forças criadoras da história” (mecânicas, fisiológicas e psicológicas), “habilidades”, “sensibilidades”, “pendores” e “paixões” e deixar-se guiar pelas “ideias”, individualidades destacadas e valores (como a “beleza”, a “verdade” e a “justiça”). [4]

Os profissionais do direito também aplicaram assertivas e procedimentos de Schleiermacher e dos seus desenvolvedores. Mas o fizeram (e o fazem) com muito mais liberalidade. Isso ocorre por causa da natureza própria dos domínios da História e do Direito, expressa principalmente em termos de meios, fins e resultados do trabalho profissional. Profissionais da História, por exemplo, se propõem a interpretar as relações que as pessoas entretêm com o tempo, mediante a interpretação de testemunhos diretos ou indiretos, descrevendo atores, acontecimentos e processos e apontando, motivações, causas possíveis, prováveis ou certas.

As teses e narrativas que veiculam o trabalho do profissional da História têm o poder de orientar a vida dos seus leitores, no curto ou no longo prazo. Profissionais do Direito, contudo, não apenas orientam a ação individual do leitor. Não apenas dizem o que aconteceu com base na em um grupo limitado de fontes, deixando o leitor livre para corroborar ou contestar os meios que empregou na interpretação das fontes.  Eles definem trajetórias dos seus leitores/usuários/consumidores, sentenciando: “À luz do Direito, você fez isso e, provavelmente, será inocentado” ou “Se você agir assim, de agora em diante, à luz do Direito, você sofrerá as penas da lei.” Profissionais do direito, em síntese, decidem sobre o passado, o presente e o futuro com desdobramentos objetivos sobre o presente e o futuro de quem os provoca ou os contrata. Eles tem o poder de orientar positivamente (como o historiador), mas têm também o poder de interditar impositivamente a ação de indivíduos e de coletivos.

Além dessas diferenças, distinções significativas para esta aula podem ser observadas entre os próprios profissionais de História. Um profissional de História que atua no ensino superior, que interpreta certo passado, após ter concluído seu curso de doutorado, com o objetivo de planejar uma aula ou de publicar um artigo em periódico acadêmico, tem pouco a prestar contas à sua corporação. Seu compromisso metodológico (ético) principal é consigo mesmo. A máxima punição que resulta do seu trabalho é não ser lido ou bem-visto como docente. já que os dispositivos jurídicos que envolvem o seu trabalho são deliberadamente desconhecidos ou descumpridos no cotidiano (a exemplo das ementas de disciplina e das orientações de planejamento, ensino e avaliação contidas no Projeto Político Pedagógico do seu curso).

Um profissional de História que atua na educação básica, ao contrário, presta contas a si mesmo, ao coordenador pedagógico, aos pais ou responsáveis pelos alunos, aos alunos, à administração da Escola e, em sentido mais geral, ao patrão (o Estado ou a empresa) responsável por sua remuneração. Sua vida profissional está enredada em dispositivos jurídicos constitucionais e infraconstitucionais dos quais destaco, aqui, os efetivamente cobrados: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Curricular Comum.

Esse arrazoado me leva a afirmar que a hermenêutica ensinada pelo profissional de História do ensino superior é insuficiente à sobrevivência do professor de História da educação básica. Para interpretar e aplicar normas, profissionais da educação básica devem lançar mão de alguns princípios e estratégias da hermenêutica jurídica ou, como registrado no título, devem aprender a ler como um profissional do Direito. [Continua]

4. A BNCC do Ensino Médio apresenta as “aprendizagens essenciais” [“competências” e “habilidades”] que cada área do conhecimento deve prover. As “competências gerais da educação básica” são formalmente traduzidas [ou reafirmadas (p.471)] em “itinerários formativos” (dos quais não trataremos aqui) e “competências específicas” de área. As competências de área, por sua vez, traduzem e integram formalmente as [competências específicas] e de “componentes” curriculares ou “disciplinas” escolares. No nosso caso, a área “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” integra História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Considerando que a BNCC é norma para o planejamento das atividades de Ensino de História (enquanto ele ainda existir nas redes), questiono: quais finalidades a área deve cumprir em consonância com as finalidades gerais do Ensino Médio? Quais valores, conhecimentos e habilidades do componente/disciplina História estão presentes (implícita e explicitamente) na apresentação da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (BNCC/Tópico 5.4)?

Textos para consulta

5. A BNCC acolhe projetos alternativos de ensino, desde que você aprenda a interpretá-la. É contraproducente pedir a suspensão da vigência da BNCC ou gastar meses escrevendo sobre os seus defeitos. Se você tem um projeto alternativo de ensino e quer vê-lo implantado legitimamente, aprenda com os profissionais do Direito os modos de interpretar as incoerências, lacunas e ambiguidades da BNCC. Que valores, princípios e direitos fundamentais da Constituição, abonados pela BNCC, legitimam a implantação do seu projeto? Como justificar uma ideia de desenvolvimento humano, de aprendizagem histórica ou de progressão histórica, empregando os próprios termos nos quais a BNCC se sustenta? Como justificar a introdução de novas finalidades e conteúdo para o ensino de História no Ensino Médio, apesar de a própria BNCC não contemplar explicitamente este componente curricular? Que “competências gerais”, “competências específicas de área”, “habilidades específicas de área” acolhem as expectativas de aprendizagem (ou objetivos de aprendizagem) que você estabeleceu alternativamente para o seu projeto de intervenção?

Textos para consulta

A metodologia da Interpretação constitucional tradicional (Excertos) | Luís Roberto Barroso

25 de julho de 2022
Luis Roberto Barroso Imagem JP SAEB
Luís Roberto Barroso | Imagem: JP

Um típico operador jurídico formado na tradição romano-germânica, como é o caso brasileiro, diante de um problema que lhe caiba resolver, adotará uma linha de raciocínio semelhante à que se descreve a seguir. Após examinar a situação de fato que lhe foi trazida, irá identificar no ordenamento positivo a norma que deverá reger aquela hipótese. Em seguida, procederá a um tipo de raciocínio lógico, de natureza silogística, no qual a norma será a premissa maior, os fatos serão a premissa menor e a conclusão será a consequência do enquadramento dos fatos à norma. Esse método tradicional de aplicação do Direito, pelo qual se realiza o enquadramento dos fatos na previsão da norma e pronuncia-se uma conclusão, denomina-se método subsuntivo.

Esse modo de raciocínio jurídico utiliza, como premissa de seu desenvolvimento, um tipo de norma jurídica que se identifica como regra. Regras são normas que especificam a conduta a ser seguida por seus destinatários. O papel do intérprete, ao aplicá-las, envolve uma operação relativamente simples de verificação da ocorrência do fato constante do seu relato e de declaração da consequência jurídica correspondente. É reservado ao intérprete um papel estritamente técnico de revelação do sentido de um Direito integralmente contido na norma legislada. […]

Princípios instrumentais de interpretação constitucional

Em razão das especificidades das normas constitucionais, desenvolveram-se ou sistematizaram-se categorias doutrinárias próprias, identificadas como princípios específicos ou princípios instrumentais de interpretação constitucional. […] Os princípios instrumentais de interpretação constitucional constituem premissas conceituais, metodológicas ou finalísticas que devem anteceder, no processo intelectual do intérprete, a solução concreta da questão posta. Nenhum deles se encontra expresso no texto da Constituição, mas são reconhecidos pacificamente pela doutrina e pela jurisprudência. A seguir, breve comentário objetivo acerca de cada um deles 57.

1. Princípio da supremacia da Constituição

O poder constituinte cria ou refunda o Estado, por meio de uma Constituição. Com a promulgação da Constituição, a soberania popular se converte em supremacia constitucional. Do ponto de vista jurídico, este é o principal traço distintivo da Constituição: sua posição hierárquica superior às demais normas do sistema. A Constituição é dotada de supremacia e prevalece sobre o processo político majoritário – isto é, sobre a vontade do poder constituído e sobre as leis em geral – porque fruto de uma manifestação especial da vontade popular, em uma conjuntura própria, em um momento constitucional 58. […]

Como consequência do princípio da supremacia constitucional, nenhuma lei ou ato normativo – a rigor, nenhum ato jurídico – poderá subsistir validamente ser for incompatível com a Constituição. Para assegurar esta superioridade, a ordem jurídica concebeu um conjunto de mecanismos destinados a invalidar e/ou paralisar a eficácia dos atos que contravenham a Constituição, conhecidos como controle de constitucionalidade. Assim, associado à superlegalidade da Carta Constitucional, existe um sistema de fiscalização judicial da validade das leis e atos normativos em geral. No Brasil, esse controle é desempenhado por meio de dois ritos diversos: (i) a via incidental, pela qual a inconstitucionalidade de uma norma pode ser suscitada em qualquer processo judicial, perante qualquer juízo ou tribunal, cabendo ao órgão judicial deixar de aplicar a norma indigitada ao caso concreto, se considerar fundada a arguição; e (ii) a via principal, pela qual algumas pessoas, órgãos ou entidades, constantes do art. 103 da Constituição Federal, podem propor uma ação direta perante o Supremo Tribunal Federal, na qual se discutirá a constitucionalidade ou inconstitucionalidade, em tese, de determinada lei ou ato normativo.

2. Princípio da presunção de constitucionalidade das leis e atos normativos

As leis e atos normativos, como os atos do Poder Público em geral, desfrutam de presunção de validade. Isso porque, idealmente, sua atuação se funda na legitimidade democrática dos agentes públicos eleitos, no dever de promoção do interesse público e no respeito aos princípios constitucionais, inclusive e notadamente os que regem a Administração Pública (art. 37) 59.

Pois bem. Em um Estado constitucional de direito, os três Poderes interpretam a Constituição 60. A presunção de constitucionalidade, portanto, é uma decorrência do princípio da separação de Poderes e funciona como fator de autolimitação da atuação judicial. Em razão disso, não devem juízes e tribunais, como regra, declarar a inconstitucionalidade de lei ou ato normativo quando: (i) a inconstitucionalidade não for patente e inequívoca, existindo tese jurídica razoável para preservação da norma61; (ii) seja possível decidir a questão por outro fundamento, evitando–se a invalidação de ato de outro Poder; e (iii) existir interpretação alternativa possível, que permita afirmar a compatibilidade da norma com a Constituição.

3. Princípio da interpretação conforme a Constituição

A interpretação conforme a Constituição, categoria desenvolvida amplamente pela doutrina e pela jurisprudência alemãs, compreende sutilezas que se escondem por trás da designação truística do princípio. Destina-se ela à preservação da validade de determinadas normas, suspeitas de inconstitucionalidade, assim como à atribuição de sentido às normas infraconstitucionais, da forma que melhor realizem os mandamentos constitucionais. Como se depreende da assertiva precedente, o princípio abriga, simultaneamente, uma técnica de interpretação e um mecanismo de controle de constitucionalidade.

Como técnica de interpretação, o princípio impõe a juízes e tribunais que interpretem a legislação ordinária de modo a realizar, da maneira mais adequada, os valores e fins constitucionais. Vale dizer: entre interpretações possíveis, deve-se escolher a que tem mais afinidade com a Constituição.

Como mecanismo de controle de constitucionalidade, a interpretação conforme a Constituição permite que o intérprete, sobretudo o tribunal constitucional, preserve a validade de uma lei que, na sua leitura mais óbvia, seria inconstitucional. Nessa hipótese, o tribunal, simultaneamente, infirma uma das interpretações possíveis, declarando-a inconstitucional, e afirma outra, que compatibiliza a norma com a Constituição. Trata-se de uma atuação “corretiva”, que importa na declaração de inconstitucionalidade sem redução de texto 62 e tem por limite as possibilidades semânticas do texto.

4. Princípio da unidade da Constituição

A Constituição é o documento que dá unidade ao sistema jurídico, pela irradiação de seus princípios aos diferentes domínios infraconstitucionais. O princípio da unidade é uma especificação da interpretação sistemática, impondo ao intérprete o dever de harmonizar as tensões e contradições entre normas jurídicas. A superior hierarquia das normas constitucionais impõe-se na determinação de sentido de todas as normas do sistema.

O problema maior associado ao princípio da unidade não diz respeito aos conflitos que surgem entre as normas infraconstitucionais ou entre estas e a Constituição, mas sim às tensões que se estabelecem dentro da própria Constituição. De fato, a Constituição é um documento dialético, fruto do debate e da composição política. Como consequência, abriga no seu corpo valores e interesses contrapostos. Nesses casos, como intuitivo, a solução das colisões entre normas não pode se beneficiar, de maneira significativa, dos critérios tradicionais 63.

Portanto, na harmonização de sentido entre normas contrapostas, o intérprete deverá promover a concordância prática 64 entre os bens jurídicos tutelados, preservando o máximo possível de cada um. Em algumas situações, precisará recorrer a categorias como a teoria dos limites imanentes 65: os direitos de uns têm de ser compatíveis com os direitos de outros. E em muitas situações, inexoravelmente, terá de fazer ponderações, com concessões recíprocas e escolhas.

5. Princípio da razoabilidade ou da proporcionalidade

[…] Trata-se de um valioso instrumento de proteção dos direitos fundamentais e do interesse público, por permitir o controle da discricionariedade dos atos do Poder Público e por funcionar como a medida com que uma norma deve ser interpretada no caso concreto para a melhor realização do fim constitucional nela embutido ou decorrente do sistema.

Em resumo sumário, o princípio da razoabilidade permite ao Judiciário invalidar atos legislativos ou administrativos quando: (i) não haja adequação entre o fim perseguido e o instrumento empregado (adequação); (ii) a medida não seja exigível ou necessária, havendo meio alternativo menos gravoso para chegar ao mesmo resultado (necessidade/vedação do excesso); (iii) os custos superem os benefícios, ou seja, o que se perde com a medida é de maior relevo do que aquilo que se ganha (proporcionalidade em sentido estrito). O princípio pode operar, também, no sentido de permitir que o juiz gradue o peso da norma, em uma determinada incidência, de modo a não permitir que ela produza um resultado indesejado pelo sistema, fazendo assim a justiça do caso concreto.

6. Princípio da efetividade

[…] Efetividade significa a realização do Direito, a atuação prática da norma, fazendo prevalecer no mundo dos fatos os valores e interesses por ela tutelados. Simboliza, portanto, a aproximação, tão íntima quanto possível, entre o dever-ser normativo e o ser da realidade social 67. O intérprete constitucional deve ter compromisso com a efetividade da Constituição: entre interpretações alternativas e plausíveis, deverá prestigiar aquela que permita a atuação da vontade constitucional, evitando, no limite do possível, soluções que se refugiem no argumento da não autoaplicabilidade da norma ou na ocorrência de omissão do legislador. (p.239-243).

Notas

  1. Esta foi a ordenação da matéria proposta em nosso Interpretação e aplicação da Constituição, cuja 1ª edição é de 1995. Autores alemães e portugueses de grande expressão adotam sistematizações diferentes, mas o elenco que será apresentado parece o de maior utilidade, dentro de uma perspectiva brasileira de concretização da Constituição.
  2. V. ACKERMAN, Bruce. Nós, o povo soberano: fundamentos do direito constitucional. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. p. 371 e ss.
  3. Trata-se, naturalmente, de presunção iuris tantum , que admite prova em contrário. O ônus de tal demonstração, no entanto, recai sobre quem alega a invalidade ou, no caso, a inconstitucionalidade.
  4. De fato, a atividade legislativa destina-se, em última análise, a assegurar os valores e a promover os fins constitucionais. A atividade administrativa, por sua vez, tanto normativa quanto concretizadora, igualmente se subordina à Constituição e destina-se a efetivá-la. O Poder Judiciário, portanto, não é o único intérprete da Constituição, embora o sistema lhe reserve a primazia de dar a palavra final. Por isso mesmo, deve ter uma atitude de deferência para com a interpretação levada a efeito pelos outros dois ramos do governo, em nome da independência e harmonia dos Poderes.
  5. Consoante jurisprudência firme do STF, a inconstitucionalidade nunca se presume. A violação há de ser manifesta (RTJ 66:631, Rp 881/MG, rel. Min. Djaci Falcão), militando a dúvida em favor da validade da lei.
  6. Figura próxima, mas não equivalente, é a da interpretação conforme a Constituição para declarar que uma norma válida e em vigor não incide sobre determinada situação de fato.
  7. Em primeiro lugar, e acima de tudo, porque inexiste hierarquia entre normas constitucionais, embora se possa cogitar de uma certa hierarquia axiológica. Não é possível afirmar a inconstitucionalidade de disposições fruto da mesma vontade constituinte originária. Por essa razão, uma norma constitucional não pode ser inconstitucional em face de outra. A matéria é pacífica entre nós. V. STF, DJU, 10 maio 1996, ADIn 815-3/DF, rel. Min. Moreira Alves, e, na mesma linha, STF, DJU, 9 fev. 2006, ADInMC 3.300/DF, rel. Min. Celso de Mello. O critério cronológico é de valia apenas parcial. É que, naturalmente, as normas integrantes da Constituição originária são todas promulgadas na mesma data. Logo, em relação a elas, o parâmetro temporal é ineficaz. Restam apenas as hipóteses em que emendas constitucionais revoguem dispositivos suscetíveis de serem reformados, por não estarem protegidos por cláusula pétrea. Também o critério da especialização será insuficiente para resolver a maior parte dos conflitos porque, de ordinário, normas constitucionais contêm proposições gerais e não regras específicas.
  1. Sobre concordância prática, v. HESSE, Konrad. La interpretación constitucional. In: Escritos de derecho constitucional. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1983. p. 48; v. tb. ÁVILA, Humberto. Teoria dos princípios: da definição à aplicação dos princípios jurídicos. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 2003. p. 88.
  2. Sobre a teoria dos direitos imanentes, na literatura nacional, v. PEREIRA, Jane Reis Gonçalves. Interpretação constitucional e direitos fundamentais. Rio de Janeiro: Renovar, 2006. p. 182 e ss.; e SILVA, Luís Virgílio Afonso da. O conteúdo essencial dos direitos fundamentais e a eficácia das normas constitucionais, 2005. p. 168 e ss. Mimeografado.
  1. A ideia de razoabilidade remonta ao sistema jurídico anglo-saxão, tendo especial destaque no direito norte-americano, como desdobramento do conceito de devido processo legal substantivo. O princípio foi desenvolvido, como próprio do sistema do common law, através de precedentes sucessivos, sem maior preocupação com uma formulação doutrinária sistemática. Já a noção de proporcionalidade vem associada ao sistema jurídico alemão, cujas raízes romano-germânicas conduziram a um desenvolvimento dogmático mais analítico e ordenado. De parte isto, deve-se registrar que o princípio, nos Estados Unidos, foi antes de tudo um instrumento de direito constitucional, funcionando como um critério de aferição da constitucionalidade de determinadas leis. Já na Alemanha, o conceito evoluiu a partir do direito administrativo, como mecanismo de controle dos atos do Executivo. Sem embargo da origem e do desenvolvimento diversos, um e outro abrigam os mesmos valores subjacentes: racionalidade, justiça, medida adequada, senso comum, rejeição aos atos arbitrários ou caprichosos. Por essa razão, razoabilidade e proporcionalidade são conceitos próximos o suficiente para serem intercambiáveis. No sentido do texto, v., por todos, OLIVEIRA, Fábio Corrêa Souza de. Por uma teoria dos princípios. O princípio constitucional da razoabilidade. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2003. p. 81 e ss. Em sentido diverso, v. SILVA, Luís Virgílio Afonso da. O proporcional e o razoável. Revista dos Tribunais, Cidade, v. 91, n. 798, abr. 2002.
  1. BARROSO, Luís Roberto. O direito constitucional e a efetividade de suas normas: limites e possibilidades da Constituição brasileira. 8. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2006.

Referências

BARROSO, Luís Roberto. A metodologia da Interpretação constitucional tradicional (Excertos). In: CANOTILHO, J. J.; MENDES, Gilmar Ferreira; SARLET, Ingo Wolfgang; STRECK, Lenio Luiz; LEONCY, Léo Ferreira (Coord). Comentários à Constituição do Brasil. 2ed. São Paulo: Saraiva; Almedina/ IDP, sd. p.239-243.

Ler como profissional do Direito

19 de julho de 2022
Ruy Barbosa BNCC2 SAEB

Ler como um profissional historicista da História significa decodificar signos, cumprindo a meta protocolar mais requerida em seu trabalho nos últimos cento e quando  o seu objeto material são as fontes históricas escritas: conhecer “o que disse o autor” e conhecer o que “quis dizer o autor” (ou, numa acepção mais recente, “o que fez o autor” quando enunciou tal frase ou palavra”).

O nome comum para esses meio e fim é “interpretação”, significada como “entendimento” [1] e/ou “explicação” e/ou “tradução” [2] e/ou “reflexão” (sobre a pretensão de verdade e cientificidade).[3] As habilidades requeridas a essa tarefa são: identificar autoria, proveniência e datação cronológica; determinar linguisticamente e psicologicamente o sentido das palavras e das frases; atribuir valor ao escrito sob o ponto de vista da veracidade e da exatidão. O nome erudito para o domínio que elege esses meio e fim como objeto é “hermenêutica”.

Antes do século XIX, vigoravam “hermenêuticas” (assim, no plural) para a interpretação dos tipos legal, bíblico e filológico. Com o trabalho de Friedrich Schleiermacher (1768-1834), esses domínios foram reunidos sob o título de uma hermenêutica geral cuja meta era compreender os discursos escritos por outrem, julgá-los corretamente e estabelecer a autenticidade dos textos. [3] Com Schleiermacher, abriu-se a estrada para a teoria geral da interpretação (dos textos, das coisas, do mundo e da vida).

No século XX, essa teoria geral foi recuperada por vários autores e aplicada a diferentes domínios acadêmicos, como a História, incluindo domínios a ela preexistentes, como o Direito. Assim, profissionais da História acolheram assertivas de Schleiermacher, admitindo, por exemplo, que o significado dos textos é objetivo (visto a olhos nus) e subjetivo (intuído a partir dos interesses de quem lê); o significado dos textos é linguístico (está nas letras e palavras) e é psicológico (está nas intenções do autor); o significado da parte do texto (palavra, por exemplo) depende do todo do texto (das outras palavras e frases que lhe seguem e lhe antecedem) e ambos os processos recebem o nome de círculo hermenêutico.

Consequentemente, para os historiadores, o ato de interpretar textos (e o passado é um texto construído a partir de fontes históricas) pôde envolver, no século XIX, a apreensão de “forças criadoras da história” (mecânicas, fisiológicas e psicológicas), “habilidades”, “sensibilidades”, “pendores” e “paixões” e deixar-se guiar pelas “ideias”, individualidades destacadas e valores (como a “beleza”, a “verdade” e a “justiça”). [4]

Os profissionais do direito também aplicaram assertivas e procedimentos de Schleiermacher e dos seus desenvolvedores. Mas o fizeram (e o fazem) com muito mais liberalidade. Isso ocorre por causa da natureza própria dos domínios da História e do Direito, expressa principalmente em termos de meios, fins e resultados do trabalho profissional. Profissionais da História, por exemplo, se propõem a interpretar as relações que as pessoas entretêm com o tempo, mediante a interpretação de testemunhos diretos ou indiretos, descrevendo atores, acontecimentos e processos e apontando, motivações, causas possíveis, prováveis ou certas.

As teses e narrativas que veiculam o trabalho do profissional da História têm o poder de orientar a vida dos seus leitores, no curto ou no longo prazo. Profissionais do Direito, contudo, não apenas orientam a ação individual do leitor. Não apenas dizem o que aconteceu com base na em um grupo limitado de fontes, deixando o leitor livre para corroborar ou contestar os meios que empregou na interpretação das fontes.  Eles definem trajetórias dos seus leitores/usuários/consumidores, sentenciando: “À luz do Direito, você fez isso e, provavelmente, será inocentado” ou “Se você agir assim, de agora em diante, à luz do Direito, você sofrerá as penas da lei.” Profissionais do direito, em síntese, decidem sobre o passado, o presente e o futuro com desdobramentos objetivos sobre o presente e o futuro de quem os provoca ou os contrata. Eles tem o poder de orientar positivamente (como o historiador), mas têm também o poder de interditar impositivamente a ação de indivíduos e de coletivos.

Além dessas diferenças, distinções significativas para esta aula podem ser observadas entre os próprios profissionais de História. Um profissional de História que atua no ensino superior, que interpreta certo passado, após ter concluído seu curso de doutorado, com o objetivo de planejar uma aula ou de publicar um artigo em periódico acadêmico, tem pouco a prestar contas à sua corporação. Seu compromisso metodológico (ético) principal é consigo mesmo. A máxima punição que resulta do seu trabalho é não ser lido ou bem-visto como docente. já que os dispositivos jurídicos que envolvem o seu trabalho são deliberadamente desconhecidos ou descumpridos no cotidiano (a exemplo das ementas de disciplina e das orientações de planejamento, ensino e avaliação contidas no Projeto Político Pedagógico do seu curso).

Um profissional de História que atua na educação básica, ao contrário, presta contas a si mesmo, ao coordenador pedagógico, aos pais ou responsáveis pelos alunos, aos alunos, à administração da Escola e, em sentido mais geral, ao patrão (o Estado ou a empresa) responsável por sua remuneração. Sua vida profissional está enredada em dispositivos jurídicos constitucionais e infraconstitucionais dos quais destaco, aqui, os efetivamente cobrados: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Curricular Comum.

Esse arrazoado me leva a afirmar que a hermenêutica ensinada pelo profissional de História do ensino superior é insuficiente à sobrevivência do professor de História da educação básica. Para interpretar e aplicar normas, profissionais da educação básica devem lançar mão de alguns princípios e estratégias da hermenêutica jurídica ou, como registrado no título, devem aprender a ler como um profissional do Direito.

Ao longo do curso, vamos conhecer

Rudimentos da hermenêutica jurídica a serviço do professor de história

Considere o fragmento abaixo e reflita: como você costuma ler este tipo de texto? Que classe de palavras grifa? Que conclusões extrai sobre a vontade do legislador?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). [5]
Esse primeiro parágrafo do documento deixa claro que BNCC é uma norma que cumpre direitos orientados por princípios (valores). Em geral, o professor consciente e engajado busca saber o significado desses três termos (norma, direito e valor). Da mesma forma, não raro, interpreta os termos literalmente, com o auxílio de um dicionário de sinônimos e de modo bastante restritivo: “Se está na norma, eu tenho que cumprir;” “Se não está na norma, mesmo com interesse em certo bem comum, eu não posso ensinar o que julgo melhor para a formação do meu aluno, sob o risco de ser penalizado pelo Estado”.

Principios e direitos fundamentais na Constituicao de 1988 SAEB

Figura 1. Princípios e direitos fundamentais na Constituição de 1988.

Direitos deveres finis e principios da Educacao da Constituicao de 1988 SAEB

Figura 2. Direitos deveres finis e princípios da Educação da Constituição de 1988.

Os profissionais do Direito diriam que esse professor efetua uma leitura gramatical, dogmática e restritiva da norma, ou seja, acredita que tudo o permitido e o interditado está comunicado naquelas palavras, que o permitido/interditado não muda e que, em situação controversa, o Estado ganhará a questão. No trabalho de interpretação da norma (que é também de crítica), o profissional do direito faz uso daquelas habilidades citadas acima, requeridas ao profissional da História: o exame da logicidade e da historicidade e do significado de palavras e sentenças, mediante emprego da comparação e da analogia. Como o historiador em relação ao autor, ele quer saber o que disse e o que quis dizer o legislador. Também como o historiador, ele não entende que as palavras e frases encerrem a verdade da mensagem.

Contudo, diferentemente do profissional da História, a decisão sobre o significado da mensagem não se encerra na leitura que ele acaba de fazer. O profissional do Direito sabe que a norma pode, em última instância (para o mau ou para o bem) resultar da razão e da sensibilidade de um juiz que, por sua vez, pode se fundamentar em decisões anteriores tomadas em juízo para casos semelhantes (jurisprudência); pode resultar da argumentação de um teórico reconhecido nos domínios do Direito  (doutrina) e, ainda, como expresso na Lei de Introdução às normas do Direito Brasileiro, pode se apoiar no estágio atual de determinado modo coletivo de agir [costume], pode resultar no emprego dos “princípios gerais de direito”, atendendo “aos fins sociais a que ela se dirige e às exigências do bem comum.” [6]

O texto que se segue, escrito por Paulo Gustavo Gonet Branco, apresenta de modo didático as três maiores dificuldades de leitura e interpretação da Constituição de 1988, bem como os modos de superá-las, acompanhados de exemplos. Sugiro que leiam e tentem identificar as lacunas, ambiguidades e coerência apresentadas nos títulos, capítulos e seções relacionados à Educação nacional.

Bom trabalho!

INTERPRETAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO – NOÇÕES ELEMENTARES [Excertos]

Análise do programa normativo: inquietações técnicas para o intérprete

Paulo Gustavo Gonet Branco Imagem MigalhasAgoraRN SAEB
Paulo Gustavo Gonet Branco | Imagem: Migalhas/AgoraRN

Para que a norma possa incidir sobre um caso concreto é preciso definir o significado dos seus dizeres. No Direito Constitucional, essa tarefa também é levada a cabo com os recursos das regras tradicionais de interpretação.

Para a compreensão do texto normativo, faz -se uso da interpretação gramatical, buscando -se o sentido das palavras; da interpretação sistemática, visando à sua com preensão no contexto amplo do ordenamento constitucional; e da interpretação teleológica, com que se intenta desvendar o sentido do preceito, tomando em conta a sua finalidade determinante e os seus princípios de valor 132.

Cogita -se, ainda, analisar o processo da criação da norma, quando se investigam os antecedentes históricos, os trabalhos legislativos preparatórios que redundaram no dispositivo (interpretação histórica e/ou genética). Esse método tende, na generalidade dos casos, a oferecer relevância mais restrita, recomendando-se, em caso de divergência, a preferência pelo sentido que se possa extrair como objetivado no preceito. À parte essa ressalva não é dado hierarquizar os vários métodos 133.

Nenhum deles propicia um critério seguro para a fixação de algum exato sentido da norma constitucional. Nenhum deles isenta o intérprete de perplexidades. Na realidade, são frequentes os casos em que “a utilização sucessiva de todos os métodos” não redunda em um sentido unívoco 134. Os problemas envolvidos nesses métodos são expostos claramente por Hesse: “É frequente que o texto não seja inequívoco sobre o significado da palavra, com o que se põe o problema de como determinar este significado: se com o auxílio da linguagem usual, ou com o da linguagem jurídica, ou ainda segundo a função que o preceito assuma em cada caso. A ‘interpretação sistemática’ pode ser manipulada de diferentes modos, segundo se tenha em conta o lugar da lei em que se insere o preceito, ou se considere a sua conexão material. A “interpretação teleológica” é praticamente uma carta branca, já que, ao se dizer necessário desvendar o sentido de um preceito, não se responde a pergunta fundamental sobre como descobrir este sentido. Finalmente, tampouco é clara a relação dos distintos métodos entre si. Não se resolve qual daqueles se há de seguir em cada caso, ou a qual deve ser acordada preferência, sobretudo quando conduzem a resultados incoincidentes” 135.

As inquietações surgidas no domínio da interpretação constitucional ligam -se a dúvidas sobre a identificação da norma com o seu enunciado. Muitas vezes, essas perplexidades surgem porque o constituinte utiliza termos com mais de um significado, gerando o problema da ambiguidade. Um enunciado ambíguo enseja a que dele se extraia mais de uma norma, sem que se indique ao intérprete um parâmetro de escolha. A ambiguidade pode resultar da multiplicidade de sentidos da própria palavra (ambiguidade semântica) ou da incerteza de sentido resultante do contexto em que empregada (ambiguidade sintática)136.

Ambiguidades

A ambiguidade reside, muitas vezes, na vagueza do termo ou da expressão. A Constituição se vale de palavras e expressões que comportam inteligências variadas, mais ou menos amplas, que, por vezes, aludem a propriedades que se revelam em graus diferenciados. Assim, por exemplo, a Constituição veda as penas cruéis (art. 5º, XLVII), deixando ao intérprete o trabalho de compreender quando se pode caracterizar como cruel um castigo aplicado. O constituinte fala em devido processo legal, no art. 5º, LIV, expressão que dá ensejo a várias pretensões de sentido, inclusive permitindo que se fale em devido processo legal material, como sinônimo de exigência de razoabilidade/proporcionalidade nas ações dos poderes públicos. Atente -se, por igual, para o art. 12, § 4º, I, da CF, que enumera como causa de perda da nacionalidade brasileira a condenação por atividade nociva ao interesse nacional.

É ocioso enfatizar a amplitude de significados que a expressão realçada pode abrigar. A ambiguidade pode resultar da existência de dois significados para uma mesma expressão ou termo, um deles, técnico, e o outro, natural. Algumas palavras comuns, quando ingressam no ordenamento jurídico e, em especial, no constitucional, mantêm seu significado ordinário. Não raro, porém, assumem uma designação diferente da leiga ou do significado próprio de outro setor jurídico.

Por vezes, o constituinte, ainda, está criando uma realidade nova com a expressão de que se utiliza; em outros casos, recolhe e constitucionaliza uma noção já assentada na comunidade. Veja -se, por exemplo, o que acontece com a palavra “domicílio” e com a palavra “casa”. No art. 109, § 1º, a Constituição dispõe que as causas em que a União for parte serão aforadas na seção judiciária onde tiver domicílio a outra parte. O art. 139, V, cogita da busca e apreensão em domicílio. No art. 5º, XI, o constituinte proclama o que a doutrina chama de princípio da inviolabilidade do domicílio, ao dispor que “a casa é o asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial”.

Sabe -se que, no Direito Civil, domicílio e casa não são noções coincidentes, mas o constituinte as identifica, por exemplo, no Art. 139, V, ali aludindo a domicílio no sentido de prédio em que a pessoa possui residência. Em outro ponto, já utiliza o termo domicílio no seu sentido técnico jurídico, quando cuida de dispor sobre competência da Justiça Federal (art. 109, § 1º). Repare -se, também, que o constituinte usa a expressão casa não apenas para se referir ao lugar de residência da pessoa (art. 5º, XI) como também emprega o termo para designar os principais órgãos do Poder Legislativo, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal. E mesmo a palavra casa, que, na linguagem leiga, designa o espaço físico em que alguém reside, é compreendida, tecnicamente, pelo Supremo Tribunal Federal, como a corresponder também ao escritório profissional, o lugar de trabalho, mesmo que nada tenha a ver com a residência da pessoa, em se tratando de aplicação do Art. 5º, XI, da CF 137.

Não há um critério absoluto e único para que se possa afirmar com certeza que um dado termo empregado pelo constituinte o foi em sentido leigo, técnico habitual ou se trata de uma inovação. “Perante cada utilização de um conceito polissêmico haverá que analisar cuidadosamente qual o sentido que lhe cabe nessa circunstância”, conforme se admoesta, com boa razão, na doutrina 138. De toda sorte, é sustentável dizer que, se o constituinte se dedica a disciplinar um assunto de cunho técnico, os termos de que se vale, em princípio, devem ser compreendidos como o são na área do saber especializado. Assim, quando o constituinte se vale de termos jurídicos de conteúdo assentado na ciência jurídica, há razão para que se considere que está incorporando tal perspectiva na norma que dispõe. Quando a Constituição garante a propriedade, mesmo sem a definir, entende -se que acolhe o conceito firmado desse instituto, que possui um núcleo de significado a que se ligam as faculdades de usar, gozar e dispor. Se o poder constituinte originário inaugura uma nova ordem jurídica, isso não significa que não possa acolher e vitalizar conceitos da ordem pretérita.

Incoerência normativa

Outro problema com que o intérprete pode -se defrontar relaciona -se com os casos de incoerência normativa por parte do constituinte. O postulado do legislador racional, que não usa palavras excessivas e que não é incoerente nos seus comandos 139, encontra nas realidades constitucionais desmentidos práticos que desafiam a criatividade do intérprete. Por vezes, não há como resolver, segundo os critérios técnicos tradicionais da hierarquia, especialidade ou cronoló gico, certas antinomias internas, verificadas na redação do Texto Constitucional. O problema, nesses casos, radica na circunstância de duas regras diversas, a propósito de um mesmo pressuposto de fato, comandarem soluções díspares.

Veja -se, a título de exemplo, o que acontece na Constituição em vigor no seu art. 61, § 1º, d, e no art. 128, § 5º. De acordo com o primeiro dispositivo, são da iniciativa privativa do Chefe do Executivo as leis que disponham sobre a organização dos Ministérios Públicos da União e dos Estados. Já o segundo preceito estabelece que os Procuradores -Gerais desses Ministérios Públicos da União e dos Estados têm iniciativa de lei complementar sobre organização e estatuto dos respectivos ramos do parquet. A perplexidade gerada pela afirmação de que o Presidente da República é a única autoridade que pode provocar o Legislativo para dispor sobre a organização do Ministério Público, convivendo com a assertiva de que também o Procurador -Geral do Ministério Público tem essa prerrogativa, resulta de uma inesperada incoerência técnica, que convoca o intérprete a exercer incomuns poderes corretivos 140.

Lacunas

A dificuldade para o intérprete da Constituição pode estar na circunstância de deparar com uma situação não regulada pela Carta, mas que seria de se esperar que o constituinte sobre ela dispusesse. Mais inquietante, pode acontecer de um fato real se encaixar perfeitamente no que impõe uma norma, cuja incidência, contudo, produz resultados inaceitáveis. Nesses casos, fala -se em lacuna da Constituição. A lacuna pode ser definida, na fórmula precisa e concisa de Jorge Miranda, como “situação constitucionalmente relevante não prevista” 141.

Quando ocorre a primeira das situações acima descritas, será necessário discernir se o constituinte não deixou de disciplinar a matéria, justamente para permitir que o legislador o fizesse, conforme as peculiaridades do momento, sem a rigidez que marcam as decisões fixadas no Texto Magno. Teríamos, então, apenas uma matéria que a Carta da República não regulou, por haver preferido situá -la no domínio da liberdade de conformação do legislador comum. O assunto é extraconstitucional 142.

Outros casos há, porém, em que o problema sob a análise do intérprete não encontra subsunção em um dispositivo específico do Texto Constitucional, mas não se flagra um propósito do constituinte de relegar o tema ao jogo político ordinário da legislação infraconstitucional, porque a matéria, à parte o tópico em que ocorre a omissão, é objeto de um tratamento direto e minucioso do constituinte. Nessas hipóteses, o intérprete pode ver -se convencido de que a hipótese concreta exami nada pelo aplicador não foi inserida pelo constituinte no âmbito de certa regulação, porque o constituinte não quis atribuir ao caso a mesma consequência que ligou às hipóteses similares de que tratou explicitamente. A omissão da regulação, nesse âmbito, terá sido o resultado do objetivo consciente de excluir o tema da disciplina estatuída. Fala -se, em situações tais, que houve um “silêncio eloquente” do constituinte, que obsta a extensão da norma existente para a situação não regulada explicitamente.

Ilustração de silêncio eloquente, assim reconhecido pelo STF, é o da regulação dos atos normativos que podem ser objeto de ação direta de inconstitucionalidade perante a Suprema Corte. O art. 102, I, a, alude a leis e a atos normativos estaduais ou federais. O silêncio com relação a leis e atos normativos municipais é proposital e excludente dessas modalidades de normas da fiscalização abstrata por meio de ação direta no STF 143.

No entanto, o exame apurado das circunstâncias normativas, a partir de uma compreensão sistemática, pode revelar que houve, na omissão, apenas um lapso do constituinte, que não pretendera excluir da incidência da norma a categoria de fatos em apreciação.

Aqui, haverá uma “lacuna de formulação”. Como exemplo, veja -se que, até a Emenda Constitucional n. 45/2004, na lista dos entes e pessoas que estavam legitimados a propor a ação direta de inconstitucionalidade perante o Supremo Tribunal Federal (art. 103 da CF), aparecia o Governador do Estado, mas não se mencionava o Governador do Distrito Federal. Não obstante o caráter taxativo da enumeração, o STF entendeu que a omissão não pretendia impedir o Governador do Distrito Federal de propor ação direta perante a Suprema Corte, já que competências do Estado -membro são estendidas ao Distrito Federal (art. 32, § 1º) e não haveria motivo para o tratamento diferenciado, no particular 144. A hipótese configuraria mera lacuna de formulação, um lapso material, que não impediria a ação direta proposta pelo Governador do Distrito Federal.

O dispositivo veio a ser, afinal, retificado com a EC n.45/2004 145. Repare -se que o argumento da analogia é propício para remediar esse tipo de lacuna. A lacuna às vezes ocorre porque o constituinte não chegou a atinar com a necessidade de dispor sobre o período de adaptação necessário, no plano da realidade, para que a norma que estatuiu possa produzir efeito. Assim, por exemplo, com o aumento do número de tribunais regionais do trabalho, no regime da Constituição de 1988, verificou -se a impossibilidade, em alguns casos, de se formar lista de integrantes do Ministério Público do Trabalho com mais de dez anos de carreira para compor o quinto constitucional dos membros da corte, o que poderia inviabilizar a própria composição plural da corte desejada pelo constituinte. O STF enxergou, aqui, “uma lacuna: a não regulação das situações excepcionais existentes na fase inicial de implementação do novo modelo constitucional. Não tendo a matéria sido regulada em disposição transitória, parece adequado – disse o Ministro Gilmar Mendes – que o próprio intérprete possa fazê -lo em consonância com o sistema constitucional”. Assegurou -se, então, que as listas de candidatos a juiz de TRT pela vaga do Ministério Público pudessem ser completadas, quando necessário, por quem não possuía ainda dez anos de carreira 146.

Esse último caso aproxima -se de um outro modelo de lacuna, trabalhado na aplicação da Constituição, que ganha o nome de lacuna axiológica. Aqui, como é típico das lacunas constitucionais, uma circunstância constitucionalmente relevante não foi prevista. O intérprete sustenta, a partir de uma pauta valorativa por ele pressuposta, que faltou ao constituinte esclarecer que a situação semanticamente englobada na hipótese de fato de uma norma deve ser considerada como por ela não disciplinada, para, desse modo, não se dar efeito a uma solução injusta ou inadequada ao sistema.

Na lacuna axiológica, há uma solução normativa formal para o problema, mas o intérprete a tem como insatisfatória, porque percebe que a norma não tomou em conta uma característica do caso que tem perante si, a qual, se levada em considera ção, conduziria a outro desfecho 147. O intérprete entende conveniente que se inclua, suprima ou modifique algum dos elementos da hipótese de fato da norma 148.

Na maioria das vezes, explica Chaïm Perelman, essas “lacunas são criadas pelos intérpretes que, por uma ou outra razão, pretendem que certa área deveria ser regida por uma disposição normativa, quando não o é expressamente” 149. O aplicador restringe, muitas vezes, o alcance da norma, em nome da finalidade que lhe seria própria ou que seria aquela do sistema em que inserida.

Exemplo de descoberta desse tipo de lacuna tem -se na jurisprudência do STF em torno do art. 102, I, f, da CF. Embora a norma, na sua formulação literal, estabeleça a competência originária do Supremo Tribunal Federal para “as causas e os conflitos entre a União e os Estados, a União e o Distrito Federal, ou entre uns e outros, inclusive as respectivas entidades da administração indireta”, o STF, no que o Ministro Sepúlveda Pertence chamou de “audaciosa redução teleológica na interpretação [do preceito]”, adstringiu “a sua competência originária para causas cíveis em que entidades da Administração indireta federal, estadual ou distrital contendam entre si ou com entidade política da Federação diversa (…), nas quais, pelo objeto da ação ou a natureza da questão envolvida, se reconheça ‘conflito federativo’”150.

Para o STF, como o art. 102, I, f, da CF tem o sentido de investir a Corte no papel de pacificadora de atritos entre unidades da Federação, os conflitos jurídicos que não sejam potencialmente desestabilizadores do equilíbrio federativo não estariam abrangidos pelo disposto no preceito definidor da competência originária do STF. Excluíram -se, portanto, do seu âmbito normativo várias situações que, semanticamente, se incluiriam no texto da norma. O constituinte não teria considerado que certas fricções entre as pessoas citadas no dispositivo não perturbam a ordem federativa. Ao não excepcionar da regra geral da competência originária essas situações, teria deixado de regular situação constitucionalmente relevante, daí se extraindo a presença de caso de lacuna axiológica 151. Por vezes, o mundo dos fatos apresenta inovações que não existiam ao tempo da elaboração da regra, mas que possuem características que as assimilam à razão de ser de normação havida. A interpretação extensiva abarcará esses casos. Disso fazem exemplos decisões do STF, entendendo que também os livros eletrônicos, não cogitados em 1988, fruem da imunidade tributária dos livros, em prol da liberdade de expressão e de informação 152. […]

Notas

[1] Inwood, 2006; Kristin, 2005.

[2] Schimidt, 2006.

[3] Grondin, 2006.

[3] Schleermacher, 1998, p.28.

[4] Humboldt, 2010, p.98-99.

[5] Brasil, sd., p.07.

[6] Brasil. 1942. Art. 4 e 5.

  1. Klaus Stern, Derecho del Estado de la República Federal alemana, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1987, p. 283.
  2. Conforme Stern, “os métodos de interpretação hão de ser combinados. Nenhum método deve ser absolutizado. É correto o resultado que, pela utilização sucessiva de todos os métodos de interpretação, transmite o sentido da lei”. Derecho, cit., p. 284.
  1. Pense -se, por exemplo, na jurisprudência da Suprema Corte, que reclama das entidades de classe legitimadas para propor a ação direta de inconstitucionalidade que revelem o seu interesse na exclusão da norma impugnada do ordenamento jurídico – isso, não obstante o art. 103 não dispor sobre essa condição da ação e da finalidade do controle abstrato parecer excluir a necessidade de interesse concreto na impugnação.
  2. K. Hesse, Escritos de derecho constitucional, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1992, p. 37 -38.
  3. Tome -se como exemplo a palavra “legitimidade”, empregada no caput do art. 70 da Constituição, designando um dos elementos do controle externo a ser desempenhado pelo Congresso Nacional. A palavra tem múltiplos significados, podendo designar a conformidade com a lei, com algum parâmetro político ou mesmo com algum critério técnico. Tem -se, aí, um caso de ambiguidade semântica. Exemplo de ambiguidade sintática encontra -se no art. 5º, XIII. Ali se proclama “livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer”. A ambiguidade está em que a frase pode ser compreendida tanto a designar que toda a profissão é, de imediato, livre de qualquer limitação pelo Estado, podendo, no entanto, o legislador vir a restringir essa liberdade impondo requisitos de qualificação profissional. Pode também ser lida como a dizer que, desde que atendidas as exigências mínimas de qualificação profissional, o exercício da atividade especializada é admitido e não pode ser impedido pelo Estado. O primeiro sentido, vale observar, é o aceito.
  1. A propósito, veja -se o HC 93.050, rel. Min. Celso de Mello, DJe de 1º -8 -2008: “Para os fins da proteção jurídica a que se refere o art. 5º, XI, da Constituição da República, o conceito normativo de ‘casa’ revela -se abrangente e, por estender -se a qualquer compartimento privado não aberto ao público, onde alguém exerce profissão ou atividade (CP, art. 150, § 4º, III), compreende, observada essa específica limitação espacial (área interna não acessível ao público), os escritórios profissionais, inclusive os de contabilidade, ‘embora sem conexão com a casa de moradia propriamente dita’ (Nelson Hungria)”.
  2. Gomes Canotilho e Vital Moreira, Fundamentos, cit., p. 56.
  3. Esse postulado conhece até versão em brocardo (verba cum effectu sunt accipienda – “não se presume, na lei, palavras inúteis” ou “devem -se compreender as palavras como tendo algum significado”). Não deve ser levado a extremo, como, arrojadamente, adverte Richard Posner, ao explicar que “leis e constituições são escritas apressadamente por pessoas ocupadas, às vezes inábeis linguisticamente ou descuidadas (…). Os textos legislativos não são produtos de uma só mente, mas de uma Assembleia, cujos numerosos membros podem ter objetivos divergentes – e, por isso, podem conter repetições despropositadas e inconsistências. Supor que cada palavra num estatuto jurídico deve ter um significado – que toda lei é um todo perfeitamente coerente – é se equivocar sobre a natureza do processo legislativo e é capaz de levar a interpretações lúdicas” (Law and literature, Cambridge, Mass., 2009, p. 311).
  4. No caso específico do exemplo dado (ADI MC 400, rel. para o acórdão Min. Marco Aurélio, DJ de 8 -2 -1991), o STF não hesitou em apontar que havia no texto constitucional uma “impropriedade terminológica”, acrescentando que a privatividade da iniciativa do Presidente da República na primeira norma “só pode ter um sentido, que é o de eliminar a iniciativa parlamentar” (voto do Ministro Sepúlveda Pertence). Daniel Mendonca (Analisis constitucional: una introducción – cómo hacer cosas con la Constitución, Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2009, p. 74) fornece um outro exemplo, que retira da Constituição paraguaia, em que a competência para autorizar o ingresso de forças armadas estrangeiras no território paraguaio é, em sucessivos dispositivos, entregue, com exclusividade, a órgãos distintos.
  1. Jorge Miranda, Teoria, cit., p. 457.
  2. A propósito, Gomes Canotilho e Vital Moreira, Fundamentos da Constituição, Coimbra: Almedina, 1991, p. 58; Jorge Miranda, Teoria, cit., p. 456 -457. Como exemplo, no caso brasileiro, tome -se o texto constitucional em vigor, depois de revogada a norma do § 3º do art. 191, que fixava em 12% ao ano o limite máximo dos juros reais, tendo como usurários os juros que superassem essa marca. O assunto, com a revogação ocorrida em 2003, deixou de ter status constitucional. Preferiu o constituinte de reforma que o tema fosse confiado ao legislador comum. A revogação não significou que não deve haver limite aos juros ou que não mais se deve punir a usura, apenas o tema deixou de ser objeto da atenção direta da Constituição.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Decreto-Lei n.4.657, de 4 de setembro de 1942 (Lei de Introdução às normas do Direito Brasileiro).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasíli: MEC/SEED, sd.

GRONDIN, Jean. Hermenêutica. São Paulo: Parábola, 2012. Tradução de Marcos Marcionilo.

HUMBOLDT, Wilhelm von. Sobre a tarefa do historiador (1821). In: O renascimento da história como ciência. In: A história pensada: teoria e método na historiografia europeia do século XIX. São Paulo: Contexto, 2010. p.82-100.

INWOOD, Michael. Hermenêutica. CRAIG, Edward (org.). Routledge Encyclopedia of Philosophy. Londres: Routledge, 1998. Tradução de Rogério Bettoni. Disponível em: http://criticanarede.com/hermeneutica.html. Acesso em 01, mai. 2015.

KOSELLECK, Reinhart. História dos conceitos e história social. In: Futuro passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/Editora da PUC-RJ, 2006. p.97-118. [Primeira edição em alemão – 1979].

MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 16 ed. São Paulo: Saraiva; IDP, 2021. p.170-183.

SCHLEIERMACHER, Friedrich. Hermeneutics and criticism and other writings. Cambridge: Cabridge University Press, 1998.

SCHMIDT, Lawrence K. Hermenêutica. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2014. Tradução de Fábio Ribeiro.

SKINNER, Quentin. Visions of politics: regarding method. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

Conhecendo os valores que orientam a educação escolar brasileira na Constituição de 1988

13 de julho de 2022
Principios e valores constitucionais no Estado Democratico de Direito Imagem Brasil EscolaUOL SAEB
Princípios e valores constitucionais no Estado Democrático de Direito | Imagem: Brasil Escola/UOL

A Constituição de 1988 é condenada, entre outras razões, por seu detalhismo e exotismo e louvada pela garantia de “amplas liberdades” em um Brasil “marcado pelo autoritarismo” em sua longa duração.[1] A liberdade é um valor que também se aplica às normas sobre a educação. Tomada em seu caráter de educação escolar, a inscrição da Educação na Carta é tida como inovadora pois a prescreve como um direito social de oferta gratuita e com possibilidades de responsabilização do agente público em caso de descumprimento da referida prescrição.[2] Na aula de hoje, vamos explorar a liberdade e outros valores que orientam essa inovação.

O que a maioria de nós espera da vida é que seja lógica. O que a maioria de nós espera de uma Constituição é que também seja lógica e hierarquizada em seus valores. Trata-se de uma herança cristã na qual um valor supremo e abstrato – o poder de Deus – gera uma série de valores secundários (menos abstratos) que se desdobram em normas reguladoras da nossa conduta cotidiana (leis para a aplicação na vida concreta). Dentro desse raciocínio, a maioria de nós espera que ajamos em conformidade com os valores que anunciamos professar. Com o passar da idade, percebemos que o nosso controle sobre a vida é diminuto (muito do que somos resulta de escolhas anteriores à nossa existência ou coetâneas, mas determinadas por estruturas sociais). Assim, colocados em frequentes situações de impasse, agimos de modo contrário à lei e até aos valores supremos que anunciamos professar.

Disso resulta a declaração de que, em ambiente democrático, quanto mais negociada é a saída para um conflito mais contraditória é a norma resultante do acordo. A Constituição de 1988 é um grande acordo, produzido em ambiente democrático, quatro anos após o fim da mais terrível ditadura da república brasileira. Assim, ao invés de três ou quatro ideias abstratas, seguidas de ideias menos abstratas e normas de aplicação na vida concreta, encontramos muita dubiedade, a contradição e pouco daquela imaginada hierarquia. Encontramos, sobretudo, o conflito entre visões absolutas e verticais (hierarquizadas) e visões relativas e horizontais (autodeterminação dos povos, por exemplo) sobre a vida em sociedade.

Por que essas inexatidões se mantêm entre nós professores e futuros professores? Algumas razões podemos discutir aqui. A Constituição brasileira, como várias outras, não define os termos que expressam valores, não circunscreve o conjunto de valores em determinada corrente filosófica e não informa as fontes (outras Constituições, tratados de Direito etc.) das quais extraiu a terminologia (princípios, fundamentos, valores etc.) e, principalmente, não historiciza a construção de cada artigo (seus debates, opções derrotadas ou descartadas, proporcionalidade dos votos em cada vitória). Cabe, então, ao interessado na aplicação das leis (nós professores) o trabalho de analisá-la, considerando o seu modo especial de construção.

As inexatidões, como bem declara Luis Carlos Marín Jiménez, a respeito da mais recente Constituição espanhola, resultam do emprego simultâneo de valores com o sentido de relação econômica ou científica (compra, venda, objetividade etc.), com o sentido de absoluto ou intrínseco (a bondade de Deus que se desdobra na compaixão e na fraternidade do crente) e com o sentido de filosófico ou relativo a fins racionais/utópicos (a liberdade humana que se desdobra em igualdade formal/racional, igualdade jurídica e igualdade política).[3]

Tomando a tipologia coma como ponto de partida, quais são os valores que nos interessam na Carta? Obviamente, os mais gerais e abstratos, localizados no “preâmbulo”, nos títulos “princípios fundamentais”, “direitos políticos” e “educação, cultura e desporto” e nas seções “Educação” e “Cultura”. Eles constituem 20% das referências ao termo “valor”. Os demais, cerca de 80¨%,  (inclusa a palavra “valorização”) têm conotação econômica: valor financeiro, valor de proventos, valor de benefícios, valor orçamentário, valor tributário, valor de multas etc. Assim, compreendendo valores instrumentalmente como instrumentos da Lógica empregados para explicar e medir as ações dos sujeitos (p.20) e “valores superiores” como ideais normativos resultantes de consensos sobre os fins a serem atingidos por determinada sociedade,[4] eu os convido a ler a Carta.

A leitura não é apenas um expediente para o conhecimento dos valores que normativamente orientariam a prática educativa no Brasil. Ela também pode nos persuadir sobre os mais democráticos modos de enfrentar uma ausência, uma dubiedade e uma contradição, dos quais destaco dois: o estudo da Carta e a militância política.

Itamar Freitas

DED/PROFHISTÓRIA/UFS

São Cristóvão (SE) 13 de julho de 2022.

Notas

[1] Vila, 2011, p.x.

[2] Cury, 2005; Vieira, 2007; Oliveira, 2018; Lonchiati; Motta, 2019.

[3] Martín Jiménez, 2014, p.76. A tese é de Martín Jiménez e o exemplo é meu.

[4] Martín Jiménez, 2014, p.20, 48.

Referencias

CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação nas constituições brasileiras. In: BASTOS, Maria Helena C./ STEPHANOU, Maria. Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. p.18-29.

LONCHIATI, Fabrizia Angelica Bonatto; MOTTA, Ivan Dias da. Revista de Direito & Desenvolvimento da Unicatólica. v.2, n.1, jan./jun. 2019.

MARTÍN JIMÉNEZ, Luis Carlos. El valor de la Axiología: Critica a la ideia de valor y a las teorias y doctrinas de los valores. Oviedo: Pentalfa Ediciones, 2014.

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. A Constituição de 1988 e o direito à educação. Boletim da ANPED, 14, maio, 2018. Disponível em < https://www.anped.org.br/news/constituicao-de-1988-e-o-direito-educacao-por-romualdo-portela-de-oliveira-feusp >

VIEIRA, Sofia Lerche. A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília. v. 88, n. 219, p. 291-309, maio/ago. 2007. Disponíel em <>.

VILLA, Marco Antonio. A história das constituições brasileiras: 200 anos de luta contra o arbítrio. São Paulo: Leya, 2011.

Atividades

Este é apenas um modelo de atividade. No estudo da constituição e do Plano Nacional de Educação (PNE), você pode empregar o fichamento por resumo, por citação direta, o esquema, diagrama em V, o mapa conceitual, entre outros. Não é necessário me entregar o fichamento. Ele deve ser produzido, principalmente, para uso como instrumento de consulta na avaliação somativa.

[Aqui, eu avalio a sua capacidade analisar, de identificar e extrair informações]

  1. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do seu “Preâmbulo”?
  2. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Princípios fundamentais”?
  3. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Dos direitos e garantias fundamentais”?
  4. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Da educação, cultura e desporto”?
  5. Quais termos substituem com propriedade a palavra “valor”, considerada a leitura do “Preâmbulo”, dos “Princípios fundamentais”, dos “Direitos e garantias fundamentais” e da “Educação, cultura e desporto?

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de identificar diferenças e semelhanças entre informações]

  1. Você consegue estabelecer relações de semelhança e/ou diferença entre os valores prescritos no “Preâmbulo”, nos “Princípios fundamentais” e na seção “Educação”
  2. Em caso positivo, que tipo de relação você estabelece? (Semelhança, igualdade, diferença, complementaridade, contrariedade, hierarquia)

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de sintetizar e de atribuir valor (criticar)]

  1. Tomando por base os valores que fundamentam a Constituição contidos nos “Princípios Fundamentais”, em qual posição do espectro político-ideológico representado por um segmento de reta você situa a Constituição cidadã?
  2. Tomando por base os valores que fundamentam a seção “Educação”, em qual posição do espectro político-ideológico representado por um segmento de reta você situa a as prescrições estatais contidas na Carta?

[Este é um esquema ilustrativo do espectro político-ideológico esquerda/direita. Você pode se apoiar nele, circulando os valores e a posição correspondentes aos valores constitucionais, ou criar o seu próprio esquema]

RC Destaque post 16 SAEB

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de mobilizar conhecimentos adquiridos na leitura e aplicá-los a uma situação real]

  1. Narre, em até 10 linhas, uma situação de ensino-aprendizagem (vivenciada Universidade Federal de Sergipe) na qual você percebeu o descumprimento flagrante de algum dos valores prescritos na seção “Educação”? 

Estrutura retórica da resenha a ser publicada

9 de julho de 2022
Estrutura Imagem Startupi SAEB
Estrutura | Imagem: Startupi

Estrutura Retórica

O título da resenha não deve replicar literalmente o texto da obra resenhada. Deve ser iniciada com texto autoral (sem epígrafes ou citações diretas).

O primeiro parágrafo deve informar sobre o tema, problema ou objeto (anunciado pela obra em breve descrição), o título da obra e a autoria.

O segundo parágrafo  deve apresentar a contextualização da obra, do tema, objeto ou do problema (se for o caso).

O último parágrafo deve apresentar avaliação sintética da obra, priorizando o cumprimento (ou não) dos objetivos anunciados na obra resenhada e/ou o aconselhamento aos leitores potenciais da obra. Da mesma forma que no parágrafo inicial, o último período da resenha não deve conter citações diretas.

Do terceiro ao penúltimo parágrafo, a composição da resenha é livre. São aceitos, inclusive, os planos mais comuns, a exemplo da apresentação de síntese das ideias centrais do(s) capítulo(s), parte(s), ou artigo(s), seguida de crítica das referidas ideias e eventuais contribuições ao respectivo campo científico.

Os elementos pós-textuais compreendem o sumário da obra resenhada e os dados biobibliográficos do resenhistas, conforme modelo abaixo:

Sumário de Xxxxxx

  • Prefácio
  • Introdução
  • Capítulo 1 Xxxxxx
  • Capítulo 2 Xxxxxx […]
  • Conclusões
  • Referências

Xxxxxx Xxxxxx – Doutora em Xxxxxx pela Universidade Xxxxxx do Xxxxxx (XXXX), professora do Departamento de Xxxxxx da Universidade Xxxxxx (XXXX). Publicou, entre outros trabalhos, Xxxxxx (Link), Xxxxxx (Link) e Xxxxxx (Link). Orcid: xxxxx; E-mail: xxxxx; Facebook: xxxxx; Instagran: xxxxx.

Dimensões

Do título da resenha ao final do currículo do resenhista, o texto deve conter entre 1500 e 3000 palavras.

Formatação

A fonte Times New Roman,  espaço simples, alinhadas à esquerda.

Os grifos empregados são o itálico (para obra publicada) e o negrito (para termos em língua estrangeira). Títulos de capítulos e de artigos devem ser grafados entre aspas (sem negrito e sem itálico).

As citações diretas, internas à obra resenhada, devem informar apenas o número da página, disposto entre parênteses. Ex: “(p.34)”. Para citações diretas externas ao texto resenhado, deve-se informar auto(a)/data/página com autoria em letras minúsculas. Ex: “(Oliveira, 2021, p.34)”.

As referências completas da obra resenhada, das fontes e da literatura empregada na resenha devem ser listadas ao final do texto. Devem ser incluídos os nomes de eventuais ilustradores, desenhistas, compendiadores, tradutores, revisores técnicos, prefaciadores ou apresentadores. A organização dos elementos de referenciação deve obedecer à NBR 6023/2018.

Notas explicativas devem vir ao fim do texto. com eventuais notas identificadas por números arábicos, no corpo do texto e no texto das notas, que estarão dispostas ao fim do texto principal “[1]”.

Dados sobre a autoria da resenha devem limitar-se à: titulação máxima, vinculação institucional; área de especialização (no interior da instituição referida); título de até três obras autorais, acompanhadas dos respectivos endereços eletrônicos que viabilizem a consulta pelo leitor da resenha, endereço de correio eletrônico (e-mail) e registros em redes sociais (@).

Os manuscritos devem ser acompanhados de imagem da autoria que será postada à esquerda do penúltimo parágrafo do post em formato miniatura, ao lado dos dados biográficos e das referências da resenha. O formato final do retrato (busto) da autoria é de 225 x 150 pixels.

Observações quanto à imagem da autoria do livro resenhado – Por padrão, empregamos a imagem de melhor resolução disponível na internet. No caso de mais de um autor, empregamos a imagem de melhor resolução no topo do post e as de baixa resolução no corpo da resenha, em formato miniatura. Na ausência de arquivos da autoria com boa resolução, empregaremos uma imagem sugerida pelo conteúdo da resenha, podendo ser, inclusive, um recorte da capa do livro. Caso o resenhista ou o autor da obra resenhada discordem da imagem empregada no topo do post, podem enviar imagem de melhor resolução para substituição imediata.

Estrutura retórica do resumo qualificado

9 de julho de 2022
Juntas Imagem Direct Industry SAEB
Juntas | Imagem: Direct Industry

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

RESUMO [1]

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as questões principais extraídas do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o autor conjectura que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as hipóteses (caso existam) que o autor elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. O autor explorou xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia as fontes empregadas pelo autor], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o(s) método(s) empregados pelo autor na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução. Use a paráfrase. Essa medida transforma seu resumo ou parte dele em potencial parágrafo para uso em resenhas, artigos e para a dissertação].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].

Lembre-se:

Este texto é um modelo. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta a dos elementos da oração, marcando o seu estilo. Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final. Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho que preencha os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e exclua os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

[1] Máximo de 1.300 caracteres com espaço, das referências à última palavra-chave.

Ensino de História nos Anos Iniciais

9 de julho de 2022
Detalhe de Capa de Aprender e ensinar Historia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini. SAEB
Detalhe de Capa de Aprender e ensinar História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de  Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini.

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Ensino de História nos Anos Iniciais”, na modalidade estudo individualizado.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de atividades discentes, individualizadas e cumpridas em horário a ser escolhido pelo interessado.

O Aluno terá direito a até seis encontros com o professor para discutir temas, ampliar conhecimento e receber orientações sobre o programa abaixo, agendáveis via endereço eletrônico registrado no SIGAA/UFS.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a cumprir as atividades com autonomia e disciplina e a submeterem-se às avaliações prescritas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha e modelo de resumo) produzidos pelo professor e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de quatro resumos qualificados e de uma resenha autorizada para a publicação.

Os resumos expandidos versarão sobre a literatura listada e identificada nas referências deste programa.

Acesse aqui as regras para a elaboração do resumo qualificado.

A resenha, da mesma forma, deve ser construída sobre um dos dois livros apresentados nas referências livremente escolhido pelo aluno.

Acesse aqui as regras para a construção da resenha a ser publicada.

Avaliação e notas

Os cinco produtos serão submetidos à avaliação do professor e do aluno (autoavaliação) a partir das "regras para a elaboração" linkadas acima. os quatro resumos constituirão a primeira nota (de zero a dez) e podem ser entregues em até 60 dias do início do curso (11 de julho de 2022). A resenha constituirá a segunda nota (de zero a dez) e pode ser entregue em até 90 dias do início do curso (11 de julho de 2022).

Unidade I - Rudimentos de ensino e aprendizagem histórica para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre Ensino de História, Ciência da História, aprendizagem histórica, e História do Ensino de História, Finalidades para o componente curricular História, Conteúdo para o Ensino de História, Políticas Públicas para o Ensino de História e  Métodos e técnicas de ensino de História.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes de demonstrar domínio de tais categorias por meio de um resumo expandido, elaborado conforme regras acima enunciadas.

Unidade II - Aplicação dos rudimentos de ensino e aprendizagem histórica para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em forma de crítica à literatura especializada

Objetivo desta unidade é produzir uma comunicação científica do tipo resenha, empregando o conhecimento adquirido na Unidade I deste curso, por meio de uma crítica científica a um livro atual que versa sobre a matéria, ou seja, o ensino de História nos Anos Iniciais.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes de demonstrar domínio no emprego das categorias adquiridas na Unidade I por meio de uma resenha autorizada para a publicação em periódico acadêmico revisado por pares (publicação viabilizada pelo professor).

Referências básicas

BRASIL. Ministério da Educação. A área de Ciências Humanas - História/Anos Iniciais. In: Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, sd.

CARNEIRO, Maristela. Metodologia do Ensino de História. Curitiba: IESDE Brasil, 2017. [Texto destinado ao resumo expandido]

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de História para o fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. [Texto destinado ao resumo expandido]

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para os anos iniciais da educação básica. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010. [Texto destinado ao resumo expandido]

FREITAS, Itamar. FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV, 2019. p.143-148. [Texto destinado à resenha, com ênfase no ensino de História Anos Iniciais]

MOREIRA, Diogo. História: conteúdos e metodologias de ensino. São Paulo: Editora Senac, 2022. [Texto destinado à resenha, com ênfase no ensino de História Anos Iniciais]

SERGIPE. Governo do Estado. História. In: Currículo de Sergipe. Arcaju: Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, sd.

URBAN, Ana Claudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2015. [Texto destinado ao resumo expandido]

Referências complementares

Resenhas de livros sobre Ensino de História

Dossiês de Artigos publicados em revistas acadêmicas sobre Ensino de História

BNCC para Professores

7 de julho de 2022

Base Nacional Comum Curricular para …

 

Bem-vindos!

Este minicurso tem por objetivo subsidiar os professores da educação básica na leitura e uso críticos da Base Nacional Curricular Comum em seus projetos de intervenção.

Carga horária: 20h

Público-alvo: Professores da escolarização básica que atuam no município de Arauá

Professor: Itamar Freitas (CESAD/DED/UFS)

Data tópica: Centro de …, cidade de Arauá (SE)

Data cronológica: ………….. e ……………….. de 2022.

  1. As “guerras” em torno da BNCC
  • As lutas que atravessaram a construção e aprovação da BNCC.
  • Ideologias e orientações teóricas pedagógicas na BNCC.
  • O impacto da BNCC no currículo estadual de Sergipe.
  1. A estrutura da BNCC do Ensino Médio
  • Conhecendo a estrutura sintática e semântica das competências e habilidades [expectativas de aprendizagem] específicas das áreas de ensino na BNCC.
  • Traduzindo as competências e expectativas de aprendizagem específicas de área em projetos de intervenção em sala de aula.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, 2020.

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

LAVILLE, Christian. A economia, a religião, a moral: novos terrenos das guerras de história escolar. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.36, n.1, p.173-2011, jan./abr., 2011.

 

BNCC para o PROFHISTÓRIA

5 de julho de 2022

Bem-vindos!

Este minicurso tem por objetivo subsidiar os mestrandos do Mestrado Profissional em História na leitura e uso críticos da Base Nacional Curricular Comum em seus projetos de intervenção.

I. A BNCC nas “Guerras de História”: semelhanças e diferenças em relação aos EUA, Canadá e Inglaterra.

  • As lutas clássicas – Currículos voltados para o passado (identidade nacional) Vs. Currículos voltados para o presente (diversidade cultural)
  • As novas lutas
    • O Ensino de História à serviço de projetos econômicos – Currículos de orientação esquerdista (anticapitalistas) Vs. Currículos de orientação centrista e direitista e supra nacionalista (pró mercado)
    • O Ensino de História a serviço de projetos religiosos – Currículos de orientação laica/neutra Vs. Currículos de orientação islâmica (supranacional) ou hindu (nacional)
    • O Ensino de História à serviço de projetos morais – Currículos que incluem as coisas “como realmente aconteceram Vs. Currículos que incluem as coisas que o politicamente correto permita que coisas sejam ditas e como coisas devem ser ditas.
  • As lutas que atravessaram a BNCC
  • O impacto da BNCC nos currículos estaduais de História.

3. Natureza e função da BNCC como política pública educacional

  • Centralização/descentralização / Nacional/local / Controle/autonomia
  • Ideologias e orientações teóricas pedagógicas e historiográficas

3. A estrutura da BNCC do Ensino Médio

  • Competências e habilidades [expectativas de aprendizagem] específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
  • A natureza do conteúdo histórico – Conteúdo substantivo (consagrado / renovado) Vs. Conteúdo metahistórico
  • Tradução das competências e expectativas de aprendizagem específicas de Ciências Humanas em competências e expectativas de aprendizagem específicas de História

REFERÊNCIAS BÁSICAS

FERREIRA, Ângela R.; ALMEIDA NETO, Antonio S. de; ADAN, Caio F. F.; FERREIRA, Carlos A. L.; MELLO, PaulO E. D. de; e SOARES, Olavo P. (org.).BNCC de História nos Estados: o futuro do presente. Porto Alegre: Editora Fi, 2021.

LAVILLE, Christian. A economia, a religião, a moral: novos terrenos das guerras de história escolar. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.36, n.1, p.173-2011, jan./abr., 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, 2020.

Introdução à apresentação de trabalhos em congressos científicos – Minicurso

4 de julho de 2022
Pequeno agricultor Foto Ana Chaffin SAEB
Pequeno agricultor | Foto: Ana Chaffin

Meta

  • Neste minicurso, orientamos os alunos do Mestrado Profissional em História, da Universidade Federal de Sergipe, na produção de trabalhos acadêmicos publicados em Anais e para a apresentação oral ou em painel desses mesmos trabalhos. A orientação está em forma de sequência didática, que se ocupa, nas próximas três horas, das tarefas de produção de resumo e inscrição em eventos em sete momentos didáticos. Nas três horas seguintes, faremos a avaliação colaborativa dos textos produzidos nas primeiras três horas do minicurso.

Definindo Trabalhos publicados em Anais e Comunicações

  • O escrito acadêmico apresentado em eventos científicos recebe o nome de “comunicação” e a sua publicação é designada “trabalho completo publicado em anais”. Comunicações e trabalhos em anais são gêneros textuais que informam à comunidade acadêmica sobre determinada investigação, ao tempo em que submetem os objetivos e os resultados à crítica dessa mesma comunidade.
  • Sua estrutura da informação obedece às normas de cada congresso, simpósio ou encontro acadêmico. Em geral, contudo, ela contempla os elementos básicos de um projeto de pesquisa. Esses elementos estão dispostos de modo ampliado, no trabalho completo, e de modo sintético, no resumo simples ou no resumo expandido. Aqui, vamos exercitar a construção de um resumo simples (embora, qualificado).

Sequência didática

  • Momento 1
  • Trabalhos publicados em Anais e Comunicações científicas apresentam pesquisa inédita de tipo vário.
  • Pesquisa exploratória
    • Revisões da literatura
    • Inventário e crítica de fontes
  • Pesquisa em andamento
    • Na forma de um tópico
    • Na forma de um capítulo de monografia, dissertação ou tese
  • Pesquisa concluída
  • Atividade
  • Pense e descreva em três linhas a natureza da sua pesquisa (5 min)

 

  • Momento 2
  • Toda pesquisa, independentemente do seu estado (exploratória, em andamento ou concluída) se inicia (ou se iniciou com um problema/objetivo). Se você tem um problema, pode transformá-lo em objetivo e vice-versa em relação ao objetivo.
  • Atividade
  • Pense e descreva, em três linhas, o objetivo ou o problema da sua pesquisa. (10 min)

 

  • Momento 3
  • Todo problema ou objetivo de pesquisa deve ser anunciado de modo claro e objetivo, mediante substantivos que assumem a função semântica de conceitos históricos, nomes ou categorias.
  • Atividade
  • Releia o enunciado do seu problema/objetivo de pesquisa e defina cada um dos termos e os anuncie por escrito em trecho separado (15 min).

 

  • Momento 4
  • Todo problema ou objetivo de pesquisa requer um conjunto de fontes que viabilizem a resposta à questão ou ao objetivo proposto para a pesquisa.
  • Atividade
  • Releia o problema de pesquisa e reflita sobre as fontes requeridas. Em seguida, liste as fontes, descreva sua natureza material, as informações que podem conter e os locais que as custodiam. (15 min)

 

  • Momento 5.
  • Quase todo problema de pesquisa ou objetivo sugere uma resposta provisória ou hipótese, formulada de modo intuitivo ou impressionista por parte do pesquisador.
  • Atividade
  • Releia o problema de pesquisa, reflita sobre possíveis respostas e transcreva essas respostas em até três linhas. (10 min)

 

  • Momento 6
  • Quase toda pesquisa acadêmica cumpre uma função social e está situada institucional, política e ideologicamente.
  • Atividade
  • Reflita sobre o seu lugar de fala e descreva em até cinco linhas as razões pelas quais o audiente ou o leitor deve ler o seu trabalho ou ouvir a sua comunicação, em outros termos, justifique a sua atitude para empreender essa pesquisa. Depois disso, anuncie a vinculação a sua vinculação institucional. (15 min)

 

  • Momento 7
  • Toda o trabalho acadêmico recebe um título que comunica sinteticamente o seu conteúdo.
  • Atividade
  • Releia o objetivo ou problema de pesquisa e a hipótese (se for o caso) e redija um título e um subtítulo (se for o caso) que expresse fielmente o conteúdo do seu resumo qualificado. Ele deve conter: o conceito histórico, o nome ou a categoria central do seu trabalho, o objeto (a coisa que você pesquisa) e dados sobre tempo e o espaço que limitam a sua investigação. (5 min)

 

  • Momento 8
  • Penso que, agora, vocês têm elementos suficientes para compor um resumo qualificado que deve, repito, ser adequado (ou adequar-se) às regras do evento em causa (quantidade de palavras, caracteres, formatação de termos e fontes, alinhamento de texto etc.).
  • Atividade
  • Releia os fragmentos de textos construídos nos momentos 1 a 7, corrija a sintaxe, descarte as repetições e insira as partículas de coesão de forma a compor um texto semelhante ao modelo abaixo. (15 min)
  • Se sentir muita dificuldade, pode seguir o modelos abaixo, inserindo os elementos redigidos nos passos 1 a 6 e modificando ao seu gosto os termos e expressões iniciais e finais de cada período do modelo.

 

Modelo de redação para um resumo qualificado [1]

TÍTULO: SUBTÍTULO [Nome, conceito e ou categoria; tempo e espaço]

AUTORIA

VINCULAÇÃO INSTITUCIONAL 

Neste trabalho, tratamos da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as questões principais da sua pesquisa. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. O texto resulta de investigação desenvolvida junto ao xxxxxxxxxxxxxx, como requisito à xxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você informa as vinculações institucionais da pesquisa]. Ele é parte da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui, você informa o lugar deste texto no contexto da pesquisa anunciada]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as hipóteses (caso existam) para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Nele, exploramos xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia as fontes empregadas], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão parcial, afirmamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as respostas apresentadas às questões ou objetivos].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].

Lembre-se:

Este texto é um modelo. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta a dos elementos da oração, marcando o seu estilo. Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final. Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho que preencha os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e exclua os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

[1] Máximo de 1.300 caracteres com espaço, das referências à última palavra-chave.

Apresentação propriamente dita

É uma comunicação formal ao mundo acadêmico sobre o que você produz.

  1. Formule um texto para ser falado. Seja claro e conciso e original.
  2. Apresente-se de forma sumária – nome, filiação institucional e natureza da pesquisa.
  3. Em seguida, apresente a questão ou o objetivo.
  4. Por fim, apresente resultados.
  5. Encerre com uma conclusão em duas ou três frases que você julga derverem ficar na memória de quem te assiste.
  6. Evite a linguagem rebuscada e a linguagem chula. Foque no que você produziu e não na revisão da literatura ou no quadro teórico. Reserve 70% do tempo para tratar das suas conclusões (parciais ou finais).
  7. Se for usar slides, prefira linguagem tópica. Se usar linguagem dissertativa, evite ler o slide (pecado mortal). O slide serve também para descansar a vista do leitor e te deixa livre.
  8. Se estiver inseguro na fala (memória), use apenas um slide como sumário da comunicação, passando a vista, de vez em quando, para não perder o fio da narrativa.
  9. Se o moderador avisar que faltam dois minutos (ou algo do tipo), salte imediatamente para as conclusões. Você poderá retomar a fala ausente no momento das perguntas.

Os instrumentos de interação

A comunicação é formal também em termos de etiqueta.

  1. Use a primeira pessoa durante as falas.
  2. Use roupa e formal: “da formalidade a gente nunca se arrepende”.
  3. Não se coce, não mastigue, não interrompa uma frase para tomar água.
  4. Responda exatamente o que o mediador quer saber. Você pode dizer não sei. Pode dizer não é bem esse o foco da minha pesquisa etc. Só não pode ser indelicado com Se o questionador (embora ele não deva, mas) for indelicado com você, não revide.
  5. Assista todas as apresentações.
  6. Faça ao menos uma pergunta inteligente a um dos apresentadores.

Estrutura e Funcionamento do Ensino

3 de julho de 2022

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês. Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 03 de julho de 2022.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de encontros. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, nas quatro aulas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária. Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino-aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor).

Avaliação e notas

O curso está estruturado em três unidades que geram três avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações são do tipo questionário com 20 itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, com quatro alternativas de resolução.

Objetivo geral

Conhecer, analisar e criticar documentos básicos que estruturam o ensino escolar brasileiro em termos de valores, criação, gestão, financiamento e regulação dos saberes e práticas do ensino-aprendizagem.

valores básicos, sujeitos, funções e natureza da sua regulação e gestão, do seu financiamento e da prescrição de finalidades, métodos e conteúdo.

Objetivos específicos

Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) e nas Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica.

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e da Reforma do Ensino Médio.

UNIDADE I - PRINCÍPIOS E MODOS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Texto básico 1: Constituição Federal de 1988

Texto básico 2: Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

Texto básico 3: Conhecendo os valores que orientam a educação escolar brasileira na Constituição de 1988 [Exposição oral que abre a primeira unidade]

Texto básico 4: Lendo como um profissional do Direito  [Texto de auxílio à leitura da Constituição de 1988]

Texto básico 5: A metodologia da interpretação da Constituição tradicional (Excertos) [Texto de auxílio à leitura da Constituição de 1988]

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza e as fontes de financiamento da educação escolar nacional.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

Calendário - Turma I - Quarta-feira/Sexta-feira, das 17 às 18h30.

  • 06/07/2022 - Apresentação e discussão do programa
  • 13/07/2022 - Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação
  • 15/07/2022 - Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 20/07/2022 - Atividade 1
  • 22/07/2022 - Atividade 1
  • 27/07/2022 - Atividade 1
  • 29/07/2022 - Atividade 1
  • 05/08/2022 - Atividade 2 do item 01 ao 10
  • 10/08/2022 - Atividade 3 do item 01 ao 10
  • 12/08/2022 - Atividade 2 do item 11 ao 20 (Primeira chamada)
  • 17/08/2022 - Atividade 2 do item 11 ao 20 (Segunda chamada)
  • 20/08/2022 - Atividade 2 do item 11 ao 20 (Falta de quórum)
  • 24/08/2022 - Atividade 3 do item 11 ao 20

Calendário - Turma II - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 06/07/2022 - Apresentação e discussão do programa
  • 13/07/2022 - Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação; Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 27/07/2022 - Atividade 1
  • 03/07/2022 - Atividade 1
  • 10/08/2022 - Atividade 2
  • 17/08/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma III - Sexta-feira, das 19h às 22h30h

  • 15/07/2022 - Apresentação e discussão do programa | Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação; Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 22/07/2022 - Atividade 1
  • 29/07/2022 - Atividade 1
  • 05/08/2022 - Atividade 2
  • 12/08/2022 - Atividade 3
  • 19/08/2022 - Atividade 3 (segunda chamada)

UNIDADE II - PRINCÍPIOS E GESTÃO

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) e conhecer os marcos legais, as áreas do conhecimento, as competências gerais, as competências de área do conhecimento e a estrutura sintática das expectativas de aprendizagem prescritas na BCNN.na Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

Texto básico 1: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Texto básico 2: Base Nacional Curricular Comum

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na LDBN e conhecer os marcos legais, as áreas do conhecimento, as competências gerais, as competências de área do conhecimento e a estrutura sintática das expectativas de aprendizagem prescritas na BCNN.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

Calendário - Turma I - Quarta-feira/Sexta-feira, das 17 às 18h30.

  • 26/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional.
  • 31/08/2022 - Atividade 1
  • 02/09/2022 - Atividade 1
  • 09/09/2022 - Atividade 1
  • 14/09/2022 - Atividade 1
  • 16/09/2022 - Atividade 2 (do item 01 ao 10)
  • 21/09/2022 - Atividade 3 (do item 01 ao 10)
  • 23/09/2022 - Atividade 2 (do item 11 ao 20)
  • 28/09/2-22 - Atividade 3 (do item 11 ao 20)

Calendário - Turma II - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 24/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional; estudos de caso.
  • 31/08/2022 - Atividade 1
  • 14/09/2022 - Atividade 1
  • 21/09/2022 - Atividade 2
  • 28/09/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma III - Sexta-feira, das 19h às 22h30h

  • 26/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional; estudos de caso.
  • 02/09/2022 - Atividade 1
  • 09/09/2022 - Atividade 1
  • 16/09/2022 - Atividade 2
  • 23/09/2022 - Atividade 3

UNIDADE III - PRINCÍPIOS E CURRÍCULOS

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e do Novo Ensino Médio.

Texto básico 1: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)

Texto básico 2: Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17)

Texto básico 3: Estrutura da BNCC-Formação

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

Calendário - Turma II - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 05/10/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 12/10/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 19/10/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 09/11/2022 - Atividade 2 - BNCC - Formação
  • 06/11/2022 - Atividade 3 - BNCC - Formação

Calendário - Turma III - Sexta-feira, das 19h às 22h30h

  • 30/09/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 07/10/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 14/10/2022 - Atividade 1 - BNCC - Formação
  • 21/10/2022 - Atividade 2 - BNCC - Formação
  • 04/11/2022 - Atividade 3 - BNCC - Formação

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2919.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. 2ed. Campinas: Autores Associados, 208.

VILLA, Marco Antonio. História das Constituições brasileiras. São Paulo: Texto Editores, 2011.

ALGUMAS EXPOSIÇÕES DIDÁTICAS DISPONÍVEIS NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES.

Acesso slides sobre a relação idadania e currículo

Construindo instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental

5 de junho de 2022

 

Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.

O instrumento não tem fim em si mesmo. Não é bom nem mau por si próprio. Sobre o instrumento, dizemos que ele é adequado ou que ele não é adequado para realizar determinado propósito de certo profissional.

No mesmo caminho, se você deseja que o seu aluno interiorize o valor do respeito ao tempo de fala e à natureza da opinião do colega, o observar os seus gestos e o analisar as suas falas em meio à um trabalho que ele realiza em equipe são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Se você deseja que o seu aluno retenha uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno retenha a definição de fato, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Em outra situação, se você deseja aferir se o seu aluno retém uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno conheça uma definição de fato e ele retém, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia e expresse noção de fato são os instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Você pode estar pensando que o último parágrafo lido repete o anterior. Mas não repetimos os parágrafos. Ao empregar os mesmos exemplos, quisemos demonstrar que um instrumento de ensino-aprendizagem pode ganhar a forma de um instrumento de avaliação e é isso que acontece, em geral, quando as ações – ensinar/aprender/ avaliar – são coerentes e alinhadas entre si. A distinção, por exemplo, entre o enunciado de ensino-aprendizagem e o de avaliação é apenas de função. A natureza é idêntica.

Se você conseguiu elaborar expectativas de aprendizagem e traduzi-las em atos de ensino-aprendizagem constitutivos de sequências didáticas, você já sabe construir instrumentos de avaliação. O que fazemos agora é, apenas, rememorar declarações anteriores, definindo, tipificando e exemplificando cada um dos constituintes dos instrumentos de avaliação: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

O Item de prova é um “instrumento de avaliação” ou simples “unidade de medida” (Luckesi (2014, pos. 865, 612-625; Osterlind; 2002, p.19, p.37; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). Essa unidade de medida tem a função de aferir o cumprimento de expectativas de aprendizagem. O item, por sua vez, informa ao aluno quais os conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional que você espera que ele atinja.

O “item” de prova é referido cotidianamente como “questão” ou “tarefa”. Estes dois termos são imprecisos porque somente expressam uma parte do enunciado: o comando do item (Osterlind, 2002, p.22, p.30). Aqui, o item de prova – proveniente da palavra “item”, unidade individual de um conjunto definido por características gerais (Houaiss, 2020) – está constituído por quatro partes: enunciado, estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores e justificativas das alternativas de resposta). Observe exemplos clássicos de item de prova nas ilustrações 2 e 3.

 

Ilustração 2. Exemplo de estrutura de um item de prova para o Ensino superior
Leia o texto abaixo [Enunciado]
Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

O item da ilustração 2 é destinado à avaliação de alunos do ensino superior, mas a estrutura retórica do item de prova é igual à do item de prova planejado para o ensino básico, já que possui estímulo, comando e opções de resposta.

No que diz respeito ao comando, o que planejador deseja que o aluno faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Já na ilustração 3, direcionada aos anos iniciais, o que o planejador deseja que o aluno faça é identificar (verbo indicador da ação) uma opinião (complemento  do verbo indicador da ação), expressa em um texto do gênero notícia (circunstância).

 

Ilustração 3. Exemplo de estrutura de um item de prova para o 5º ano do Ensino Fundamental
Leia a notícia a seguir. [Enunciado]
Honestidade: criança devolve dinheiro que achou em livro
[...] “Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena”. Com esse desabafo, o professor de História de
uma escola municipal, F. Duarte, contou a história de uma criança que mostrou a essência da palavra honestidade em ações.
Emoções à parte, o professor informou que durante a aula de História do 6º ano Manhã, nessa terça-feira (26), a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura, quando se surpreendeu com a quantia de R$300 ao folheá-lo.
Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado. Segundo Duarte, um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. A resposta de Ana K. foi dura: “Eu não quero ficar com nada de ninguém”.
A criança, então, foi levada de sala em sala, sendo apontada como um exemplo de honestidade a ser seguido pelos demais. [...] (NARLLA, H. Tribuna do Ceará, 27 mar. 2013. Disponível em: <http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/fortaleza/honestidade-crianca-devolve-dinheiro-que-achou-em-livro>. Acesso em: 14 dez. 2017. Fragmento) [Estímulo]

Nessa notícia, há uma opinião que está expressa em: [Comando]

( A ) “‘Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena’.”

( B ) “[...] a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura.” [Opções de resposta]

( C ) “Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado.” [Gabarito ou opção de resposta correta]

( D ) “[...] um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. [Distrator ou opção de resposta incorreta]

Justificativa

A O aluno que seleciona esta alternativa entende que a fala do professor expressa a opinião dele em relação à ação da aluna.

B O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que ela apresenta uma descrição objetiva da aluna e de suas respectivas ações.

C O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que, no trecho, há apenas fatos. [Justificativas do Gabarito]

D O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que o trecho apresenta apenas um relato de um acontecimento, sem se emitir nenhuma opinião. [Justificativas do Detrator]

Fonte: Edocente.com, sd.

 

Em geral, os itens são constituídos por uma quantidade de elementos que varia entre três e oito. A nomenclatura desses elementos, entretanto, pouco muda.

Nesta aula, separamos “enunciado”, “estímulo” e “comando”, designamos as opções de respostas por “gabarito” e “distratores” e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” e a escala de pontuação ou rubrica como elemento estruturante do item (Osterlind, 2002, p.19; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.3; Rodriguez; Albano, 2017, p.35; CAED, sd. p.17).

O enunciado é o primeiro elemento do item de prova. Ele é constituído por um comando preliminar que orienta o que fazer, inicialmente, um texto escrito, uma imagem ou um infográfico para responder ao comando principal (vulgarmente chamado de questão de prova).

Estímulo é o nome desse texto que o aluno é convocado a ler: um fragmento de poema, uma história, fotografia, gráfico de linhas etc. Ele corresponde à aprendizagem esperada, pois contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

O estímulo também chama a atenção do aluno para o tema que está em avaliação. Ele evoca a lembrança do aluno para o centro do programa de curso. Ele faz o papel de um professor ao dizer, implicitamente: Caro aluno, esta questão se refere à primeira unidade, que trata de assunto tal.

O estímulo, por fim, pode fornecer informações sobre tempo, espaço e circunstâncias, situando o aluno, evocando seus conhecimentos prévios. Por essa razão, o estímulo é muitas vezes chamado de “contexto”.

O comando, como a palavra sugere, informa ao aluno o que ele deve fazer, em acordo com a expectativa de aprendizagem. Por essa razão, comandos devem ser breves e claros. Podem ser interrogações, declarações afirmativas completas ou incompletas.

Um comando pode traduzir exatamente uma expectativa de aprendizagem e/ou uma atividade de ensino-aprendizagem, mas pode também dar conta de apenas uma ação dentre as prescritas por uma expectativa ou uma atividade de aprendizagem. Dizendo de outro modo, um comando pode dar conta de parte de uma expectativa, de uma ou de várias expectativas, de parte de uma atividade ou de várias ou atividades de ensino-aprendizagem.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

A estrutura sintática das alternativas depende da estrutura sintática de um comando. Se ele afirma algo, certamente requererá do aluno confirmação ou negação como resposta. Se ele deixa incompleta a declaração, provavelmente, solicitará que o aluno complete a frase.

Quanto ao número ideal de alternativas de resposta, não há consenso entre especialistas. Aqui, sugerimos que empreguem três alternativas com uma quarta alternativa (se for adequado) valiosa para a avaliação diagnóstica e a autoavaliação: a alternativa “não sei”.

As alternativas de resposta não devem ser produzidas aleatoriamente. Se a função da avaliação é auxiliar o aluno, nenhuma alternativa de induzi-lo à erro (ao menos a um novo erro). Alternativas de respostas são o que são: alternativas. Não podem ser armadilhas. Devem ajudar a medir o que o aluno sabe ou sabe fazer.

Assim (para consumo interno), cada alternativa de resposta deve ser acompanhada de uma justificativa. Para a alternativa correta, escrevemos gabarito. Para as incorretas, escrevemos distratores. Essas são as expressões técnicas para as explicações sobre as prováveis causas de erro e as causas das respostas corretas.

Além das alternativas de resposta, com seus respectivos distratores e gabarito, o item de prova pode conter uma escala de pontuação ou rubrica.

A rubrica tem a função de orientar a conversão dos resultados em conceitos ou notas. Elas hierarquizam o desempenho no contexto individual de aprendizagem e permitem comparações. Elas nos auxiliam também a construir perfis do desempenho coletivo.

Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como nas ilustrações 4 e 5.

 

Ilustração 4. Exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental
Marque as palavras do quadro que estão na música do cravo e da rosa.
Manhã
O CRAVO BRIGOU COM A ROSA
DEBAIXO DE UMA SACADA
O CRAVO SAIU FERIDO
E A ROSA DESPEDAÇADA
Questão 4
LEITURA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA
Esta questão pretende avaliar se, sabendo o texto de cor e informado do que está escrito em cada linha, o aluno consegue localizar algumas das palavras do texto (sempre textos conhecidos ou que possam ser facilmente memorizados na própria situação de avaliação).

As palavras cuja localização foi solicitada na avaliação do 3º Ano do Ensino Fundamental no SARESP 2018 estão destacadas nas cantigas apresentadas a seguir.

Categorias de resposta:
(A) Marcou pelo menos 05 (cinco) das palavras ditadas.
(B) Marcou pelo menos 03 (três) das palavras ditadas.
(C) Marcou aleatoriamente ou marcou todas as palavras.
(D) Não marcou nada.
Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).
 

 

Ilustração 5. Mais um exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental (II)
Escreva o seu nome. [Comando]
________________________________________________________ [Resposta a ser construída]
Questão 1
ESCRITA DO NOME PRÓPRIO
Esta questão pretende avaliar o conhecimento do aluno sobre a forma escrita de seu próprio nome.

Categorias de resposta [Rubrica]
(A) Escreveu o nome e pelo menos um sobrenome.
(B) Escreveu somente o nome.
(C) Escreveu de forma não reconhecível.
(D) Ausência de resposta.

Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).

 

Na ilustração 4, temos um item de prova do tipo resposta selecionada, ou seja, para o item que apresenta possibilidades de resposta e limita a ação do aluno à tais possibilidades. A rubrica para este item é construída com elementos contáveis. O desempenho do aluno é tipificado a partir da quantidade de palavras que ele consegue relacionar entre o que lembra e o que identifica visualmente.

Já Na ilustração 5, temos um item de prova do tipo resposta construída, ou seja, pra o item que solicita do aluno a criação da resposta. Mais que no caso anterior, o item de resposta construída mede qualitativamente o desempenho do aluno, analisando integralidade da escrita do nome e pela clareza da grafia, por exemplo.

 

5.4. Especificando o objeto da mensuração

Já vimos as semelhanças sintáticas entre os enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova. Vimos, inclusive, que todos eles são estruturados em verbos e complementos aos quais designamos, em geral, por habilidades e conhecimentos e (em alguns casos de coligação desses termos) capacidades. Aqui, vamos definir e detalhar esses três elementos constituintes do que se chama, cotidiana e equivocamente de “conteúdo.

Considerem o exemplo expresso na ilustração 6. Designando os objetos pela terminologia acima, percebemos implicitamente o “identificar” como uma habilidade e a “opinião sobre a princesa” como conhecimento.

 

Ilustração 6. Exemplo de item de prova que contempla habilidade e conhecimento

 

Leia o texto abaixo e responda à questão. [Enunciado]
PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA
Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.
(SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, sdt., p.16. Fragmento).
A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela [Enunciado/Comando]
(A) É muito bonita. [Gabarito]
(B) é pálida, de olhos claros.
(C) tem cabelos quase brancos.
(D) vive num castelo. [Alternativa de resposta]
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Fonte: Elaborado por JUIZ DE FORA, 2008. p.27. Adaptado).

 

Quando anunciamos o que o aluno deve aprender (ilustração 5.4), estamos tratando do convencional “conteúdo”. Se o que o aluno deve aprender é caracterizar identificar a opinião de pessoas sobre determinado personagem, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (identificar) e o conhecimento (uma opinião).

Por isso, desse ponto em diante, solicitamos que substituam, momentaneamente, a palavra conteúdo pela expressão objeto de aprendizagem (o que o aluno deve aprender), ou seja, conteúdo, nesta nossa atividade de aprendizagem, significa “habilidade”, “conhecimento” e “valor”.

Habilidade é a qualidade de poder fazer e é o próprio poder de fazer algo. Ser ou estar habilitado e ser ou estar apto ou demonstrar destreza ou disposição (Houaiss, 2020).

Ser habilidoso ou hábil a distinguir fato de opinião, por exemplo, é demonstrar poder de distinguir fato de opinião, é demonstrar domínio ou maestria na distinção entre fato e opinião. É demonstrar o poder de selecionar, criticar e sintetizar informações de fonte confiável, transformá-las em argumentos e convencer o outro sobre a plausibilidade, a coerência ou a superioridade da sua opinião.

Não há nada de estranho em uma prova que solicita ao aluno recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Numa tipificação singela e funcional, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, de atividades e itens de prova): habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção da complexidade (alta ou de baixa) e a hierarquização (a habilidade que vem antes, durante ou depois) no planejamento e a fundamentação das hierarquias entre as habilidades segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o aluno já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação de produtos. A esses atos de planejamento, nós chamamos de progressão das aprendizagens.

Esses níveis de complexidade ou estratégias de planejamento da progressão das aprendizagens, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. Na prática, a complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o aluno, a experiência prévia (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do aluno.

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos, principalmente, entre a habilidade, o conhecimento e o valor. Vamos tratar de cada um desses elementos, iniciando com o menos comum.

Valor é uma qualidade que conferimos aos a um pensamento, um sentimento, uma ação e, sobretudo, aos produtos de uma ação. Dizemos, então, que um objeto vale ou não vale, e que vale mais ou vale menos em comparação a outro objeto.

Da mesma forma, dizemos que a ação de votar vale, não vale, vale mais ou vale menos que a ação de eleger-se; dizemos que o direito não se vacinar é inferior (vale menos) ao direito à saúde coletiva (vale mais); que o direito à liberdade individual pode ser cassado (vale menos) pelo Estado; que o Estado tem o direito de prender (vale mais) alguém provoca uma comprovada morte dolosa, cerceando o direito à vida (vale mais) do outro.

Valores não são genéticos. Valores são aprendidos. Valores são, portanto, objetos de ensino-aprendizagem. Por isso, valores estão prescritos na Constituição. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

Esses valores são desmembrados em outros valores e traduzidos em princípios, expectativas de aprendizagens e em descritores de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na BNCC e na Matriz do SAEB.

Contudo, valores por si sós não constituem expectativas de aprendizagem. Da mesma forma que, na vida prática, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão imersas em valores (pensamos, sentimos e agimos fundamentados em valores), no planejamento do ensino-aprendizagem e da avaliação, os valores podem ou não estar explícitos nas expectativas de aprendizagem e nos descritores. Em geral, eles podem ser visualizados no conjunto da expectativa e, principalmente, nos conhecimentos veiculados por essa mesma expectativa.

Conhecimento é uma percepção mental. É um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo (Bloom, 1977).

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, em acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição que fundamentam as já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como: processual/metacognitivo (Anderson e Krathwohl, 2001), informacional/mental/psicomotor (Marzano; Kendall, 2007), verbal/quantitativo/analítico (Haladyna; Rodrigues, 2013), conhecimento funcional/declarativo (Biggs; Tang, 2011).

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Nesta aula, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

 

Ilustração 7.
 
Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. (EF02GE08-BNCC)

 

Na Ilustração 7, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” e o “elabore” e o implícito “represente” são habilidades, enquanto a expressão “formas de representação” é um conhecimento a ser demonstrado.

Por outro lado, quando solicitamos que o aluno leia um texto ficcional e elabore uma maquete de um engenho colonial para representar as distinções sociais e econômicas dos senhores de engenho, dos trabalhadores livres e dos trabalhadores escravizados anunciadas no referido texto, a separação clara entre habilidade e conhecimento com vistas à avaliação é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do aluno que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer proteger animais abandonados nas ruas, engajando-se em atividades de uma Organização Não Governamental.

Em ambas as situações, traduzir as tarefas em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Assim, para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de estudo, trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa. As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Para a primeira tarefa acima, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado mediante a elaboração de artefatos associados a narrativas orais”. No caso do segundo exemplo, a expressão síntese é a “capacidade de engajar-se em projetos solidários de proteção aos animais”.

 

5.5. Selecionando tipos de itens de prova

Essa natureza do objeto de aprendizagem – uma habilidade, um conhecimento, uma capacidade que mobiliza habilidade, conhecimento e valor, por exemplo – é um determinante da escolha do tipo de item que constituirá a sua prova.

Aqui, é importante repetir o que afirmamos sobre o comando: não há item bom ou ruim. Há item adequado ou inadequado ao que você quer mensurar e à situação (diagnosticar, atribuir notas etc.).

Suponhamos que você queira medir o grau de compreensão que o aluno retem de fato; suponhamos, ainda que queira fazê-lo de modo rápido e diagnóstico e, ainda, que deseje comparar os resultados dos alunos para construir um perfil da turma. Neste caso, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que apresenta alternativas de respostas para a livre escolha do aluno.

Na ilustração 8, temos um exemplo de aferição da compreensão de fato, mediante a leitura de notícia de jornal, o grifo de palavras e a seleção de uma entre as alternativas fornecidas pelo professor.

 

Ilustração 8. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja 'flutua' a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas - com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo - conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação.
Para evitar qualquer rachadura, a escavação das colunas não foi feita com bateestacas, mas sim com uma perfuratriz de baixa percussão, da maneira mais lenta possível. "Eu deixava até um copo de água sobre o altar para ter certeza de que as vibrações eram mínimas", conta Bianchi. 9
Somente então foi iniciada a etapa mais delicada do procedimento. Através de processos como o hidrojateamento, espécie de bombeamento de água sob alta pressão, a terra acomodada sob o prédio foi lentamente removida. Questionado sobre os eventuais prejuízos que a operação causou ao prédio, ele é categórico: "O resultado é impecável”.
Apenas o piso da capela Santa Luzia sofreu modificações. Para mantê-lo intacto e sem quebras, foi necessário desmontá-lo em peças, que foram catalogadas uma a uma, como em um quebra-cabeças. O altar também seria removido, mas os engenheiros temeram danos ao mármore e preferiram instalar sob ele uma laje adicional de sustentação. (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
Quando questionado sobre o resultado da operação, Maurício Bianchi afirma que foi [Enunciado/Comando]
(A) surpreendente.
(B) impecável.
(C) satisfatório.
(D) vibrante. [Alternativas de resposta]

 

Grade de Correção
Alternativas
Observações
(A) surpreendente.
Incorreta – em se tratando da observação / apreciação do engenheiro responsável ele afirma que o trabalho realizado foi de maneira impecável, como explicitado no texto. [Distrator]
(B) impecável.
Correta - Os alunos que optaram por essa alternativa não apresentam dificuldades em distinguir fato de declaração de sujeitos ou opinião em uma notícia de jornal. [Gabarito]
(C) satisfatório.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação não relata que a operação tenha sido satisfatória, mas sim impecável.
(D) vibrante.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação relata que a mesma tenha sido impecável e não vibrante como aponta a alternativa. Os alunos que optaram por essa alternativa demonstraram incompreensão no que diz respeito à distinguir a declaração de sujeito em uma notícia.
Fonte: Elaborado por São Paulo (2018, p.8-9).

 

Se, por outro lado, você não quer aferir apenas o grau de compreensão do aluno sobre os traços distintivos de opinião, desejando perceber o seu poder de apresentar opinião pessoal baseada em fatos e quer conhecer individualmente as dificuldades e facilidades dos alunos, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que exige a construção de textos como parte principal do cumprimento da tarefa.

Neste segundo caso (ilustração 9), você terá que construir uma escala de pontuação ou uma rubrica para avaliar o desempenho a partir de parâmetros justos e quantificáveis.

 

Ilustração 9. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja 'flutua' a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas - com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo - conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação. [...] (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
O complexo Cidade Matarazzo deveria ou não deveria ser construído em torno da igreja de Santa Luzia? Apresente a sua opinião sobre essa questão por escrito, considerando informações fornecidas no texto acima e respeitando as normas da língua culta.

 

Escala de Pontuação [Rubrica]
Conceitos
Desempenho esperado
Excelente
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto e fora dele.
Bom
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto
Satisfatório
Apresenta opinião
Insuficiente
Não apresenta opinião
Fonte: Adaptado de São Paulo (2018, p.8-9).

 

Atividade

Na literatura especializada, nos manuais de formação continuada, nos livros didáticos, no sites de suporte ao professor vocês encontrarão centenas de formatos de itens de prova que se enquadram em um desses dois tipos básicos que tratamos aqui. Agora, revisem os conhecimentos apreendidos neste texto e construam vocês mesmos os seus próprios inventários de modelos.

Aqui, em sala, contudo, vamos elaborar três itens de prova adequados a conteúdo distinto: conhecimento declarativo (um saber) e conhecimento funcional (um saber-fazer).

Elaborem um item de prova (diagnóstica, formativa ou somativa) construído com o auxílio do texto que acabamos de interpretar, entre os três tipos listados abaixo.

  1. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta selecionada;
  2. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta construída, acompanhado de rubrica ou escala de pontuação.
  3. Um item de prova para conhecimentos funcionais, acompanhado da respectiva rubrica ou escala de pontuação.

 

Bom trabalho!

 

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, B. Taxonomy of educational objectives. An Arbor: Edwards Bros., 1956.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948]. 

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Avaliação Educacional

4 de junho de 2022

Carminha SAEB

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Avaliação Educacional”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Para os que já foram meus alunos nos últimos dois anos, o texto que se segue não apresenta novidades. Para os mais recentes, pode resultar em algum estranhamento e/ou desconforto. Por isso, peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de encontros 20 horas de atividades em equipe. Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino-aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e todos os materiais necessários ao desenvolvimento do curso estarão disponíveis no primeiro dia semestre letivo. Os encontros são momentos para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro (trios), fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos, discutir tais produções com o professor e com a turma e, por fim, submeterem-se à avaliação (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de resumo, modelo de pré-projeto de avaliação, modelo de revisão da literatura produzidos pelo professor), modelo de itens de prova e modelos de prova produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade dos trios (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de dois produtos em trio: uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com a Educação Infantil (O Eu, o outro e nós", "Corpo, gestos e movimentos", "Traços, sons cores e formas", "Fala, pensamento e imaginação", "Quantidades, relações e transformações"), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas;  uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com o ensino dos Anos Iniciais (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas.

Avaliação e notas

Os dois produtos serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos será somativa. As notas totais atribuídas a cada produto variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações dos produtos são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada trio vai avaliar o trabalho de todos os outros trios, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

 

UNIDADE 1 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes identificar definições e formulações corretas avaliação, avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, expectativas de aprendizagem, item de prova do tipo resposta selecionada e item de prova de resposta construída coerentes com a literatura especializada, disponível nesta seção.

Encontro 1 (04/julho/2022) Planejamento

  • Programa, atividades e planejamento.

Encontro 2 (11/julho/2022) Avaliação da aprendizagem - conceitos básicos.

  • Texto básico: "Avaliação e Avaliação educacional" - Itamar Freitas e Margarida Oliveira
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre conceitos básicos da avaliação da aprendizagem
  • Atividade dos alunos: leitura e fichamento por resumo / produção de três expectativas de aprendizagem

Encontro 3 (08/agosto/2022) Instrumentos de avaliação.

  • Texto básico: "Construindo instrumentos de avaliação" - Itamar Freitas e Margarida Oliveira
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre conceitos básicos da avaliação da aprendizagem
  • Atividade dos alunos: leitura e fichamento por resumo / produção de três expectativas de aprendizagem

Encontro 4 (15/agosto/2022) Experiência docente com a avaliação educacional.

    • Entrevistas com alunos-professores e registro fílmico.

Encontro 5 (22/agosto/2022) Expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova.

  • Texto básico: Construindo enunciados de expectativa de aprendizagem, atividades e itens de prova.
  • Atividade dos alunos: leitura e fichamento do texto

Encontro 6 (29/agosto/2022) Avaliação (com consulta), mediante prova objetiva de 20 questões, versando sobre os textos lidos e discutidos nos encontros 02, 03 e 05.

Encontro 7 (12/setembro/2022) Correção colaborativa da avaliação da Unidade I.

UNIDADE II - Temas planejados sob demanda dos alunos

Encontro 8 (19/setembro/2022) A BNCC sob o ponto de vista da Avaliação

  • Texto básico: Estrutura da BNCC.
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre fins, natureza e estrutura da BNCC.

Encontro 9 (26/setembro/2022) A BNCC sob o ponto de vista da Avaliação

Encontro 10 (03/outubro/2022) BNCC e avaliação de portadores de necessidades especiais

  • Texto básico:
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre possibilidades de relacionamento entre a BNCC e as atividades da educação infantil para portadores de necessidades especiais.

Encontro 11 (10/outubro/2022) BNCC e avaliação de portadores de necessidades especiais

  • Texto básico:
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre possibilidades de relacionamento entre a BNCC e as atividades da educação infantil para portadores de necessidades especiais.

Encontro 12 (17/outubro/2022) BNCC e produção de sequências didáticas.

  • Texto básico:
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre possibilidades de relacionamento entre a BNCC e as atividades da educação infantil para portadores de necessidades especiais.

Carga horária dos dias 24 e 31 de outubro estão reservadas a estudos dirigidos sobre a Unidade II, com preparação aos encontros 13 e 14.

Encontro 13 (07/novembro/2022) Avaliação da Unidade II.

Encontro 14 (14/novembro/2022) Correção colaborativa da avaliação da Unidade II.

REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Neurociência e sequência didática para educação infantil. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2015.

ALVES, Deise Luci Santana. Observação e registro: possibilidades e reflexões para professores de creches. Bauru: UNESP, 2017.

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Escalas de Proficiência do SAEB. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Iniciais. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. São Paulo: Papirus, sd.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].

REFERÊNCIAS PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO SOBRE A MATÉRIA

Vídeos

  1. Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi (19 min)
  2. Avaliação na Educação Infantil - Jussara Hoffmann
  3. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais - Claudineide Lima Irmã

Teses e dissertações

  1. Avaliação da aprendizagem na Educação Básica – o estado do conhecimento (2008-2017) - Marli Ribeiro Rodrigues Ginoza

Livros

  1. A avaliação desmistificada-Artmed - Charles Hadji
  2. Avaliação da aprendizagem escolar - Cipriano Luckesi

Capítulos de livro

  1. Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens - Philippe Perrenoud
  2. Avaliação educacional e promoção escolar - Santiago Castillo
  3. Avaliar para aprender - Fundamentos práticas e políticas - Domingos Fernandes
  4. Resenhas - Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges

Artigo de revista

  1. A qualidade da educação - Bernard Charlot

Outros modos de abordar a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Teorias da História

13 de março de 2022

Bem-vindos

Colegas, esta é a página que armazena e distribui o material a ser lido, produzido e avaliado, relativo ao curso de Teoria da História.

O curso é ministrado em dois módulos independentes, onde serão explorados diferentes perspectivas de Teoria da História em sua configuração como campo de pesquisa e disciplina formadora no ensino superior de História, partindo da ementa prescrita pelo Profhistória.

Professores

Andreza Maynard, Itamar Freitas e José Vieira

Ementa

O estatuto epistemológico da história. História, historiografia e historicidade. Tempo histórico e experiência. Usos do contexto. Objetividade e subjetividade em história. O particular e o geral. História, verdade e prova. Retórica e conhecimento histórico. História e memória. História e identidades sociais. A narrativa histórica. O método histórico. O uso dos conceitos pelo historiador. A construção do objeto histórico. A operação historiográfica: lugar social, práticas e texto. Arquivo, compreensão/explicação e representação. Os conceitos antigo e moderno de história. A históriaproblema. Escalas de análise. Teorias e filosofias da história. A disciplinarização da história. A história como ciência social.

Unidade I

Professora: Andreza Maynard

Carga horária: 20h

Expectativas de ensino e aprendizagem:

O objetivo desta unidade é discutir os aspectos básicos da operação historiográfica.

Ao final da unidade, vocês deverão ser capazes de assinalar como se estrutura a metodologia e a narrativa histórica.

Estratégias de ensino e aprendizagem

Neste módulo, daremos primazia às técnicas de investigação historiográfica, discutindo noções de pesquisa como a importância do fato histórico, bem como discutir as questões feitas pelo historiador, visando o desenvolvimento de habilidades de e conhecimentos sobre a construção do texto voltado para o campo do Ensino de História.

Estratégias de avaliação

Os alunos serão avaliados em termos de desenvolvimento das habilidades de criar problemas, constituir uma série documental, analisá-la e construir uma narrativa histórica. Os créditos desta unidade serão facultados aos alunos que obtiverem um desempenho satisfatório em trabalhos do tipo individual.

Atividades e calendário

Encontro 1 – Recepção do curso aos alunos [Participação remota ou presencial no auditório da didática VII] 14/03/2022.

Encontro 2 – Capítulos III e IV do livro Doze lições sobre a história, de Antoine Prost [os fatos e a crítica histórica/as questões do historiador] 21/03/2022.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008.

Encontro 3 – Capítulos VII e XII do livro Doze lições sobre a história, de Antoine Prost [A história como compreensão/A história se escreve] 28/03/2022.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008.

Encontro 4 – Capítulo II do livro A Escrita da História, de Michel de Certeau [A operação historiográfica] 04/04/2022.

DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. trad. bras. S. Paulo, Forense Universitaria, 1981.

Encontro 5 – Avaliação [Análise comparativa de dois documentos e construção de um texto a partir das discussões realizadas nas aulas anteriores] 11/04/2022.

Unidade II

Professores: Itamar Freitas e José Vieira

Carga horária: 40h

Expectativas de ensino e aprendizagem:

O objetivo desta unidade conhecer e aplicar conceitos e procedimentos de Teoria da História em projetos de pesquisa e ensino de História.

Ao final da unidade, vocês deverão ser capazes de identificar e criticar elementos de Teoria da História em obras que tratem de Ensino de História.

Estratégias de ensino e aprendizagem

Neste módulo, daremos primazia à leitura de textos de síntese e à crítica de textos analíticos. Ambos, professores e alunos, farão exposições orais.

Estratégias de avaliação

Os alunos serão avaliados em termos de desenvolvimento das habilidades de compreensão e crítica de textos. O instrumento de avaliação é a produção de uma resenha sobre livros de História publicados entre 2020 e 2022. As resenhas, elaboradas em duplas, devem atribuir valor às obras sob ponto de vista dos significados, dos elementos e dos usos reais e/ou potenciais de Teoria da História. As resenhas serão avaliadas colaborativamente (alunos avaliam alunos) e publicadas na revista Crítica Historiográfica. Acesse as regras de produção e de avaliação Link.

Atividades e calendário

Encontro 6 – Leitura e discussão dos significados de Teoria da História veiculados em livros de “Teoria da História”

Textos de síntese sobre Teoria da História para livre consulta, além dos textos nacionais que os alunos têm em mãos.

Encontro 7 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em livros de “Teoria da História”.

Texto de livre escolha dos alunos - Práticas de pesquisa em história. Tania Regina de Luca.

Encontro 8 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em “livros didáticos de História”.

Texto de livre escolha dos alunos - História, Sociedade & Cidadania (A. Boulos) Link - meet.google.com/nzs-tqai-wbk

Encontro 9 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em Dissertação sobre Ensino de História.

Texto de livre escolha dos alunos.

 

Encontros 10, 11 e 12 – Sob condução do professor José Vieira.

Encontros 13, 14 e 15 – Espaço reservado à produção e avaliação das resenhas.

Acesse aqui as orientações para a elaboração da sua resenha

Acesse aqui o formulário para enviar sua resenha.

Referências básicas I

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008. Link 

DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. trad. bras. S. Paulo, Forense Universitária, 1981. Link

FREITAS, Itamar. Conclusões. In: Introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. p.145-158. Link

Referências básicas II

Todas as indicações coletivas em termos de teóricos da história, organizadores de coletâneas, livros didáticos e dissertações.

História da Educação em Sergipe

15 de janeiro de 2022
Rodes de Conversa Escola Thetis Nunes
Rodas de conversas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Thétis Nunes, Aracaju-SE, 2018 | Imagem: Prefeitura Municipal de Aracaju

 

Bem-vindos!

Colegas, bom dia!

Este é o ambiente virtual de aprendizagem do curso de “História da Educação em Sergipe”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, leiam este programa, informando-se sobre o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.*

O professor

Meu nome é Itamar Freitas, estou na UFS, como professor, desde 1999. Minha formação está detalhada no Currículo Lattes e as coisas que escrevo estão publicadas na AcademiaEdu.

A natureza metodológica do curso

Todos os cursos que ministro na graduação obedecem a mesma metodologia. Por isso, este curso também é estruturado por duração de 60h (o que equivale a 04 créditos), divididas em 24 horas de encontros síncronos (de duas horas, cada encontro) e 36 horas de atividades assíncronas.

Trata-se, portanto, de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e os materiais necessários ao desenvolvimento do curso são disponibilizados no primeiro dia semestre letivo.

Os encontros frente a frente são situações para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro, fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos fora do ambiente virtual de aprendizagem, discutir tais produções de modo síncrono, com o professor e com a turma e, por fim, serem avaliados (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Os alunos deverão se inscrever no ambiente virtual de aprendizagem para acessar o material do curso e se comunicarem com o professor assincronamente. O cadastro exige apenas a inserção nome completo e e-mail pessoal no formulário ativado pela aba "AVA", .

Além desses requisitos, a turma:

  • se compromete a manter ao menos 1/3 dos presentes com câmera aberta em cada aula síncrona. A forma como esse procedimento será cumprido é da responsabilidade dos alunos.
  • se responsabiliza pela criação e gerenciamento de um grupo no aplicativo whats app, empregado na condição de comunidade de aprendizagem. O professor não participa desse grupo.
  • se responsabiliza por apresentar, no primeiro dia de aula síncrona, os nomes dos quatro alunos de cada equipe de aprendizagem.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de prova e modelo de biografia produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade das equipes (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

Como explicitado acima, cada grupo produzirá um escrito de vida (como segunda avaliação) e uma resenha (como terceira avaliação). O escrito de vida tem como objeto a vida narrada em livro, filme ou áudio de um personagem da educação sergipana, entre os listados abaixo nos "documentos básicos". A resenha tem por objeto uma vida narrada em livro que trate de um personagem da educação sergipana (biografia/autobiografia/memória), entre os listados na "bibliografia básica". Tanto o escrito de vida como a resenha serão produzidos em equipe e disponibilizados aos colegas das demais equipes para efeito de avaliação colaborativa.

Como preparação à elaboração dos dois produtos, o curso prescreve atividades de leitura, fichamento e avaliação, para ampliar o conhecimento dos alunos acerca dos modos de ler, produzir e usar biografias sobre a educação sergipana.

Avaliação e notas

As avaliações são do tipo formativa e somativa. Os dois produtos acima serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos gera notas. As notas totais atribuídas a cada produto, emitidas pelos alunos, variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A segunda e terceira avaliações, relativas ao escrito de vida e à resenha são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada equipe vai avaliar o trabalho de todas as outras equipes, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

A avaliação da primeira unidade, relativa ao conhecimento sobre a produção, crítica e usos dos escritos de vida terá caráter individual. A prova se constitui de 30 itens. Os itens são de resposta construída (IRC) e de respostas selecionadas (IRS). A prova é corrigida pelo professor e vale de 0 a 10.

A média (simples) final da equipe será calculada sobre as três notas relativas a cada unidade descrita acima.

Ementa

A escolarização nos diferentes períodos históricos. Política e educação em Sergipe. Fontes e historiografia da educação em Sergipe.

Objetivo geral

  • Apresentar e discutir conhecimentos, ampliar habilidades e cultivar valores básicos ao exercício da docência relativos à produção e uso de escritos de vida no estudo e ensino da História da Educação em Sergipe.

Objetivos específicos

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o entendimento de escritos de vida e usos de escritos de vida em situação didática.
  • Apresentar conhecimentos, desenvolver habilidades e empregar valores na construção de escritos de vida, abordando experiências educacionais em Sergipe.
  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com a construção, crítica e uso de escritos de vida sobre História da Educação.

Conteúdo

Conhecimentos a serem assimilados pelos futuros professores

  • Definições de Escritos de Vida e História da Educação.
  • Finalidades dos escritos de vida no estudo e ensino de História da Educação.

Habilidades serem desenvolvidas pelos futuros professores

  • Ler livros, resumi-los e criticá-los em forma de resenha.
  • Ler, interpretar e criticar fontes sobre a História da Educação em Sergipe.
  • Narrar escritos de vida sobre a experiência educacional sergipana.
  • Empregar escritos de vida no estudo e no ensino de História da Educação em Sergipe.

Valores a serem cultivados pelos futuros professores

  • Respeito à diversidade social, cultural e de pensamento.
  • Respeito, conhecimento e uso de direitos humanos.
  • Respeito ao saber racional-científico.
  • Cultivo de ideais e práticas democráticas

Unidade I. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o entendimento de escritos de vida e usos de escritos de vida em situação didática.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de dominar as definições, tipos e possibilidades usos de: "escritos de vida", "biografia", "autobiografia" e "memória", "história", "memória", "identidade", "acontecimento" e "sujeito", "narrativa" e "fonte histórica".

Recursos básicos (matéria de avaliação somativa)

  • Texto 1 - Definindo escritos de vida (autobiografia, biografia e memória). Tempo médio de leitura e fichamento: 4h. Link
  • Texto 2 - História, memória, a tarefa do historiador e da ciência da História (História, memória, acontecimento, identidade e sujeito) (p.37-55). Tempo médio de leitura e fichamento: 4h. Link
  • Texto 3 - Narrativa. Tempo médio de leitura e fichamento: 2h. Link
  • Texto 4 - Fontes. Tempo médio de leitura e fichamento: 2h. Link

Recursos complementares

  • Acervo de dossiês de artigos acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link), escritas auto/biográficas (Link) escritos de vida e narrativas de memória (Link).

Aula 1 (Sex, 04 fev. de 2022)

    • Discussão do programa e distribuição de atividades (2h, síncrona - das 18h30 às 20h30). Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae
    • Formalização dos grupos que atuarão como equipes de trabalho até o final do curso (2h, assíncrona - das 20h30 às 22h30) Link

Grupos constituídos

  1. Jonathan Meneses Cavalcante, Paulo Placido da Silva Buarque, Cláudia Maria de Araújo e Lima e Marynara Costa Santos.
  2. Greice Manuela Santos Mello e Solange da Silva Lira, Debora Cristal Oliveira Carvalho e Carlos Felipe Dos Santos.
  3. Bianca Pereira Rodrigues, Yasmin Meneses dos Santos, Ana Raquel dos Santos Silva e Maria Estela Sousa D'Avila.
  4. Vitória Vieira Santos, Erika Kailane Silva Santos. Victória Gabrielli dos Santos Monteiro e Mariza Araújo dos Santos.
  5. Vitórya Gabriella Alves dos Santos, Raquel Oliveira dos Santos, Natiele Santos Carvalho e Thayrys Santana dos Santos.
  6. Wendy Santos Cordeiro Silva, Juliana Santos Silva e Monike Legal Kwan.
  7. Ana Lúcia Oliveira Santos, Edna Maria dos Santos Santana, Gabriela Prado dos Santos e Gleidiane dos Santos Mascena.
  8. Alice Maria França da Silva, Eliketely Vieira Passos e Isabela Lima Santos.
  9. Sthefany Silva dos Santos, Nayara Ferreira Santos, Mariana Santos Amabilio e Alice Maria França da Silva.
  10. Mariza Araújo dos Santos, Ingrid dos Reis Santos, Taiza Fernanda santos silva e Eliketely Vieira Passos.
  11. Maria Ione dos Santos Costa.

Aula 2 (Sex, 11 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 3 (Sex, 18 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 4 (Sex, 25 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 5 (Sex, 11 mar. 2022)

    • Avaliação mediante teste com 20 Itens de Resposta Selecionadas (IRS) (4h, síncrona. Das 18h30 às 22h30)
    • Lista das categorias que serão objeto de avaliação em termos de compreensão das definições, semelhanças, diferenças e modalidades de uso no âmbito dos objetivos deste curso: "escritos de vida", "biografia", "autobiografia" e "memória", "história", "memória", "identidade", "acontecimento" e "sujeito", "narrativa" e "fonte histórica".
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae
    • Para efetuar a avaliação individual da Unidade 1 - Link
    • Para conhecer o resultado final da avaliação da turma - Link

Unidade II. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo 

  • Ampliar conhecimentos, desenvolver habilidades e empregar valores na construção de escritos de vida, abordando experiências educacionais em Sergipe.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de escrever uma nota biográfica sobre um personagem da história da Educação em Sergipe, empregando os conhecimentos, habilidades e valores estudados na unidade anterior.

Recursos básicos

  • Texto 6 - Escrevendo vidas.  Link
  • Formulário de publicação da nota biográfica. Link
  • Formulário de avaliação da nota biográfica. Link

Recursos complementares

  • Texto 7 - Uma recordação de infância de Leonardo da Vinci. Link
  • Texto 8 - Max e a filha do barão. Link
  • Texto 9 - Indivíduo e biografia (p.217-221). Link
  • Acervo de dossiês de artigos acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link), escritas auto/biográficas (Link) escritos de vida e narrativas de memória (Link).

Aula 6 (Sex, 18 mar. de 2022)

    • Formular problemas e escolher personagens (2h, assíncrona).
    • Identificar e criticar fontes de informação (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 7 (Sex, 25 mar. de 2022)

    • Formular problemas e escolher personagens, selecionar três fontes, ao menos (2h, assíncrona).
    • Estabelecer fatos e criar roteiro (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 8 (Sex, 01 abr. de 2022)

    • Produzir nota biográfica (2h, assíncrona).
    • Revisar regras de avaliação das notas biográficas (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 9 (Finalizar nota biográfica - 4h, assíncrona).

    • PUBLICAR NOTA BIOGRÁFICA ATÉ 07 DE ABRIL DE 2022. Link.

Aula 10 (Sex, 08 abr. de 2022)

    • AVALIAR COLABORATIVAMENTE AS NOTAS BIOGRÁFICAS DE CADA GRUPO (de 08 de abril, às 18h30, a 13 DE ABRIL DE 2022, às 23h).

 

NOVAS NOTAS BIOGRÁFICAS PARA AVALIAÇÃO

 

Unidade III. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com a construção, crítica e uso de escritos de vida sobre História da Educação.

Expectativa de aprendizagem

  • Ao final desta unidade, espera-se que o aluno seja capaz de demonstrar os conhecimentos, habilidades e valores adquiridos e/ou ampliados nas unidades I e II, produzindo uma resenha acadêmica sobre um dos textos destacados na bibliografia básica, referente à História da Educação em Sergipe (*)

Recursos básicos

  • Guia para a construção e avaliação da resenha (Item 4 do formulário de publicação). Link
  • Formulário de publicação da resenha. Link

Recursos complementares

  • Acervo de resenhas acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link) e autobiografias (Link).

Aula 11 (Sex, 23 abr. de 2022)

    • Leitura da obra escolhida para a resenha (4h, assíncrona).

Aula 12 (Sex, 29 abr. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (2h, assíncrona).
    • Discussão sobre modelos de composição da resenha (2h, síncrona, das 20h30 às 22h30)
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 13 (Sex, 06, maio 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona).
    • PUBLICAÇÃO DAS RESENHAS ATÉ 12 DE MAIO DE 2022. Link
  • Aula 14 (Sex, 13 maio 2022)

AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS RESENHAS ATÉ 18 DE MAIO

Para dúvidas sobre esta avaliação: meet.google.com/kvh-vofj-orb

Aula 15 (Sex, 20 maio 2022)

Registro das notas da terceira avaliação e ENCERRAMENTO.

Link. meet.google.com/kvh-vofj-orb

 

Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Escrevendo vidas. Aracaju/Natal, 2022. Manuscrito. Link

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo Escritos de Vida. Aracaju/Natal, 2022. Link

FREITAS, Itamar. Narrativa. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.173-178. Link

ALBERTI, Verena. Fontes. In: In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.107-112. Link

FREITAS, Itamar. História, memória, a tarefa do historiador e da ciência da História. In: Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos Iniciais). São Cristõvão: Editora da UFS, 2010. p.37-55. Link

MARTIRES, José Genivaldo. "Flagrando a vida": trajetória de Lígia Pina - Professora, literata e acadêmica (1925-2014). São Cristóvão, 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe. Link  *

FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Vestidas de azul e branco: um estudo sobre as representações de ex-normalistas (1920-1950). São Cristóvão/SE: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação/NPGED/UFS, 2003. Link *

SOUZA, Josefa Eliana. Nunes Mendonça:um escolanovista sergipano. São Cristóvão: Editora UFS, Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2003. *

(*) Textos habilitados para as resenhas da Unidade III.

Bibliografia complementar

BERGER, Miguel. Acrísio Cruz: um intelectual sergipano defensor do Ensino Rural. XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH São. Anais... São Paulo, 2011. Link

CEZAR, Temístocles. História. In: In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.113-120. Link

CONCEIÇÃO, Joaquim Tavares da; SANTOS, Laísa Dias. A temática intelectuais na escrita da História da Educação em Sergipe (2004-2018). Práxia Educacional. Vitória da Conquista, v.15, n.35, p.407-425,, out./dez. 2019. Link

NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Historiografia educacional sergipana: uma crítica aos estudos de história da educação. São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Fábio Alves dos. Olhares de Clio sobre o universo educacional: um estudo das monografias sobre Educação do Departamento de História da UFS (1996-2002). São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Marluce de Souza Lopes; MACHADO, Alessandra Pereira Gomes. A Historiografia Educacional em Sergipe. VI  Colóquio Internacional "Educação e Contemporaneidade". Anais... São Cristóvão, set. 2012. Link

(*) Para os que cursam esta disciplina autonomamente (por determinação legal), a distribuição de horas, a criação de grupos de whats app, a avaliação por teste (segunda unidade), a avaliação colaborativa e as atividades em equipe são flexibilizadas em benefício da organização individual do cursista.

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de janeiro de 2022.

História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

14 de janeiro de 2022
Capa de Fundamentos Itamar Freitas
Detalhe de Capa de Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos iniciais), de Itamar Freitas (2010) | Eduardo Oliveira (desenhos) e Thiago Neumann (cores).

 

Bem-vindos!

Colegas, bom dia!

Este é o ambiente virtual de aprendizagem do curso de “Ensino de História nos Anos Iniciais”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, leiam este programa, informando-se sobre o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.*

O professor

Meu nome é Itamar Freitas, estou na UFS, como professor, desde 1999. Minha formação está detalhada no Currículo Lattes e as coisas que escrevo estão publicadas na AcademiaEdu.

A natureza metodológica do curso

Todos os cursos que ministro na graduação obedecem a mesma metodologia. Por isso, este curso também é estruturado por duração de 60h (o que equivale a 04 créditos), divididas em 24 horas de encontros síncronos (de duas horas, cada encontro) e 36 horas de atividades assíncronas.

Trata-se, portanto, de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e os materiais necessários ao desenvolvimento do curso são disponibilizados no primeiro dia semestre letivo.

Os encontros frente a frente são situações para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro, fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos fora do ambiente virtual de aprendizagem, discutir tais produções de modo síncrono, com o professor e com a turma e, por fim, serem avaliados (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Os alunos deverão se inscrever no ambiente virtual de aprendizagem para acessar o material do curso e se comunicarem com o professor assincronamente. O cadastro exige apenas a inserção nome completo e e-mail pessoal no formulário "Informativo", acessível por este Link.

Além desses requisitos, a turma:

  • se compromete a manter ao menos 1/3 dos presentes com câmera aberta em cada aula síncrona. A forma como esse procedimento será cumprido é da responsabilidade dos alunos.
  • se responsabiliza pela criação e gerenciamento de um grupo no aplicativo whats app, empregado na condição de comunidade de aprendizagem. O professor não participa desse grupo.
  • se responsabiliza por apresentar, no primeiro dia de aula síncrona, os nomes dos quatro alunos de cada equipe de aprendizagem.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de prova e modelo de sequência didática produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade das equipes (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

As avaliações são do tipo formativa e somativa.

Como explicitado acima, cada grupo produzirá uma resenha (como primeira avaliação) e uma sequência didática (como terceira avaliação). A resenha tem por objeto um manual de "fundamentos do ensino de História" (escolhido entre os listados na bibliografia básica deste programa), produzida e disponibilizada aos colegas para efeito de avaliação colaborativa, em até quatro semanas.

A sequência didática é produzida a partir de problemas efetivos de aprendizagem de História nos Anos iniciais, detectados pelos alunos em situação de estágio, emprego ou mesmo no interior das suas residências. A sequência deve ser  estruturada em modelo anexo a este programa e, também, disponibilizada aos colegas para efeito de avaliação colaborativa em até quatro semanas.

Entre a construção e a avaliação desses dois produtos, o curso prescreve uma atividade de leitura, fichamento e avaliação, para ampliar o conhecimento dos alunos acerca dos documentos legais que regem o ensino de Geografia em níveis nacional e local.

Avaliação e notas

Os dois produtos acima serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos gera notas. As notas totais atribuídas a cada produto, emitidas pelos alunos, variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A primeira e a terceira avaliações, relativas à “resenha” e à “sequência didática”, são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada equipe vai avaliar o trabalho de todas as outras equipes, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

A avaliação da segunda unidade, relativa ao conhecimento e à crítica dos dispositivos legais que normatizam o ensino de História, terá caráter individual. A prova se constitui de 30 itens. Os itens são de resposta construída (IRC) e de respostas selecionadas (IRS). A prova é corrigida pelo professor e vale de 0 a 10.

A média (simples) final da equipe será calculada sobre as três notas relativas a cada unidade descrita acima.

Ementa

Concepções de História. Ensino-aprendizagem. Conceitos básicos do ensino de História. Políticas públicas para o ensino de história. Livros didáticos do ensino de História.

Objetivo geral

  • Apresentar e discutir conhecimentos, ampliar habilidades e cultivar valores básicos ao exercício da docência em História nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Objetivos específicos

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o ensino voltado ao “aprender espacialmente”.
  • Conhecer os dispositivos legais nacionais e locais que prescrevem o ensino de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
  • Produzir sequências didáticas a partir de expectativas de aprendizagem inscritas pela BNCC, destinadas a situações concretas e sujeitos concretos de escolas públicas sergipanas.

Conteúdo

Conhecimentos a serem assimilados pelos futuros professores

  • Definições de ensino de História.
  • Finalidades do ensino da História nos Anos iniciais.

Habilidades gerais a serem desenvolvidas pelos futuros professores

  • Ler livros, resumi-los e criticá-los em forma de resenha.
  • Ler dispositivos legais, compreendê-los, sintetizá-los e apresentá-los oralmente e por escrito.
  • Planejar sequências didáticas a partir de problemas de aprendizagem realistas.

Habilidades específicas do ensino-aprendizagem da História

  • Identificar acontecimentos e processos históricos.
  • Contextualizar acontecimentos.
  • Ler e criticar fontes.
  • Representar o passado mediante narrativas e fontes.
  • Empregar o pensamento histórico na resolução de problemas na vida prática.

Valores a serem cultivados pelos futuros professores

  • Respeito à diversidade social, cultural e de pensamento.
  • Respeito, conhecimento e uso de direitos humanos.
  • Respeito ao saber racional-científico.
  • Cultivo de ideais e práticas democráticas

Unidade 1. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo do curso

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o ensino voltado ao “aprender historicamente”.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de identificar os fundamentos do ensino de História para os anos iniciais, assimilando o que afirma a literatura especializada sobre fins, meios, e conceitos básicos como o "pensar historicamente".

Recursos

  • Programa de curso (Este documento que você lê, no momento).
  • Acervo de resenhas sobre ensino de Ensino de História (Link), Didática da História (Link), Didática das Ciências Sociais (Link) e Educação Histórica. (Link)
  • Livros adquiridos a partir da bibliografia básica.
  • Guia para a construção e avaliação da resenha (Item 4 do formulário de publicação). Link
  • Formulário de publicação da resenha. Link
  • Formulário de Avaliação da resenha. Link
  • Sala de aula virtual no Meet.

Aula 1 (Ter, 01 fev. 2022)

    • Discussão do programa e distribuição de atividades (2h, síncrona).
    • ESCOLHA E AQUISIÇÃO DO LIVRO A SER RESENHADO ATÉ 01 DE FEVEREIRO DE 2022 (2h, Assíncrona) Link

Aula 2 (Ter, 08 fev. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona).

Aula 3 (Ter, 15 fev. 2022)

    • Discussão sobre a estrutura e a produção da resenha (2h, síncrona).
    • Leitura e produção da resenha (2h, assíncrona).

Aula 4 (Ter, 22 fev. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona).
    • PUBLICAÇÃO DAS RESENHAS ATÉ 28 DE FEVEREIRO DE 2022. Link

Aula 5 (Ter, 01 mar. 2022)

    • AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS RESENHAS ATÉ 02 DE MARÇO DE 2022 (4h, síncrona). Link

Unidade II. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo do curso

  • Conhecer os dispositivos legais nacionais e locais que prescrevem o ensino de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de assimilar conhecimentos, valores e habilidades mobilizadas pelos escolares no ensino de Geografia, a exemplo de: ideias de "Eu", "Outro", família, comunidade, grupo social, grupo étnico, fases da vida, formas de organização da família, formas de organização da comunidade, vida em casa, vida na escola, vida em família, vida em comunidade, ideia de trabalho e lazer, público e privado, jogos e brincadeiras (formas de interação sócio-espacial), história da escola, referências de memória (ruas, escolas, monumentos), Estado, Cultura // Ideias de tempo, mudança, permanência, narrativa, memória, medições do tempo, fonte e tipos de fonte // Respeito à diversidade social, ideia de sustentabilidade ambiental, patrimônio e cidadania.

Recursos

Aula 6 (Ter, 18 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre as definições de ensino de História e de componente curricular História nos currículos estadual e nacional (2h, assíncrona)
    • Leitura, fichamento e discussão sobre as definições de ensino de História e de componente curricular História nos currículos estadual e nacional (2h, síncrona - Das 20h30 às 22h30) e inserção das notas da avaliação individual no SIGAA
    • Link. meet.google.com/qpb-ufqm-dpk 

Aula 7 (Ter, 25 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre as habilidades a serem desenvolvidas com o ensino de História (2h, assíncrona)
    • Leitura, fichamento e discussão sobre as habilidades a serem desenvolvidas com o ensino de História (2h, síncrona)

Aula 8 (Ter,  01 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre os objetos de conhecimento a serem mobilizados pelo ensino de História (2h, assíncrona)
    • Leitura, fichamento e discussão sobre os objetos de conhecimento a serem mobilizados pelo ensino de História (2h, síncrona)

Aula 9 (Ter, 08 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre as atividades planejáveis para o ensino de História (2h, assíncrona)
    • Leitura, fichamento e discussão sobre as atividades planejáveis para o ensino de História (2h, síncrona)

Aula 11 (Ter, 22 abr. 2022 / Quar, 13 abr. 2022)

    • Avaliação sobre definições, fins, meios, objetos do conhecimento e avaliação no ensino de História a partir dos dispositivos legais local e nacional (4h, síncrona) Link

Unidade III. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo do curso

  • Planejar sequências didáticas a partir de problemas de aprendizagem realistas.

Expectativa de aprendizagem

  • Ao final desta unidade, espera-se que os alunos sejam capazes de produzir uma sequência didática sobre o ensino de História para os escolares dos Anos Iniciais, partindo de um problema de aprendizagem em Geografia detectado em âmbito doméstico ou em ambiente de trabalho.

Recursos

  • Estrutura e modelos de expectativas de aprendizagem e sequências didáticas Link
  • Formulário de publicação de sequência didática Link
  • Formulário de avaliação de sequência didática Link

Aula 12 (Ter, 29 abr. 2022)

    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de História (assíncrona)
    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de História (2h, síncrona)

Aula 13 (Ter, 06 abr. 2022)

    • Produção de sequência didática para o ensino de História (assíncrona)

Aula 14 (Ter, 13 maio 2022)

    • Produção de sequência didática para o ensino de História

Aula 15 (Ter, 20 maio 2022)

    • Produção de sequência didática para o ensino de História
    • PUBLICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ATÉ 16 DE MAIO DE 2022 Link

Aula 16 (Ter, 27 maio 2022)

    • AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ATÉ 17 DE MAIO DE 2022 (4h, síncrona) Link

Bibliografia básica

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de História para o Fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora da UFS, 2006. Link

SILVA, Andréa Giordanna Araujo da Silva (Org.), O ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Maceió: Café com Sociologia, 2021.

URBAN, Ana Claudia; LUPORINI, Teres Jussara. Aprender e ensinar História nos anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2015.

Bibliografia complementar

OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021

Documentos básicos

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: SEB/CNE, sd.

SERGIPE. Secretaria de Estado da Educação. Currículo de Sergipe - Educação Infantil e Ensino Fundamental. Aracaju: SED, 2018.

(*) Para os que cursam esta disciplina autonomamente, a distribuição de horas, a criação de grupos de whats app, a avaliação por teste (segunda unidade), a avaliação colaborativa e as atividades em equipe são flexibilizadas em benefício da organização individual do cursista.

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de janeiro de 2022.

Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

14 de janeiro de 2022

Bem-vindos!

Colegas, bom dia!

Este é o ambiente virtual de aprendizagem do curso de “Ensino de Geografia nos Anos Iniciais”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.*

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, leiam este programa, informando-se sobre o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

O professor

Meu nome é Itamar Freitas, estou na UFS, como professor, desde 1999. Minha formação está detalhada no Currículo Lattes e as coisas que escrevo estão publicadas na AcademiaEdu.

A natureza metodológica do curso

Todos os cursos que ministro na graduação obedecem a mesma metodologia. Por isso, este curso também é estruturado por duração de 60h (o que equivale a 04 créditos), divididas em 24 horas de encontros síncronos (de duas horas, cada encontro) e 36 horas de atividades assíncronas.

Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e os materiais necessários ao desenvolvimento do curso são disponibilizados no primeiro dia semestre letivo.

Os encontros frente a frente são situações para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro, fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos fora do ambiente virtual de aprendizagem, discutir tais produções de modo síncrono, com o professor e com a turma e, por fim, serem avaliados (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Os alunos deverão se inscrever no ambiente virtual de aprendizagem para acessar o material do curso e se comunicarem com o professor assincronamente. O cadastro exige apenas a inserção nome completo e e-mail pessoal no formulário "Informativo", acessível por este Link.

Além desses requisitos, a turma:

  • se compromete a manter ao menos 1/3 dos presentes com câmera aberta em cada aula síncrona. A forma como esse procedimento será cumprido é da responsabilidade dos alunos.
  • se responsabiliza pela criação e gerenciamento de um grupo no aplicativo whats app, empregado na condição de comunidade de aprendizagem. O professor não participa desse grupo.
  • se responsabiliza por apresentar, no primeiro dia de aula síncrona, os nomes dos quatro alunos de cada equipe de aprendizagem.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de prova e modelo de sequência didática produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade das equipes (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

As avaliações são do tipo formativa e somativa.

Como explicitado acima, cada grupo produzirá uma resenha (como primeira avaliação) e uma sequência didática (como terceira avaliação). A resenha tem por objeto um manual de "fundamentos do ensino de Geografia" (escolhido entre os listados na bibliografia básica deste programa), produzida e disponibilizada aos colegas para efeito de avaliação colaborativa, em até quatro semanas.

A sequência didática é produzida a partir de problemas efetivos de aprendizagem de Geografia nos Anos iniciais, detectados pelos alunos em situação de estágio, emprego ou mesmo no interior das suas residências. A sequência deve ser  estruturada em modelo anexo a este programa e, também, disponibilizada aos colegas para efeito de avaliação colaborativa em até quatro semanas.

Entre a construção e a avaliação desses dois produtos, o curso prescreve uma atividade de leitura, fichamento e avaliação, para ampliar o conhecimento dos alunos acerca dos documentos legais que regem o ensino de Geografia em níveis nacional e local.

Avaliação e notas

Os dois produtos acima serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos gera notasa. As notas totais atribuídas a cada produto, emitidas pelos alunos, variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A primeira e a terceira avaliações, relativas à “resenha” e à “sequência didática”, são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada equipe vai avaliar o trabalho de todas as outras equipes, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

A avaliação da segunda unidade, relativa ao conhecimento e à crítica dos dispositivos legais que normatizam o ensino de Geografia, terá caráter individual. A prova se constitui de 30 itens. Os itens são de resposta construída (IRC) e de respostas selecionadas (IRS). A prova é corrigida pelo professor e vale de 0 a 10.

A média (simples) final da equipe será calculada sobre as três notas relativas a cada unidade descrita acima.

Ementa

Geografia, Sociedade e Educação. Processos de aquisição e desenvolvimento das noções espaciais topológicas, projetivas e relacionais na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Orientação e Localização Geográfica. Formas de Representação do Espaço Geográfico. Currículo, Aprendizagem e Avaliação no ensino de Geografia.

Objetivo geral

  • Apresentar e discutir conhecimentos, ampliar habilidades e cultivar valores básicos ao exercício da docência em Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Objetivos específicos

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o ensino voltado ao “aprender espacialmente”, mediante a construção de uma resenha.
  • Conhecer os dispositivos legais nacionais e locais que prescrevem o ensino de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
  • Produzir sequências didáticas a partir de expectativas de aprendizagem inscritas pela BNCC, destinadas a situações concretas e sujeitos concretos de escolas públicas sergipanas.

Conteúdo

Conhecimentos a serem assimilados pelos futuros professores

  • Definições de ensino de Geografia.
  • Finalidades do ensino da Geografia nos Anos iniciais.
  • Conceitos e princípios fundamentais ao ensino da Geografia nos Anos Iniciais

Habilidades gerais a serem desenvolvidas pelos futuros professores

  • Ler livros, resumi-los e criticá-los em forma de resenha.
  • Ler dispositivos legais, compreendê-los, sintetizá-los e apresentá-los oralmente e por escrito.
  • Planejar sequências didáticas a partir de problemas de aprendizagem realistas.

Habilidades específicas do ensino-aprendizagem da Geografia

  • Comparar fenômenos por semelhança e diferença.
  • Relacionar fenômenos próximos ou distantes.
  • Identificar distribuição espacial dos fenômenos.
  • Mensurar extensão espacial dos fenômenos.
  • Localizar objetos de modo especialmente absoluto e relativo.
  • [Ordenar – Identificar hierarquias entre espaços].
  • Empregar o pensamento geográfico na resolução de problemas na vida prática.

Valores a serem cultivados pelos futuros professores

  • Respeito à diversidade social, cultural e de pensamento.
  • Respeito, conhecimento e uso de direitos humanos.
  • Respeito ao saber racional-científico.
  • Cultivo de ideais e práticas democráticas.

Unidade 1. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo do curso

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o ensino voltado ao “aprender espacialmente”, mediante a construção de uma resenha.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de identificar os fundamentos do ensino de Geografia para os anos iniciais, assimilando o que afirma a literatura especializada sobre fins, meios, e conceitos básicos como o "pensar espacialmente".

Recursos básicos

  • Livros adquiridos a partir da bibliografia básica.
  • Guia para a construção e avaliação da resenha (Item 4 do formulário de publicação). Link
  • Formulário de publicação da resenha. Link
  • Formulário de Avaliação da resenha. Link
  • Sala de aula virtual no Meet.

Recursos complementares

  • Acervo de resenhas sobre Ensino de Geografia (Link), Educação Geográfica (Link) e Didática das Ciências Sociais (Link).

Aula 1 (Terça, 01 fev. 2022 / Quarta, 02 fev. 2022)

    • Discussão do programa e distribuição de atividades (2h, síncrona -Terça, das 18h30 às 20h30 e quarta, das 15h30 às 17h30). Para participar da videochamada, clique neste link: https://meet.google.com/goh-udzo-nwh
      ESCOLHA E AQUISIÇÃO DO LIVRO A SER RESENHADO ATÉ 01 DE FEVEREIRO DE 2022 (2h, Assíncrona - Terça, das 20h30 às 22h30 e quarta, das 13hh30 às 17h30). Link

Grupos e leituras da turma de TERÇA-FEIRA

    1. Jonathan Meneses Cavalcante, Amayr Jasminy Moura Santos, Fernanda Rodrigues dos Santos e Adriana Santos Lima - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    2. Joseane Dias Moreira Matos, Jaira da Silva Santos Goes, Elis Rosinelly Araujo Batista e Letícia Figueiredo costa - Jogos geográficos na sala de aula.
    3. Brenda Kerolle Lima do Nascimento Santos, Misael Emilio Gama Gois, Stéfani dos Santos Cunha e Yasmim da Silva Ferreira - Jogos Geográficos na sala de aula.
    4. Juliana Leite Nunes, Maria Andreza Laryssa Pereira do Nascimento e Thaislane Santos de Jesus - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    5. Raphaella Marques Campos, Laryssa Batista Dias e Vitória Eshiley Santos Paixão - Jogos geográficos na sala de aula.
    6. Any Gabriela Santos da Cunha, Yasmin Vieira dos Santos e Shirley Shayenne Oliveira do Anjos - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    7. Thatiane de Nazaré Rocha de Souza, Amanda Viana dos Santos, Maria Eduarda dos Santos e Jaislem Brenda Santos Reis - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    8. Rubens Pinto dos Santos Filho, Érica Caroline de Jesus Santos, Maria Luíza da Silva Souza Santos e Maria de Fátima Santos Sidronio - Educação Geográfica: teorias e práticas docentes.
    9. Grace Anne Andrade Alves, Elizênia de Andrade Santos Gonzaga, lylith Moraes Viana e Paula Taynã Vasconcelos Costa - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.

Grupos e leituras da turma de QUARTA-FEIRA

    1. Anne Adrielle Almeida Santos, Débora Lorrane Xavier dos Santos, Brenda Fernanda dos Santos de Carvalho e Monaliza Costa Felisberto - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    2. Felipe Macedo Rocha, Tainá Monteiro Santos, Ana Lucia Costa e Mirella Conceição do Espirito Santo - Brincar e Cartografar com o s diferentes mundos geográficos, alfabetização espacial.
    3. Laura Beatriz de Moraes Acioli, Cláudia Natielle Ferreira de Sousa, Letícia Sayane da Silva Gomes e Larissa de Oliveira Miranda - Jogos Geográficos na sala de aula.
    4. Carolaine da Silva Oliveira, Elizabete Lima Rodrigues, Elaine Alves Menezes e Laryssa Lorayne Silveira - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    5. Bianca Machado Farias, Amanda Gomes, Isabelle Souza e Anny Luiza Gomes - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial.
    6. Vitoria Santos Santana, Ana Raiane dos Santos e Anna Luisa Bazilio Alves - Jogos geográficos na sala de aula.
    7. Beatriz Conceição Tavares, Josicleide Alves da Silva e Lucas de Oliveira Nascimento - jogos geográficos na sala de aula.
    8. Fabiana Vasconcelos, Ana Laura Alves e Beatriz Telles - Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos.
    9. Jessica Andrade Oliveira, Carla Mariana Viana da Silva, Taiza Fernanda Santos Silva e Larissa de Jesus Passos - Educação Geográfica: teorias e práticas docentes.
    10. Luciana Rodrigues dos Santos, Carla Santos Bento e Luana Silva Santos - Jogos Geográficos na Sala de Aula.
    11. Izabel SilvaSouza e Gilvaneide Santos - O ensino de geografia na escola.

Aula 2 (Terça, 08 fev. 2022 / Quarta, 09, fev. 2022)

    • Início da leitura da obra selecionada para a resenha (2h, assíncrona - Terça, das 18h30 às 20h30 e quarta, das 13h30 às 15h30).
    • Discussão sobre a estrutura e a produção da resenha (síncrona - Terça, das 20h30 às 22h30 e quarta, das 15h30 às 17h30).
    • Para participar da videochamada, clique neste link: https://meet.google.com/goh-udzo-nwh

Aula 3 (Terça, 15 fev. 2022 / Quarta, 16, fev. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona - Terça, das 18h30 às 22h30 e quarta, das 13h30 às 17h30).

Aula 4 (Terça, 22 fev. 2022 / Quarta, 23 fev. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona - Terça, das 18h20 às 22h30 e quarta, das 13h30 às 17h30)
    • PUBLICAÇÃO DAS RESENHAS ATÉ 06 DE FEVEREIRO DE 2022 PARA A TURMA DA TERÇA e ATÉ 07 DE MARÇO DE 2022, PARA A TURMA DA QUARTA. Link

Aula 5 (Terça, 08 mar. 2022 / Quarta, 09 mar. 2022)

    • AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS RESENHAS (asíncrona - Terça, das 00h30 às 22h30 e quarta, das 00h30 às 17h30). Cada grupo deve acessar todos os links de avaliação dos demais grupos da sua turma. Apenas uma pessoa (o líder) deve preencher os formulários de avaliação.

Grupos da TERÇA-FEIRA

Ferramentas para Detecção de Plágio

 

Grupos da QUARTA-FEIRA

 

 

Unidade II. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo da unidade

  • Conhecer os dispositivos legais nacionais e locais que prescrevem o ensino de Geografia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de assimilar conhecimentos, valores e habilidades mobilizadas pelos escolares no ensino de Geografia, a exemplo de: Lugares de vivência (casa...), situações de convívio (lazer...), ciclos naturais (dia...), pessoas de convívio (migrantes...), meios de transporte e comunicação, formas de trabalho, recursos naturais, comunidade, cidade, campo, paisagem, matéria prima, produção, circulação, indústria, consumo, populações, poderes, administração, territórios, qualidade ambiental, inovação tecnológica // pontos de referência, localização, orientação, representação espacial e representação cartográfica // Comparar fenômenos por semelhança e diferença / relacionar fenômenos próximos ou distantes / identificar distribuição espacial dos fenômenos / mensurar extensão espacial do fenômeno / localizar objetos de modo especialmente absoluto e relativo // Respeito à diversidade social, cultural e de pensamento / conhecimento e uso de direitos humanos / cultivo de ideais e práticas democráticas.

Recursos básicos

Recursos complementares

Aula 6 (Quarta, 16 mar. 2022)

  • Leitura, fichamento e discussão sobre as definições de ensino de Geografia e de componente curricular geografia nos currículos estadual e nacional (2h, assíncrona, quarta, das 13h30 às 15h30). Link - https://meet.google.com/goh-udzo-nwh
  1. Quais os fins do ensino de Geografia para os anos iniciais, segundo a BNCC?
  2. Quais as habilidades discentes indicadas para o desenvolvimento por meio do ensino de Geografia?
  3. Quais os conhecimentos indicados para a comunicação durante o ensino de Geografia?
  4. Quais os valores indicados para o cultivo por meio do Ensino de Geografia?
  5. Quais os meios (métodos/técnicas/dinâmicas etc.) sugeridos pela BNCC para o ensino de Geografia nos Anos Iniciais?
  6. O que há na BNCC que o livro resenhado pelo grupo não contempla?
  7. O que há de diferente (em termos de conhecimentos, habilidades, valores e métodos) entre o conteúdo da BNCC e o conteúdo do livro resenhado, no que diz respeito ao ensino de Geografia nos Anos Iniciais.
  • Leitura, fichamento e discussão sobre as definições de ensino de Geografia e de componente curricular geografia nos currículos estadual e nacional (2h, síncrona, quarta, das 15h30 às 17h30)
  1. Inserção das notas da primeira unidade no diário eletrônico.
  2. Resolução de problemas relacionados às atividades em grupo, realizadas entre 13h30 e 15h30).

Aula 7 (Quarta 23 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre as habilidades a serem desenvolvidas com o ensino de Geografia (2h, assíncrona , quarta, das 13h30 às 15h30).
    • Leitura, fichamento e discussão sobre as habilidades a serem desenvolvidas com o ensino de Geografia (2h, síncrona, quarta, das 15h30 às 17h30).
    • - https://meet.google.com/goh-udzo-nwh

Aula 8 (Quarta, 30 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre os objetos de conhecimento a serem mobilizados pelo ensino de Geografia (2h, assíncrona, quarta das 13h30 às 15h30).
    • Leitura, fichamento e discussão sobre os objetos de conhecimento a serem mobilizados pelo ensino de Geografia (2h, síncrona, quarta, das 15h30 às 17h30). Link - https://meet.google.com/goh-udzo-nwh

Aula 9 (Quarta, 06 mar. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão sobre as atividades planejáveis para o ensino de Geografia (2h, assíncrona, quarta13h30 às 15h30).
    • Leitura, fichamento e discussão sobre as atividades planejáveis para o ensino de Geografia (2h, síncrona quarta, das 15h30 às 17h30). Link - https://meet.google.com/goh-udzo-nwh

Aula 10 (Quarta, 13 abr. 2022)

Unidade III. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo do curso

  • Planejar sequências didáticas a partir de problemas de aprendizagem realistas.

Expectativa de aprendizagem

  • Ao final desta unidade, espera-se que os alunos sejam capazes de produzir uma sequência didática sobre o ensino de Geografia para os escolares dos Anos Iniciais, partindo de um problema de aprendizagem em Geografia detectado em âmbito doméstico ou em ambiente de trabalho.

Recursos básicos

  • Estrutura e modelos de expectativas de aprendizagem e sequências didáticas. Link
  • Formulário de publicação de sequência didática. Link
  • Formulário de avaliação de sequência didática. Link

Aula 11 (Quarta, 20 abr. 2022)

    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de Geografia (assíncrona, quarta, das 1320 às 15h30).
    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de Geografia (2h, síncrona, quarta, das 13h30 às 15h30).
    • Link -
    • https://meet.google.com/goh-udzo-nwh

Aula 12 (Quarta, 27 abr. 2022)

    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de Geografia (assíncrona, quarta, das 1320 às 15h30).
    • Leitura e discussão sobre modelos e execução de sequências didáticas para o ensino de Geografia (2h, síncrona, quarta, das 15h20 às 17h20).

Aula 13 (Quarta, 04 maio 2022)

Aula 14 (Quarta, 11 maio 2022)

    • Produção de sequência didática para o ensino de Geografia. (assíncrona, quarta, das 13h30 às 15h30).
    • PUBLICAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ATÉ 17 DE MAIO DE 2022, PARA A TURMA DA QUARTA. Link

Aula 15 (TERÇA-FEIRA 17 DE MAIO; Quarta, 18 maio 2022)

    • AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A TURMA DE QUARTA-FEIRA : DAS 18H de 18 às 24h de 20/05/2022.
    • Qualquer erro ou ausência de sequência ou de formulário de avaliação, basta notificar por aqui. Estarei de plantão até 22h de hoje (18/05).

ENCERRAMENTO 25 DE MAIO DE 2022

 

Bibliografia básica

ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2014.

BREDA, Thiara Vichiato. Jogos geográficos na sala de aula. Curitipa: Appris, 2018.

CASTELLAR, Sonia. (Org.) Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 2ed. São Paulo: Contexto, 2009.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; COSTELLA, Roselane Zordan. Brincar e cartografar com os diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: Editora da PUC-RS, 2016.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O Ensino de Geografia na Escola. São Paulo: Papirus, 2016.

VESENTINI, José William (Org.). O Ensino de Geografia no século XXI. São Paulo: Papirus: 2016.

Bibliografia complementar

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia? 2ed. São Paulo: Brasiliense, 2010.

Documentos básicos

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: SEB/CNE, sd.

SERGIPE. Secretaria de Estado da Educação. Currículo de Sergipe - Educação Infantil e Ensino Fundamental. Aracaju: SED, 2018.

(*) Para os que cursam esta disciplina autonomamente, a distribuição de horas, a criação de grupos de whats app, a avaliação por teste (segunda unidade), a avaliação colaborativa e as atividades em equipe são flexibilizadas em benefício da organização individual do cursista.

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de janeiro de 2022.

Construindo instrumentos de avaliação

30 de outubro de 2021
Fato Opiniao Finados SAEB

Imagem e texto | IMGS.APP

Nesta aula, definimos avaliação da aprendizagem, apresentando diferentes concepções e funções em circulação no Brasil, inclusive, as dominantes propostas que orientam a avaliação da aprendizagem em LP.

Na sequência, definimos e descrevemos cada um dos elementos que constituem os enunciados de item de prova aplicáveis a situações didáticas: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de prova (estímulo, comando, alternativas de resposta e gabarito), itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

Ao final da leitura, esperamos que vocês possam complementar a sequência didática construída com o aprendido no capítulo anterior, construindo provas e itens de prova, detalhando e justificando as suas escolhas, segundo a literatura especializada.

1 Avaliação da aprendizagem

Entre os especialistas (e com o abonamento de filósofos) a avaliação pode ser concebida sem grandes discrepâncias, como a ação e/ou resultado do exame sistemático, do julgamento e da tomada de decisões (Kant; 2000; Arredondo; Diago, 2009).

Com a categoria “aprendizagem”, a situação é bem diferente. Não há consenso sobre a matéria. Especialistas referem-se dominantemente a aprendizagens gerais, experimentáveis pelos seres humanos em quaisquer culturas.

Para definir esse tipo (geral) de aprendizagem, os estudiosos costumam imaginar um ser humano, caracterizá-los por seus poderes, frente a outros animais, e empregar pares topológicos antitéticos, a exemplo de pensamento vs. vontade, interior da mente vs. exterior do corpo e sistema neural vs. ambiente.

Essas antinomias caracterizam seres humanos. E a imagem que os especialistas, sobretudo filósofos da educação, constroem desses seres fundamentam a classificação das faculdades de aprender entre dois dominantes polos: o aprender do comportamentalismo e o aprender do cognitivismo ou construtivismo.

Entre os comportamentalistas, “aprendizagem” pode ganhar o significado de mudança de comportamento – entendido o comportamento como um pensamento ou uma ação (Skinner, 1972; Tyler, 1975). Essa mudança ocorre com base em uma progressão, que pode ser do simples ao complexo (Bloom, 1956; Bloom; Hastings; Madaus, 1975) ou do unidimensional ao multidimensional. As coisas que são alvo dessa progressão são velhas conhecidas nossas: os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores.

Entre os cognitivistas, a aprendizagem é significada como a conexão estabelecida entre os conceitos e fatos comunicados pelas disciplinas de ensino e os conceitos e fatos já estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno – conhecimentos prévios (Ausubel; Novak; Hanesian, 1968). Aprender também é definido como a capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e valores para resolver uma situação-problema na vida prática (Perrenoud, 1999; 2001).

Nos últimos 20 anos, as concepções dos cognitivistas e, predominantemente, as atividades sugeridas pelos comportamentalistas foram aproximadas no interior dos estudos das neurociências educacionais que acrescentaram mais uma visão sobre a matéria.

Dentro desses saberes de fronteira, aprender foi traduzido aos níveis molecular e celular. Hoje pesquisadores examinam as interações de várias funções neuronais (dentro e fora do cérebro). Eles identificam os neurotransmissores ativados no processo de produção, retenção e recuperação de sentido em demandas específicas, como a aprendizagem do cálculo matemático, da língua estrangeira, da crítica e da inovação e da articulação passado-presente-futuro.

Com o avanço da pesquisa no âmbito das neurociências educacionais, portanto, não é aconselhável que empreguemos o termo “aprendizagem” unilateralmente como mudança “do comportamento de uma pessoa para responder a uma pergunta ou realizar uma tarefa”.

Considerada essa plasticidade e dinâmica do cérebro humano, a aprendizagem pode ser definida como os processos formação e de posterior fortalecimento de conexões neurais, mediante repetição teoricamente orientada de determinadas tarefas (Masson, 2016, p.17).

2. Objeto e função da avaliação

Pelo tópico anterior, vocês devem ter percebido que tratamos de avaliação da aprendizagem. Isso faz muita diferença. Em geral, avalia-se para estimular o aprofundamento dos estudos, como as Olimpíadas de Língua Portuguesa, ou para adequar o número de concorrentes ao número de vagas, como o Exame Nacional do Ensino Médio. Nesta aula, tratamos de avaliação como recurso auxiliar à aprendizagem dos alunos.

Não sem razão, repetimos, as estratégias de avaliação estão no interior das sequências didáticas. Não sem razão, a estrutura e o conteúdo dos enunciados de itens de avaliação são idênticos e alinhados à estrutura e ao conteúdo dos enunciados das expectativas de aprendizagem.

Nesse sentido, os tipos gerais de avaliação são os disseminados entre os demais componente curriculares da educação básica: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.

Esses tipos já completaram meio século de criação, mas a sua versão original (ilustração 1) ainda guia a elaboração de currículos, programas e projetos de avaliação. Assim, vamos apenas revisar a definição e usos típicos dos termos-chave a partir da descrição produzida por seus formuladores originais.

 

Ilustração 1 – Processos de Avaliação da Pedagogia do domínio

 

 
Avaliação Diagnóstica
Avaliação Formativa
Avaliação Somativa
Finalidades
Determinar a presença ou ausência das habilidades previamente adquiridas, o nível de domínio prévio do aluno, as causas de reiteradas dificuldades de aprendizagem.
Classificar o aluno de acordo com as diversas características conhecidas ou consideradas como relacionadas com modos alternativos de ensino
Informar ao aluno e ao professor sobre o progresso do aluno através da unidade
Localizar os erros acerca da estrutura de uma unidade, de tal modo que se possam prescrever técnicas alternativas e eficientes de ensino e de aprendizagem
Certificar ou qualificar os estudantes ao final de uma unidade, semestre ou curso
Momentos
No início de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho, durante o ensino, quando o aluno manifesta reiterada falta de habilidade para aproveitar a aula.
No curso das aulas
Ao final de uma unidade, um semestre ou um ano de trabalho

Fonte: Produzido pelo autor com base em Bloom, Hastings, Madaus (1975, p. 140).

 

Diagnóstica é toda a avaliação da aprendizagem que cumpre a função referida: diagnosticar. Etimologicamente, a palavra “diagnóstico” está relacionada à distinção de doenças ou às causas das doenças. Na educação escolar e acadêmica, nós a empregamos como a busca das habilidades, capacidades e conhecimentos e valores necessários à sociabilidade e à convivência em ambiente democrático.

Exemplos de instrumentos desse tipo são o questionamento informal, a enquete e a solicitação para que a criança, recite uma poesia ou cante uma história (aplicados ao iniciar uma atividade), um relato de experiência cotidiana, um relato sobre o conhecimento adquirido em aula anterior, a demonstração do domínio de determinada competência adquirida na unidade anterior, a elaboração de uma representação pictórica ou musical, um esforço de memória do aluno sobre o conhecimento da matéria da aula subsequente. Intervenções desses tipos nos ajudam a regular os objetivos, as atividades e as aprendizagens.

A avaliação formativa guarda o mesmo espírito da diagnóstica, com três diferenças: ela ocorre durante todo o curso e no curso de cada aula. Ela também informa ao aluno sobre suas principais dificuldades (Scriven, 1966, p. 16; Bloom, Hastings, Madaus, 1975, p. 173; Perrenoud, 1999, p. 14) e o auxilia a descobrir os caminhos pelos quais melhor aprende (metacognição).

A avaliação somativa, por fim, afere o rendimento do aluno, segundo os objetivos gerais apresentados no início da disciplina e lhe dá o direito à obtenção dos conceitos, notas e créditos.

A avaliação somativa promove o aluno. Contudo, como o próprio nome sugere, ela deve resultar de uma progressão das aprendizagens prescritas na avaliação formativa.

Independentemente do tipo – diagnóstica, formativa e somativa (presenciais ou à distância) – as avaliações são constituídas e aplicáveis mediante os enunciados das expectativas e os enunciados dos itens de prova, que são constituintes de instrumentos de avaliação.

3. Construindo instrumentos de avaliação

Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.

O instrumento não tem fim em si mesmo. Não é bom nem mau por si próprio. Sobre o instrumento, dizemos que ele é adequado ou que ele não é adequado para realizar determinado propósito de certo profissional.

No mesmo caminho, se você deseja que o seu aluno interiorize o valor do respeito ao tempo de fala e à natureza da opinião do colega, o observar os seus gestos e o analisar as suas falas em meio à um trabalho que ele realiza em equipe são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Se você deseja que o seu aluno retenha uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno retenha a definição de fato, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Em outra situação, se você deseja aferir se o seu aluno retém uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno conheça uma definição de fato e ele retém, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia e expresse noção de fato são os instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Você pode estar pensando que o último parágrafo lido repete o anterior. Mas não repetimos os parágrafos. Ao empregar os mesmos exemplos, quisemos demonstrar que um instrumento de ensino-aprendizagem pode ganhar a forma de um instrumento de avaliação e é isso que acontece, em geral, quando as ações – ensinar/aprender/ avaliar – são coerentes e alinhadas entre si. A distinção, por exemplo, entre o enunciado de ensino-aprendizagem e o de avaliação é apenas de função. A natureza é idêntica.

Se você conseguiu elaborar expectativas de aprendizagem e traduzi-las em atos de ensino-aprendizagem constitutivos de sequências didáticas, você já sabe construir instrumentos de avaliação. O que fazemos agora é, apenas, rememorar declarações anteriores, definindo, tipificando e exemplificando cada um dos constituintes dos instrumentos de avaliação: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

O Item de prova é um “instrumento de avaliação” ou simples “unidade de medida” (Luckesi (2014, pos. 865, 612-625; Osterlind; 2002, p.19, p.37; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). Essa unidade de medida tem a função de aferir o cumprimento de expectativas de aprendizagem. O item, por sua vez, informa ao aluno quais os conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional que você espera que ele atinja.

O “item” de prova é referido cotidianamente como “questão” ou “tarefa”. Estes dois termos são imprecisos porque somente expressam uma parte do enunciado: o comando do item (Osterlind, 2002, p.22, p.30). Aqui, o item de prova – proveniente da palavra “item”, unidade individual de um conjunto definido por características gerais (Houaiss, 2020) – está constituído por quatro partes: enunciado, estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores e justificativas das alternativas de resposta). Observe exemplos clássicos de item de prova nas ilustrações 2 e 3.

 

Ilustração 2. Exemplo de estrutura de um item de prova para o Ensino superior
Leia o texto abaixo [Enunciado]
Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

O item da ilustração 2 é destinado à avaliação de alunos do ensino superior, mas a estrutura retórica do item de prova é igual à do item de prova planejado para o ensino básico, já que possui estímulo, comando e opções de resposta.

No que diz respeito ao comando, o que planejador deseja que o aluno faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Já na ilustração 3, direcionada aos anos iniciais, o que o planejador deseja que o aluno faça é identificar (verbo indicador da ação) uma opinião (complemento  do verbo indicador da ação), expressa em um texto do gênero notícia (circunstância).

 

Ilustração 3. Exemplo de estrutura de um item de prova para o 5º ano do Ensino Fundamental
Leia a notícia a seguir. [Enunciado]
Honestidade: criança devolve dinheiro que achou em livro
[…] “Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena”. Com esse desabafo, o professor de História de
uma escola municipal, F. Duarte, contou a história de uma criança que mostrou a essência da palavra honestidade em ações.
Emoções à parte, o professor informou que durante a aula de História do 6º ano Manhã, nessa terça-feira (26), a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura, quando se surpreendeu com a quantia de R$300 ao folheá-lo.
Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado. Segundo Duarte, um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. A resposta de Ana K. foi dura: “Eu não quero ficar com nada de ninguém”.
A criança, então, foi levada de sala em sala, sendo apontada como um exemplo de honestidade a ser seguido pelos demais. […] (NARLLA, H. Tribuna do Ceará, 27 mar. 2013. Disponível em: <http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/fortaleza/honestidade-crianca-devolve-dinheiro-que-achou-em-livro>. Acesso em: 14 dez. 2017. Fragmento) [Estímulo]

Nessa notícia, há uma opinião que está expressa em: [Comando]

( A ) “‘Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena’.”

( B ) “[…] a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura.” [Opções de resposta]

( C ) “Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado.” [Gabarito ou opção de resposta correta]

( D ) “[…] um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. [Distrator ou opção de resposta incorreta]

Justificativa

A O aluno que seleciona esta alternativa entende que a fala do professor expressa a opinião dele em relação à ação da aluna.

B O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que ela apresenta uma descrição objetiva da aluna e de suas respectivas ações.

C O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que, no trecho, há apenas fatos. [Justificativas do Gabarito]

D O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que o trecho apresenta apenas um relato de um acontecimento, sem se emitir nenhuma opinião. [Justificativas do Detrator]

Fonte: Edocente.com, sd.

 

Em geral, os itens são constituídos por uma quantidade de elementos que varia entre três e oito. A nomenclatura desses elementos, entretanto, pouco muda.

Nesta aula, separamos “enunciado”, “estímulo” e “comando”, designamos as opções de respostas por “gabarito” e “distratores” e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” e a escala de pontuação ou rubrica como elemento estruturante do item (Osterlind, 2002, p.19; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.3; Rodriguez; Albano, 2017, p.35; CAED, sd. p.17).

O enunciado é o primeiro elemento do item de prova. Ele é constituído por um comando preliminar que orienta o que fazer, inicialmente, um texto escrito, uma imagem ou um infográfico para responder ao comando principal (vulgarmente chamado de questão de prova).

Estímulo é o nome desse texto que o aluno é convocado a ler: um fragmento de poema, uma história, fotografia, gráfico de linhas etc. Ele corresponde à aprendizagem esperada, pois contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

O estímulo também chama a atenção do aluno para o tema que está em avaliação. Ele evoca a lembrança do aluno para o centro do programa de curso. Ele faz o papel de um professor ao dizer, implicitamente: Caro aluno, esta questão se refere à primeira unidade, que trata de assunto tal.

O estímulo, por fim, pode fornecer informações sobre tempo, espaço e circunstâncias, situando o aluno, evocando seus conhecimentos prévios. Por essa razão, o estímulo é muitas vezes chamado de “contexto”.

O comando, como a palavra sugere, informa ao aluno o que ele deve fazer, em acordo com a expectativa de aprendizagem. Por essa razão, comandos devem ser breves e claros. Podem ser interrogações, declarações afirmativas completas ou incompletas.

Um comando pode traduzir exatamente uma expectativa de aprendizagem e/ou uma atividade de ensino-aprendizagem, mas pode também dar conta de apenas uma ação dentre as prescritas por uma expectativa ou uma atividade de aprendizagem. Dizendo de outro modo, um comando pode dar conta de parte de uma expectativa, de uma ou de várias expectativas, de parte de uma atividade ou de várias ou atividades de ensino-aprendizagem.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

A estrutura sintática das alternativas depende da estrutura sintática de um comando. Se ele afirma algo, certamente requererá do aluno confirmação ou negação como resposta. Se ele deixa incompleta a declaração, provavelmente, solicitará que o aluno complete a frase.

Quanto ao número ideal de alternativas de resposta, não há consenso entre especialistas. Aqui, sugerimos que empreguem três alternativas com uma quarta alternativa (se for adequado) valiosa para a avaliação diagnóstica e a autoavaliação: a alternativa “não sei”.

As alternativas de resposta não devem ser produzidas aleatoriamente. Se a função da avaliação é auxiliar o aluno, nenhuma alternativa de induzi-lo à erro (ao menos a um novo erro). Alternativas de respostas são o que são: alternativas. Não podem ser armadilhas. Devem ajudar a medir o que o aluno sabe ou sabe fazer.

Assim (para consumo interno), cada alternativa de resposta deve ser acompanhada de uma justificativa. Para a alternativa correta, escrevemos gabarito. Para as incorretas, escrevemos distratores. Essas são as expressões técnicas para as explicações sobre as prováveis causas de erro e as causas das respostas corretas.

Além das alternativas de resposta, com seus respectivos distratores e gabarito, o item de prova pode conter uma escala de pontuação ou rubrica.

A rubrica tem a função de orientar a conversão dos resultados em conceitos ou notas. Elas hierarquizam o desempenho no contexto individual de aprendizagem e permitem comparações. Elas nos auxiliam também a construir perfis do desempenho coletivo.

Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como nas ilustrações 4 e 5.

 

Ilustração 4. Exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental
Marque as palavras do quadro que estão na música do cravo e da rosa.
Manhã
O CRAVO BRIGOU COM A ROSA
DEBAIXO DE UMA SACADA
O CRAVO SAIU FERIDO
E A ROSA DESPEDAÇADA
Questão 4
LEITURA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA
Esta questão pretende avaliar se, sabendo o texto de cor e informado do que está escrito em cada linha, o aluno consegue localizar algumas das palavras do texto (sempre textos conhecidos ou que possam ser facilmente memorizados na própria situação de avaliação).

As palavras cuja localização foi solicitada na avaliação do 3º Ano do Ensino Fundamental no SARESP 2018 estão destacadas nas cantigas apresentadas a seguir.

Categorias de resposta:
(A) Marcou pelo menos 05 (cinco) das palavras ditadas.
(B) Marcou pelo menos 03 (três) das palavras ditadas.
(C) Marcou aleatoriamente ou marcou todas as palavras.
(D) Não marcou nada.
Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).
 

 

Ilustração 5. Mais um exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental (II)
Escreva o seu nome. [Comando]
________________________________________________________ [Resposta a ser construída]
Questão 1
ESCRITA DO NOME PRÓPRIO
Esta questão pretende avaliar o conhecimento do aluno sobre a forma escrita de seu próprio nome.

Categorias de resposta [Rubrica]
(A) Escreveu o nome e pelo menos um sobrenome.
(B) Escreveu somente o nome.
(C) Escreveu de forma não reconhecível.
(D) Ausência de resposta.

Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).

 

Na ilustração 4, temos um item de prova do tipo resposta selecionada, ou seja, para o item que apresenta possibilidades de resposta e limita a ação do aluno à tais possibilidades. A rubrica para este item é construída com elementos contáveis. O desempenho do aluno é tipificado a partir da quantidade de palavras que ele consegue relacionar entre o que lembra e o que identifica visualmente.

Já Na ilustração 5, temos um item de prova do tipo resposta construída, ou seja, pra o item que solicita do aluno a criação da resposta. Mais que no caso anterior, o item de resposta construída mede qualitativamente o desempenho do aluno, analisando integralidade da escrita do nome e pela clareza da grafia, por exemplo.

 

5.4. Especificando o objeto da mensuração

Já vimos as semelhanças sintáticas entre os enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova. Vimos, inclusive, que todos eles são estruturados em verbos e complementos aos quais designamos, em geral, por habilidades e conhecimentos e (em alguns casos de coligação desses termos) capacidades. Aqui, vamos definir e detalhar esses três elementos constituintes do que se chama, cotidiana e equivocamente de “conteúdo.

Considerem o exemplo expresso na ilustração 6. Designando os objetos pela terminologia acima, percebemos implicitamente o “identificar” como uma habilidade e a “opinião sobre a princesa” como conhecimento.

 

Ilustração 6. Exemplo de item de prova que contempla habilidade e conhecimento

 

Leia o texto abaixo e responda à questão. [Enunciado]
PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA
Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.
(SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, sdt., p.16. Fragmento).
A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela [Enunciado/Comando]
(A) É muito bonita. [Gabarito]
(B) é pálida, de olhos claros.
(C) tem cabelos quase brancos.
(D) vive num castelo. [Alternativa de resposta]
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Fonte: Elaborado por JUIZ DE FORA, 2008. p.27. Adaptado).

 

Quando anunciamos o que o aluno deve aprender (ilustração 5.4), estamos tratando do convencional “conteúdo”. Se o que o aluno deve aprender é caracterizar identificar a opinião de pessoas sobre determinado personagem, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (identificar) e o conhecimento (uma opinião).

Por isso, desse ponto em diante, solicitamos que substituam, momentaneamente, a palavra conteúdo pela expressão objeto de aprendizagem (o que o aluno deve aprender), ou seja, conteúdo, nesta nossa atividade de aprendizagem, significa “habilidade”, “conhecimento” e “valor”.

Habilidade é a qualidade de poder fazer e é o próprio poder de fazer algo. Ser ou estar habilitado e ser ou estar apto ou demonstrar destreza ou disposição (Houaiss, 2020).

Ser habilidoso ou hábil a distinguir fato de opinião, por exemplo, é demonstrar poder de distinguir fato de opinião, é demonstrar domínio ou maestria na distinção entre fato e opinião. É demonstrar o poder de selecionar, criticar e sintetizar informações de fonte confiável, transformá-las em argumentos e convencer o outro sobre a plausibilidade, a coerência ou a superioridade da sua opinião.

Não há nada de estranho em uma prova que solicita ao aluno recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Numa tipificação singela e funcional, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, de atividades e itens de prova): habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção da complexidade (alta ou de baixa) e a hierarquização (a habilidade que vem antes, durante ou depois) no planejamento e a fundamentação das hierarquias entre as habilidades segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o aluno já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação de produtos. A esses atos de planejamento, nós chamamos de progressão das aprendizagens.

Esses níveis de complexidade ou estratégias de planejamento da progressão das aprendizagens, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. Na prática, a complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o aluno, a experiência prévia (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do aluno.

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos, principalmente, entre a habilidade, o conhecimento e o valor. Vamos tratar de cada um desses elementos, iniciando com o menos comum.

Valor é uma qualidade que conferimos aos a um pensamento, um sentimento, uma ação e, sobretudo, aos produtos de uma ação. Dizemos, então, que um objeto vale ou não vale, e que vale mais ou vale menos em comparação a outro objeto.

Da mesma forma, dizemos que a ação de votar vale, não vale, vale mais ou vale menos que a ação de eleger-se; dizemos que o direito não se vacinar é inferior (vale menos) ao direito à saúde coletiva (vale mais); que o direito à liberdade individual pode ser cassado (vale menos) pelo Estado; que o Estado tem o direito de prender (vale mais) alguém provoca uma comprovada morte dolosa, cerceando o direito à vida (vale mais) do outro.

Valores não são genéticos. Valores são aprendidos. Valores são, portanto, objetos de ensino-aprendizagem. Por isso, valores estão prescritos na Constituição. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

Esses valores são desmembrados em outros valores e traduzidos em princípios, expectativas de aprendizagens e em descritores de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na BNCC e na Matriz do SAEB.

Contudo, valores por si sós não constituem expectativas de aprendizagem. Da mesma forma que, na vida prática, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão imersas em valores (pensamos, sentimos e agimos fundamentados em valores), no planejamento do ensino-aprendizagem e da avaliação, os valores podem ou não estar explícitos nas expectativas de aprendizagem e nos descritores. Em geral, eles podem ser visualizados no conjunto da expectativa e, principalmente, nos conhecimentos veiculados por essa mesma expectativa.

Conhecimento é uma percepção mental. É um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo (Bloom, 1977).

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, em acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição que fundamentam as já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como: processual/metacognitivo (Anderson e Krathwohl, 2001), informacional/mental/psicomotor (Marzano; Kendall, 2007), verbal/quantitativo/analítico (Haladyna; Rodrigues, 2013), conhecimento funcional/declarativo (Biggs; Tang, 2011).

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Nesta aula, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

 

Ilustração 7.
 
Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. (EF02GE08-BNCC)

 

Na Ilustração 7, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” e o “elabore” e o implícito “represente” são habilidades, enquanto a expressão “formas de representação” é um conhecimento a ser demonstrado.

Por outro lado, quando solicitamos que o aluno leia um texto ficcional e elabore uma maquete de um engenho colonial para representar as distinções sociais e econômicas dos senhores de engenho, dos trabalhadores livres e dos trabalhadores escravizados anunciadas no referido texto, a separação clara entre habilidade e conhecimento com vistas à avaliação é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do aluno que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer proteger animais abandonados nas ruas, engajando-se em atividades de uma Organização Não Governamental.

Em ambas as situações, traduzir as tarefas em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Assim, para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de estudo, trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa. As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Para a primeira tarefa acima, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado mediante a elaboração de artefatos associados a narrativas orais”. No caso do segundo exemplo, a expressão síntese é a “capacidade de engajar-se em projetos solidários de proteção aos animais”.

 

5.5. Selecionando tipos de itens de prova

Essa natureza do objeto de aprendizagem – uma habilidade, um conhecimento, uma capacidade que mobiliza habilidade, conhecimento e valor, por exemplo – é um determinante da escolha do tipo de item que constituirá a sua prova.

Aqui, é importante repetir o que afirmamos sobre o comando: não há item bom ou ruim. Há item adequado ou inadequado ao que você quer mensurar e à situação (diagnosticar, atribuir notas etc.).

Suponhamos que você queira medir o grau de compreensão que o aluno retem de fato; suponhamos, ainda que queira fazê-lo de modo rápido e diagnóstico e, ainda, que deseje comparar os resultados dos alunos para construir um perfil da turma. Neste caso, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que apresenta alternativas de respostas para a livre escolha do aluno.

Na ilustração 8, temos um exemplo de aferição da compreensão de fato, mediante a leitura de notícia de jornal, o grifo de palavras e a seleção de uma entre as alternativas fornecidas pelo professor.

 

Ilustração 8. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja ‘flutua’ a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas – com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo – conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação.
Para evitar qualquer rachadura, a escavação das colunas não foi feita com bateestacas, mas sim com uma perfuratriz de baixa percussão, da maneira mais lenta possível. “Eu deixava até um copo de água sobre o altar para ter certeza de que as vibrações eram mínimas”, conta Bianchi. 9
Somente então foi iniciada a etapa mais delicada do procedimento. Através de processos como o hidrojateamento, espécie de bombeamento de água sob alta pressão, a terra acomodada sob o prédio foi lentamente removida. Questionado sobre os eventuais prejuízos que a operação causou ao prédio, ele é categórico: “O resultado é impecável”.
Apenas o piso da capela Santa Luzia sofreu modificações. Para mantê-lo intacto e sem quebras, foi necessário desmontá-lo em peças, que foram catalogadas uma a uma, como em um quebra-cabeças. O altar também seria removido, mas os engenheiros temeram danos ao mármore e preferiram instalar sob ele uma laje adicional de sustentação. (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
Quando questionado sobre o resultado da operação, Maurício Bianchi afirma que foi [Enunciado/Comando]
(A) surpreendente.
(B) impecável.
(C) satisfatório.
(D) vibrante. [Alternativas de resposta]

 

Grade de Correção
Alternativas
Observações
(A) surpreendente.
Incorreta – em se tratando da observação / apreciação do engenheiro responsável ele afirma que o trabalho realizado foi de maneira impecável, como explicitado no texto. [Distrator]
(B) impecável.
Correta – Os alunos que optaram por essa alternativa não apresentam dificuldades em distinguir fato de declaração de sujeitos ou opinião em uma notícia de jornal. [Gabarito]
(C) satisfatório.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação não relata que a operação tenha sido satisfatória, mas sim impecável.
(D) vibrante.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação relata que a mesma tenha sido impecável e não vibrante como aponta a alternativa. Os alunos que optaram por essa alternativa demonstraram incompreensão no que diz respeito à distinguir a declaração de sujeito em uma notícia.
Fonte: Elaborado por São Paulo (2018, p.8-9).

 

Se, por outro lado, você não quer aferir apenas o grau de compreensão do aluno sobre os traços distintivos de opinião, desejando perceber o seu poder de apresentar opinião pessoal baseada em fatos e quer conhecer individualmente as dificuldades e facilidades dos alunos, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que exige a construção de textos como parte principal do cumprimento da tarefa.

Neste segundo caso (ilustração 9), você terá que construir uma escala de pontuação ou uma rubrica para avaliar o desempenho a partir de parâmetros justos e quantificáveis.

 

Ilustração 9. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja ‘flutua’ a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas – com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo – conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação. […] (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
O complexo Cidade Matarazzo deveria ou não deveria ser construído em torno da igreja de Santa Luzia? Apresente a sua opinião sobre essa questão por escrito, considerando informações fornecidas no texto acima e respeitando as normas da língua culta.

 

Escala de Pontuação [Rubrica]
Conceitos
Desempenho esperado
Excelente
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto e fora dele.
Bom
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto
Satisfatório
Apresenta opinião
Insuficiente
Não apresenta opinião
Fonte: Adaptado de São Paulo (2018, p.8-9).

 

Atividade

Na literatura especializada, nos manuais de formação continuada, nos livros didáticos, no sites de suporte ao professor vocês encontrarão centenas de formatos de itens de prova que se enquadram em um desses dois tipos básicos que tratamos aqui. Agora, revisem os conhecimentos apreendidos neste texto e construam vocês mesmos os seus próprios inventários de modelos.

Em seguida, elaborem a prova (diagnóstica, formativa ou somativa) prescrita na sequência didática construída com o capítulo anterior, inserindo, pelo menos, um item de cada tipo especificado abaixo:

  1. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta selecionada;
  2. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta construída, acompanhado de rubrica ou escala de pontuação.
  3. Um item de prova para conhecimentos funcionais, acompanhado da respectiva rubrica ou escala de pontuação.

 

Bom trabalho!

 

Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, B. Taxonomy of educational objectives. An Arbor: Edwards Bros., 1956.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].

 

 

Construindo expectativas de aprendizagem e sequências didáticas

28 de outubro de 2021
Bolsonaro vacina e aids 3 SAEB
Jair Bolsonaro | Arte sobre foto e informação do Notícias.R7 (IF)

Nesta aula, definimos sequência didática e expectativa de aprendizagem. Na sequência, apresentamos estratégias de tradução de expectativas de aprendizagem em atos de sequência didática. Ao final, tratamos dos elementos constituintes, das estruturas retóricas e das dimensões que uma sequência didática pode conter.

Introdutoriamente, sobretudo nos exemplos, demonstramos que a avaliação da aprendizagem é um elemento da sequência didática, ou seja, é mais um passo ou momento da atividade de ensino.

Ao final deste capítulo, esperamos que vocês estejam capacitados a esboçar uma sequência didática, incluindo atos de avaliação, partindo sempre de uma expectativa de aprendizagem da BNCC ou de um descritor de avaliação da Matriz do SAEB.

1. Sequência didática

Entendemos “sequência didática” como uma representação espaço-temporal e uma previsão teórica e explicitamente orientada sobre o que deve acontecer com o comportamento do docente e, principalmente, com o comportamento do discente dentro de determinada lógica de aprendizagem e a partir de determinada expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional).

Sequência didática é uma representação espaço-temporal. A imagem mais comum que construímos mentalmente ao relembrar ou planejar aulas é uma reta interrompida por vários acontecimentos: “Primeiro faço isso, depois faço aquilo…e, no final, procedo dessa maneira”.

É uma previsão teoricamente orientada porque antecipa a aprendizagem do aluno, concebendo previamente os possíveis resultados sob determinadas concepções de aprendizagem (as ideias de aprender disseminadas por B. Skinner ou P. Freire, por exemplo). Tais concepções são empregadas consciente ou inconscientemente, isoladas ou de modo combinado.

Sequência didática é um plano, mas nem todo plano é uma sequência didática (ilustração 1.1). Um plano também é uma previsão, mas uma sequência está estruturada em uma lógica da aprendizagem explícita, enquanto um plano pode ser construído apenas com listas não relacionadas de habilidades e conhecimentos, por temas ou por questionamentos.

 

Ilustração 1.1 Estruturas retóricas de plano de aula/sequência didática

 
  • Estrutura retórica de um plano
  • Título:  …
  • Destinação:  …
  • Expectativa de aprendizagem:  …
  • Habilidades:  …
  • Conhecimentos: . …
  • Valores:  …
  • Recursos:  …
  • Duração:  …
  • Avaliação:  …
  • Fonte: Construído pelos autores.
  • Estrutura retórica de uma sequência didática
  • Título:  …
  • Destinação:  …
  • Expectativa de aprendizagem:  …
  • Habilidades:  …
  • Conhecimentos: . …
  • Valores:  …
  • Recursos:  …
  • Duração:  …
  • Princípio de aprendizagem:  …
  • Avaliação diagnóstica
  • Atividade 1:  …
  • Atividade 2:  …
  • Atividade 3:  …
  • Avaliação final:  …

 

 

Sequência didática é instrumento para o planejamento em diferentes durações. Temos sequências para 50 minutos, uma coleção de aulas, uma unidade de ensino, um bimestre e assim por diante. (Phillips, 2008, p.55-56; Brasil/Portal do Professor, 2021).

Por fim, sequência didática é instrumento para o planejamento de ensino de qualquer tipo de conteúdo. Conhecimentos declaratórios (algo para rememorar ou compreender) e conhecimentos funcionais (algo para executar) são plenamente contemplados em sequências didáticas.

 

2. Expectativas de aprendizagem

A finalidade da aula, sobretudo quando é manifestada pelo professor, responde a uma demanda localizada, concreta e contextualizada que nós costumamos designar como “expectativa de aprendizagem”.

Essa expressão – expectativa de aprendizagem – ganha concretude em uma declaração sobre o que esperamos do aluno, obviamente, em termos de aprendizagem. No nosso dia a dia, expectativa de aprendizagem também é expressa por “objetivo educacional” (objetivo geral, objetivo específico), “objetivo de aprendizagem” e “direito de aprendizagem”.

Uma expectativa anuncia o que o professor almeja, o que a sequência didática prescreve, o que o Projeto Político Pedagógico, o currículo nacional ou o currículo local estabelecem como satisfatório ou como direito de aprendizagem escolar.

Por essa razão, o domínio da estrutura sintática da expectativa de aprendizagem é importante variável interveniente na clareza dos enunciados. Tal qualidade é obtida por meio do respeito à estrutura de cada enunciado, que segue o padrão frásico da língua portuguesa: sujeito + verbo + complemento do verbo + circunstância.

Essa estrutura, em geral, se reproduz nos enunciados claros das demais declarações formuladas ao longo de um curso: o enunciado das atividades e o enunciado dos  comandos dos itens de prova.

Consequentemente, o domínio da estrutura sintática das expectativas de aprendizagem facilita a elaboração enunciados de atividades e de itens de prova de modos claro e alinhado.

Um comando completo para a expectativa de aprendizagem deve conter: um sujeito (o aluno ou aluna), o verbo indicador de ação (o que queremos que o aluno faça), o complemento do verbo (a coisa a ser manuseada ou gerada pela ação do aluno e a circunstância na qual a coisa deve ser gerada/manuseada pelo aluno.

As circunstâncias, em geral, são parâmetros para a condução de processos ou para a finalização de produtos comunicados por expressões adverbiais. São critérios de qualidade, padrões de resposta ou padrões de realização. Elas são anunciadas sem grandes diferenças entre as expectativas de aprendizagem e os itens de prova, como expressos na ilustração 1.2.

 

Ilustração 1.2 Estruturas sintáticas em comparação: expectativa de aprendizagem, descritor de avaliação e item de prova 

 

Expectativa de aprendizagem

Distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.) (BNCC-EF04LP15).

  • ·     [“Aluno/a”] – sujeito oculto
  • ·     “distinguir” – verbo indicador de ação
  • ·     “fatos de opiniões/sugestões” – complemento do verbo
  • ·     “em textos jornalísticos…” – expressão adverbiais indicadora de circunstância.

Descritor de avaliação

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato (SAEB-D11)

  • ·     “distinguir” – verbo indicador de ação
  • ·     “um fato da opinião relativa a esse fato” – complemento do verbo.

Item de prova

  • Capivara é resgatada na Zona Oeste de Aracaju
  • Uma capivara foi resgatada em uma residência na Rua Acre, no Bairro Siqueira Campos, Zona Oeste de Aracaju, por uma equipe da Administração Estadual do Meio Ambiente (Adema), na manhã desta quinta-feira (26).
  • Segundo o órgão, a capivara, que era jovem e apresentava bom estado de saúde, foi solta em uma área de preservação ambiental da capital.
  • A Adema pode ser acionada para resgate de animais silvestres através do telefone (79) 3198-7190.
  • Esta notícia informa sobre o resgate de uma capivara em zona urbana de Aracaju (G1 SE, 26 jun. 2020)
  • A frase que expressa opinião é:
  • (A) “Uma capivara foi resgatada em uma residência”. (Linha 1)
  • (B) “era jovem e apresentava bom estado de saúde”. (Linha 3)
  • (C) “A Adema pode ser acionada para resgate de animais silvestres”. (Linha 5)
  • (D) Não sei responder.

Fonte: Produzido pelos autores.

 Outro modo de expor os elementos da estrutura frásica

 

  Sujeito Ação Complemento da ação Circunstâncias
Expectativa de aprendizagem [aluno/a] distinguir fatos e opiniões em textos jornalísticos
Descritor [aluno/a] distinguir Um fato da opinião relativa a este fato
Comando de item de prova [aluno/a] [identifique] a frase que expressa opinião contida no texto e presente nas opões de resposta

 

 

3. Da expectativa da aprendizagem às sequências didáticas

Acima afirmamos que uma sequência é constituída em nossa imaginação ao modo de uma representação tópica ou esquemática que informa sobre atos de discentes e de docentes. Também afirmamos que uma sequência didática é determinada por uma expectativa de aprendizagem (ou objetivo educacional) previamente conhecida pelos alunos, pais ou responsáveis. Isso significa que devemos, coerentemente, assumir tais elementos como termos estruturantes da coisa “sequência didática”. Mas como iniciar uma sequência didática?

O planejamento de uma sequência pode ser iniciado a partir da escolha do conteúdo substantivo, seguida pela escolha das fontes de informação em diferentes suportes. Aqui, entretanto, sugerimos pensar a sequência didática a partir da expectativa de aprendizagem e/ou do enunciado de uma demanda por aprendizagem. O que queremos que o aluno faça ou aprenda? Essa é a questão orientadora.

Se queremos que ele seja capaz “distinguir fatos de opiniões/sugestões em textos informativos, jornalísticos, publicitários etc.” (Brasil, 2017. BNCC – EF04LP15) e em diferentes situações da vida prática, as palavras “distinguir”, “fato” e “opinião” (e, obviamente, textos informativos, textos jornalísticos e textos publicitários) devem ser traduzidas de modo que os alunos (e até o docente que não elaborou aquela sequência didática) possam compreendê-las longe da presença do produtor original. Como já tratamos de “fato” e “opinião”, vejamos possíveis traduções para “distinguir”.

Distinguir é um ato. Traduzir esse ato de distinguir significa decompô-lo em vários outros atos, cujas primeiras pistas estão presentes nos dicionários de sinônimos da Língua Portuguesa. Buscando as acepções mais adequadas à demanda didática, podemos concluir, por exemplo, que o ato de distinguir exige o separar, dividir e o discernir, enfim, “perceber a diferença, caracterizar ou identificar a “marca” ou o “traço distintivo”. (Houaiss, 2021).

Agora, façamos a decomposição mental e esquemática dessa ação. Imaginemos que o ato de distinguir uma declaração de fato de uma declaração de opinião exige a rememoração das marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião, a leitura das declarações, a identificação de marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião naquele texto em particular, a comparação entre as marcas de cada declaração, o julgamento entre a definição remorada e a identificação experimentada e a criação e a expressão (oral, escrita ou por representação gráfica) de uma nova declaração de que as frases do texto contém declarações de fato ou declarações de opinião ou ambas.

Por essa exemplo, podemos concluir que a tradução de uma expectativa de aprendizagem (principalmente do verbo principal dessa expectativa – o indicador da ação) é, em si mesma, um momento de reflexão e de criação de uma sequência didática. O trabalho que se segue é apenas de expressar por escrito as frases de orientação e de discriminar materiais, tempo e circunstâncias de execução, como exemplificado no quadro 1.3.

 

Quadro 1.3.  Exemplo de sequência didática

Título:  …

Duração:  …

Público-alvo: alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.

Princípio de aprendizagem: :  …

Expectativa de aprendizagem: espera-se que, ao final das duas aulas, os alunos sejam capazes de ler criticamente mensagens de texto do Instagram, distinguindo declarações de fato de declarações de opinião.

Ações:

  • Ação 1: O professor sensibiliza a turma sobre o tema, partindo de um conflito cotidiano.
  • Ação 2: Os alunos são convidados a rememorar as marcas ou traços distintivos de declaração de fato e de declaração de opinião.
  • Ação 2: Os alunos leem textos que contém declarações de fato e/ou de opinião.
  • Ação 4: Os alunos identificam marcas ou traços distintivos de declarações de fato e/ou de opinião nos textos indicados pelo professor.
  • Ação 5: Os alunos comparam as marcas de cada declaração.
  • Ação 6: Os alunos julgam a correspondência entre as definições remoradas e a identificação experimentada sobre declarações de fato e/ou de opinião.
  • Ação 7: Os alunos criam e expressam-se oralmente ou por escrito uma nova declaração de que as frases do texto contêm declarações de fato, declarações de opinião ou ambas.

Fonte: Produzido pelos autores.

 

4. Os elementos constitutivos das sequências didáticas

A experiência já chancelou que as estratégias de ensino e avaliação, as declarações dos conhecimentos e dos recursos a serem empregados na aplicação são elementos básicos da sequência didática. Mas quais seriam os elementos de contexto? Quais são os modos de disposição desses elementos em um post do Instagram, em uma folha de papel A4, em uma apresentação de Power Point ou em uma ficha de cartolina? Que dimensões deve ganhar uma sequência didática?

Sobre essas questões, não há limite para a criatividade. Mas a comparação entre modelos nos permite montar o glossário que dá ideia da quantidade de elementos e das sinonímias dos seus respectivos campos semânticos. Observem a ilustração 1.4.

 

Quadro 1.4. Glossário dos elementos constitutivos de sequências didáticas

 

  1. ·        Descrição do gênero [Plano de aula, Sequência…]
  2. ·        Nome da escola
  3. ·        Data de execução
  4. ·        Autoria do plano / Proveniência
  5. ·        Título
  6. ·        Assunto / Tema
  7. ·        Questões / Questões norteadoras / Problemas
  8. ·        Relação com o currículo prescrito /
  9. ·        Destinação / Nível de ensino / Etapa de ensino / Série / Ano
  10. ·        Conteúdo / Objetos do conhecimento / Saberes / Conceitos / Habilidades / Valores / Atitudes
  11. ·        Público-alvo / Faixa etária
  12. ·        Tempo estimado / Carga horária
  13. ·        Objetivos / Objetivos gerais / Objetivos específicos / Expectativas de aprendizagem / Finalidade / Resultados desejados / Compreensões
  14. ·        Justificativas
  15. ·        Conhecimentos prévios / Pré-requisitos
  16. ·        Materiais / Material de apoio / Recursos / Recursos materiais / Recursos complementares
  17. ·        Estratégias de ensino / Metodologia / Como fazer / Orientações
  18. ·        Momentos / Etapas / Módulos / Tarefas / Atividades / Aulas / Ações
  19. ·        Avaliação / Estratégias de avaliação
  20. ·        Possibilidades de progressão / Adaptação a outras séries / anos / Adaptação a outros objetos do conhecimento
  21. ·        Referências
  22. ·       Anexos

 

Vocês devem ter percebido que as maiores variações terminológicas estão nos indicadores do que se deve aprender, nas metas de aprendizagem e nos atos da sequência didática.

O elemento mais raro nos exemplos consultados são as “possibilidades de progressão” da aprendizagem. Isso se explica em parte pelas singularidades temporais da maioria dos planos – projetados para uma aula. Considerando esse uso, uma variante de progressão da aprendizagem já está implícita na própria sequenciação dos atos de aprendizagem.

Sobre o modo de anunciar cada elemento, ele oscila entre o emprego dos verbos no infinitivo, presente, futuro, imperativo e o emprego de substantivos que indicam ação.

Ideologicamente, para muitos colegas, faz muita diferença entre anunciar como ato: “O professor capacitará o aluno a…” / “O aluno deverá ser capaz de…”, “O professor solicitará que o aluno escreva…” / “O aluno escreverá…”, “O aluno escreve…”, “O professor deverá solicitar que o aluno escreva…” / “O aluno deve escrever…”, “Professor, solicite que o aluno escreva…” / “Escreva…” ou, simplesmente, “Produção de um texto…”.

Para nós, não é um verbo isolado que demarca a ideologia coletivista. Os fins concebidos para o componente curricular e os valores cultivados nas atividades podem significar muito maior avanço no combate às desigualdades sociais, mediante o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais.

O sensato é que padronizemos a forma de enunciação, do início ao fim do plano, acolhendo, dominantemente, uma dessas possibilidades declarativas. Com relação ao gênero, são válidas as diversas formas contemporâneas. Quanto ao foco narrativo, até o momento não encontramos prescrições.

 

5. Modos de disposição dos elementos em uma sequência didática

A arquitetura da informação – ou o modo como serão dispostos os elementos da ilustração 4.4 – também pode assumir as mais diversas representações. Ela depende, por exemplo, da ênfase que o professor quer expressar. A distinção “tarefas de professor” e “tarefas de aluno”, a orientação da leitura do plano, a ênfase nas “etapas principais da sequência” e na prescrição detalhada e hierarquizada das etapas” foram algumas das opções com as quais nos defrontamos nos modelos consultados.

Para destacar a atividade de um e de outro agente na relação ensino-aprendizagem, podemos simplesmente discriminar os atos, iniciando com a própria palavra ou a sua abreviação (ilustração 1.5).

 

Ilustração 1.5. Identificação dos agentes

 Professor – Distribui as folhas de papel… ou P – Distribui…”

  • Aluno – Faz decalques sobre o relevo da peça… ou A – Faz decalques…” 

 

Para orientar a leitura, destacando ordem e sujeito de cada ato, podemos dispor os atos de modo linear e vertical (ilustração 1.6) ou e em “z” e em duas colunas (ilustração 1.7).

 

Ilustração 1.6. Orientação de leitura linear

 

  • Título
  • Objetivo
  • Conteúdo
  • P – Atividade 1 …
  • A – Atividade 1 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 2 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 3 …
  • Avaliação
 Ilustração 1.7. Orientação de leitura em Z

 

  • Título
  • Objetivo
  • Conteúdo
  • P – Atividade 1 …
  • A – Atividade 1 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 2 …
  • P – Atividade 2 …
  • A – Atividade 3 …
  • Avaliação

 

Para destacar o caráter mais genérico ou mais detalhado da sequência, podemos lançar mão de uma lista simples ou da combinação de vários elementos e diferentes níveis hierárquicos (ilustrações 1.8 e 1.9).

Devemos lembrar que quanto maior o número de horas-aula, mais hierarquizado o plano se torna, caso queiramos detalhar a orientação de uso.

Essa necessidade do detalhamento é ditada, inclusive, pela situação comunicativa. Se estamos diante dos alunos (presencialmente) e podemos compensar os detalhes com gestos, pequenas consultas no curso das atividades, a disposição linear simples pode dar conta. Mas se estamos a preparar um livro didático, onde a possibilidade de contato síncrono com o usuário desse recurso é remota, o detalhamento e as previsões de mudança de rota são fundamentais.

 

Ilustração 1.8. Sequência de atividades lineares

  • Título:  …
  • Objetivo:  …
  • Conteúdo
  • Atividade 1 …
  • P – Distribuir …
  • A – Decalcar …
  • Atividade 2 …
  • P – Questionar …
  • A – Expor …
  • Avaliação: …

 

 

  • Fonte: Produzido pelos autores.
 Ilustração 1.9. Sequência de atividades hierarquizadas

  • Título:  …
  • Objetivo:  …
  • Conteúdo
  • Atividade 1 …
  • Meta – Nesta etapa …
  • P – Distribuir …
  • P – Observe a representatividade …
  • P – Tente considerar a …
  • A – Decalcar …
  • Atividade 2 …
  • Meta – Nesta etapa …
  • P – Questionar …
  • 1. O que você quis mostrar com …
  • 2. Qual o significado de …
  • A – Expor …
  • P – Acompanhe o aluno no trabalho de …
  • P – Cuide para que o aluno …
  • Avaliação: …

 

Chegamos, por fim, às decisões sobre as dimensões de uma sequência didática. Como as demais, a situação comunicativa (a demanda que originou a sequência, o público, o tempo etc.) determina a nossa tomada de posição.

Se a sequência é produzida para uso cotidiano de outro professor (que não o autor), ela deve ser breve e funcional. Deve ser lida e compreendida em poucos minutos e em um só golpe de vista, ou seja, seus elementos principais devem estar enquadrados em uma tela de computador ou em uma folha de papel A4 e os recursos e acessórios devem figurar como anexos.

O princípio é extraído da experiência. Se necessitamos virar a página onde está inscrita a sequência, a disposição dos elementos já perdeu grande parte de sua funcionalidade. Observem os modelos que se seguem (figuras 1.10 e 1.11).

 

Ilustração 1.10. Modelo de sequência didática breve (I)

Título da sequência: A Brincadeira É FATO OU OPINIÃO?

Objetivo da sequência: De modo lúdico, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião.

Ações: As crianças deverão realizar a brincadeira É fato ou opinião?. Para isso, o professor deve:

    • dividir as crianças em duplas;
    • explicar como será a brincadeira;
    • elas deverão ler as frases das fichas:
    • copiar as frases que indicam uma opinião ou um fato, no local indicado da folha xerocada

Recursos: Clique AQUI para acessar as frases desta brincadeira.

    • [QUADRO COM DUAS COLUNAS – FATO E OPINIÃO]

Ações: Ao seu sinal, as duplas deverão:

    • trocar as fichas;
    • repetir os mesmos procedimentos até que todas as duplas tenham lido todas as frases.

Avaliação colaborativa : Para corrigir, pedir as duplas que:

    • troquem as folhas entre si;
    • uma criança leia a frase da ficha que tem em mãos;
    • a dupla deverá dizer se esta representa um fato ou uma opinião;
    • as demais crianças deverão concordar ou não;
    • o professor deverá copiar esta frase, na coluna que indica o tipo de frase, no quadro de giz;
    • fazer o mesmo para corrigir as demais frases
    • Fonte: Terra (sd. Adaptado).

 

 

Ilustração 1.11. Modelo de sequência didática breve (II)

Título da sequência: Fato e Opinião

Objetivo da sequência: Partindo de um problema do cotidiano escolar, as crianças devem aprender a distinguir declarações de fato de declarações de opinião e a emitir opiniões fundamentadas em fatos.

 Ações:

    • O professor cria um descritor gráfico para apresentar os termos “fato” e “opinião”. O quadro inclui definições par fato e opinião e palavras-chave indicadoras de fato e de opinião. O professor deve lembrar aos alunos que as palavras ajudam, mas devem sempre considerar ao contexto em que são usadas.
Fato Opinião
  • A declaração que pode ser provada.
  • Números
  • Estatísticas
  • Ciência
  • História
  • Não ficção
  • Informações
  • A declaração que apresenta uma crença e que não pode ser provada.
  • Pensamento
  • Dever
  • Crença
  • Bom
  • Ruim
  • Errado
  • Mau
    • Os alunos colam uma cópia do descritor gráfico em seus cadernos.
    • O professor lança uma questão: “Leite e chocolate devem ser servidos nas escolas?”
    • O professor solicita a opinião dos alunos. Os alunos ficam confusos entre os benefícios e malefícios da bebida à saúde.
    • O professor induz à leitura de um artigo de não ficção sobre a matéria.
    • Os alunos preenchem o descritor.
    • O professor induz à leitura de um artigo de opinião sobre a matéria.
    • Os alunos preenchem o descritor.

Avaliação:

    • Os alunos são induzidos a responderem à seguinte questão: “as escolas deveriam parar de vender refrigerantes?” Use dois fatos para apoiar a sua opinião.

Fonte: Satterfield (2013. Adaptado).

 

Se estamos preparando um manual para a consulta do professor durante um curso, a situação se inverte. A sequência é, aqui, objeto de exame e não instrumento pragmático e imediato. Assim, quanto maior o detalhamento, mais eficiente será o instrumento.

Essa situação justifica, por exemplo, a apresentação de todos os recursos (áudios, imagens, mapas etc.) no tempo e no espaço exato onde devem ser usados, com todo o aparato de vinhetas, boxes, quadros, notas de pé-de-página etc. que pudermos empregar para torná-la inteligível e autoexplicável. Observem as ilustrações 1.12 e 1.13).

 

Ilustração 1.12. Modelo de sequência didática extensa (I)

[…] Sobre este plano*

Título da aula: Ler e interpretar o gênero Crônica

Finalidade da aula:

    • ·        Ler, de forma autônoma e compartilhada, o gênero Crônica, compreendendo o sentido global do texto e o seu caráter reflexivo / Localizar informações explícitas no texto e recuperar informações implícitas / Compreender o sentido de palavras pelo contexto em que estão inseridas.

Ano: 5º. Ano do Ensino Fundamental

Gênero: Crônica

Objeto(s) do conhecimento: Estratégia de leitura / Compreensão em leitura / Decodificação / Fluência de leitura

Prática de linguagem: Leitura / escuta (compartilhada e autônoma)

Habilidade(s) da BNCC: EF15LP02, EF15LP16, EF35LP01, EF35LP03, EF35LP05

Sobre esta aula: esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula com foco no gênero Crônica e no campo de atuação Artístico-literário/Vida cotidiana. A aula faz parte do módulo de leitura/escuta (compartilhada e autônoma).

Materiais necessários: – Cópias da atividade para todos os alunos

    • ·        Pincel para quadro

Informações sobre o gênero: A palavra Crônica vem do grego, Chronos, e o gênero, de fato, possui uma ligação direta com o tempo, pois tem por base fatos simples, do cotidiano, expostos em linguagem literária. Os textos se caracterizam por serem narrativas curtas, com tempo, espaço e personagens reduzidos e predominância de linguagem coloquial, características que tornam a leitura envolvente e acessível aos leitores. Muitas vezes lançando mão de recursos humorísticos e ironia, a Crônica tem sempre um caráter crítico e/ou reflexivo.

Dificuldades antecipadas: O texto contém algumas palavras pouco usuais, como lograva, temeridade, ignaros. Para que os alunos as compreendam, serão empregadas diversas estratégias: releitura, substituição por equivalentes, escolha entre algumas opções. Os questionamentos que exploram os dados inferenciais podem precisar da intervenção do professor para serem respondidos.

Referências sobre o assunto:

ARAUJO, Djario Dias. Crônica: o cotidiano em destaque. In: MENDONÇA, Márcia. Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Formação continuada de professores. Recife, MEC/CEEL, 2008. P.55 – 66. Disponível em: <http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/35.pdf>.

PORTILHO, Gabriela. Leve a crônica para as aulas de língua portuguesa. Nova Escola, 2013. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2171/leve-a-cronica-para-as-aulas-de-lingua-portuguesa>.

VILARINHO, Sabrina. Crônica. Brasil Escola. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/redacao/cronica.htm>.

https://brasilescola.uol.com.br/redacao/a-cronica.htm

Tema da aula:

ler e compreender a crônica

Tempo sugerido: 1 minuto

Orientações: Ler o título com os alunos, comentando-o e explicando-o brevemente com base no item “informações sobre o gênero” (slide anterior).

Introdução

Vamos relembrar o texto Um mundo lindo, que foi trabalhado na aula anterior? Para recordar a história, vamos reconta-la da seguinte maneira:

    • ·        O professor começará o reconto, narrando o início da história.
    • ·        Em seguida, chamará um aluno, que terá que continuar a história de onde ele parou. O aluno deverá incluir o máximo de informações e detalhes dos quais se lembrar.
    • ·        Esse aluno chamará outro para dar continuidade, seguindo as mesmas regras, e assim sucessivamente, até chegarmos ao final da história.

Tempo sugerido: 9 minutos

Orientações (referem-se à atividade exposta nos slides 3 e 4):

    • ·        Antes de exibir a atividade proposta no slide 3, inicie uma tempestade de ideias com os alunos, a fim de resgatar o que foi trabalhado na aula anterior. Lance ao grupo questionamentos como: Quem lembra o que vimos na aula passada? Sobre o que falavam os dois textos que trabalhamos? Há diferenças na forma com que os textos tratavam do assunto? Quais?
    • ·        Espera-se que os alunos lembrem-se dos textos explorados anteriormente (a notícia “Último rinoceronte-branco do norte morre e espécie entra em extinção” e a crônica “Um mundo lindo”) e que ambos tratavam do mesmo assunto – a extinção de animais -, porém com abordagens e objetivos diferentes.
    • ·        Exponha para o grupo que neste momento eles trabalharão novamente com um dos textos da aula anterior – a crônica Um mundo lindo, de Marina Colasanti* -, com o objetivo de analisá-lo e conhecê-lo mais a fundo. Acesse e/ou imprima o texto na íntegra, clicando aqui.
    • ·        Faça a leitura do slide 3 para o grupo, certificando-se de que todos compreenderam o comando e o objetivo da atividade, que é relembrar a história com a maior riqueza de detalhes possível, a partir de uma colagem de recontos sequenciada.
    • ·        Inicie o reconto do texto (slide 4) e, em seguida, escolha um aluno para continuá-lo. Este deverá escolher um colega para dar sequência e assim sucessivamente.
    • ·        Se for necessário, instigue outros alunos a acrescentar informações importantes, omitidas pelo(s) autor(es) do relato.

Após a conclusão do reconto, dar início à atividade escrita de interpretação. […]

Fonte: Elaborado por Janira Alencar Vieira de Souza (sd) e disponível em Nova Escola.

(*) Obs: Esta é a segunda aula de uma sequência de 15 planos de aula. Recomendamos o uso desse plano em sequência.

  

Ilustração 1.13. Modelo de sequência didática extensa (II)

Título da sequência: Informação versus opinião

Objetivos: Relacionar e diferenciar notícia de artigo de opinião.

Descrição das atividades: Vocês analisarão uma charge, uma tirinha, uma notícia e um artigo de opinião que abordam práticas, usos e/ou aspectos negativos da internet. O tema tem sido cada vez mais debatido, seja em função da influência que as redes sociais tiveram sobre os processos democráticos como as eleições norte-americanas de 2016, seja pelos resultados de pesquisas acadêmicas sobre o impacto da internet na vida cotidiana dos cidadãos.

1ª etapa – Charge, tirinha e notícia

Antes de iniciar as atividades relacionadas ao uso da internet, é importante que você, professor e professora, procure se atualizar sobre o tema, lendo notícias e artigos de jornais. Algumas dicas:

    • ·        Artigos e reportagens do site Observatório da Imprensa (http://www.observatoriodaimprensa.com.br/), ONG brasileira especializada na análise do comportamento da mídia, em especial a jornalística.
    • ·        Matéria do canal Tab UOL (https://cutt.ly/oj50wcq) sobre a privacidade na era dos algoritmos e dados. Será que temos domínio sobre o que compartilhamos nas redes sociais e como isso pode ser usado para nos manipular?
    • ·        Artigo da revista Superinteressante (https://cutt.ly/Fj52UbO) , para saber saber mais sobre as Deep fakes, que se valem de recursos tecnológicos sofisticados, como vídeos manipulados, para espalhar desinformação.
    • ·        Livro Caiu na rede, é peixe, organizado por Cora Rónai (Rio de Janeiro, Ed. Agir, 2005). A obra reúne 67 textos literários de larga circulação na internet, falsamente atribuídos a autores como Millôr Fernandes e Carlos Drummond de Andrade, discutindo essa prática de desinformação, comum na mídia eletrônica.

Atividades

1. Com o objetivo de ampliar conhecimentos prévios a respeito do tema, pergunte aos alunos e às alunas se acompanham as discussões que se têm produzido nas mídias, inclusive digitais, sobre as vantagens e desvantagens da internet para as relações entre as pessoas; a pesquisa de informações confiáveis; o debate e a produção social de conhecimentos. Caso a familiaridade da turma com essa preocupação social seja pequena, faça uma breve explanação a respeito. Nesse momento, as leituras sugeridas na etapa 1 desta oficina podem lhe ajudar na preparação da aula

2. Após essa primeira explanação, divida a classe em grupos e projete as duas imagens. Peça-lhes que leiam e discutam tanto a tirinha quanto a charge a seguir.

Tirinha

Tirinha1 SAEB

A tirinha é de Laerte Coutinho. Nascida em São Paulo em 1951, Laerte é uma das mais importantes quadrinistas do país. Em coautoria com dois amigos, também cartunistas da “primeira divisão”, Angeli e Glauco, publicou as tiras Los três amigos. Lançou uma revista em quadrinhos própria, Piratas do Tietê, e criou personagens inesquecíveis, como o Hugo Baracchini desta historieta, um homem urbano sempre às voltas com problemas típicos da vida contemporânea. Parte de sua produção pode ser conferida no site do Itaú Cultural (https //cutt.ly/Nj59EYn).

Tirinha2 SAEB

A charge é de Eduardo dos Reis Evangelista. Duke, como se tornou conhecido, também nasceu em 1973, e é de Belo Horizonte, Minas Gerais. Assina as charges diárias dos jornais O Tempo e Super Notícia, mantendo, ainda, o site oficial (http //dukechargista. com.br/), no qual você poderá apreciar outras charges, caricaturas e tirinhas de sua autoria. Recebeu o troféu HQMIX como melhor cartunista brasileiro de 2008.

3. Para favorecer a compreensão e instigar a discussão, você pode fazer perguntas como:

Sugestões para a Tirinha

    • ·        O que há de comum entre a tirinha e a charge?
    • ·        Espera-se que os alunos percebam que ambas as imagens têm em comum uma posição crítica em relação a certos usos da internet.
    • ·        Como você traduziria em palavras cada uma delas?
    • Sugestões para a Charge
    • ·        Assim como na publicidade, há muita propaganda enganosa na internet.
    • ·        Tem site que “se acha”…
    • ·        Nem mesmo no consultório do psicanalista estamos a salvo.
    • ·        A facilidade de acesso à informação digital desencoraja os esforços pessoais de investigação.
    • ·        A internet pode “falar” mais a nosso respeito que nós mesmos.

4. Em seguida, peça aos alunos que leiam silenciosamente a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que se encontra na seção Coletânea.

Para saber mais  – Notícia

“Matéria-prima” dos jornais, a notícia relata fatos que estão ocorrendo na cidade, no país, no mundo. O objetivo da notícia é informar o leitor com exatidão. Mesmo tendo a pretensão de ser “neutra” e confiável, ela traz em si concepções, princípios e a ideologia dos órgãos de imprensa que a divulgam.

Seja no jornal impresso, seja em um portal jornalístico da internet ou em outras mídias, as notícias aparecem de acordo com o grau de relevância (das mais importantes para as menos importantes). Para chamar a atenção dos leitores, algumas notícias se iniciam com uma manchete bem objetiva, com verbo sempre no presente. Em seguida, vem o lide (lead), ou primeiro parágrafo, que contém as informações básicas sobre o fato noticiado. O lide apresenta esquematicamente o fato noticiado pela indicação sucinta de seus componentes  o que ocorreu, envolvendo quem, como, quando, onde e por quê. Originária do inglês — lead —, essa palavra tem sido cada vez mais utilizada em sua forma abrasileirada, lide.

5. Dê tempo aos alunos para que leiam a notícia e só então comece uma conversa, instigando-os com perguntas

    • ·        A notícia foi publicada em veículo impresso ou digital?
    • ·        De circulação ampla ou restrita?
    • ·        Confiável ou não?
    • ·        Quem é o jornalista responsável pela notícia?
    • ·        Há alguma informação a seu respeito na matéria?
    • ·        Qual é o assunto principal abordado pelo texto?
    • ·        É atual ou ultrapassado, em relação à data de publicação? Para que tipo de leitor(a) a notícia se dirige?
    • ·        Que importância essas informações podem ter para esse(a) leitor(a)?
    • ·        Com que finalidade esse assunto é abordado?

6. Após o debate, faça uma leitura, em voz alta, da mesma notícia. Conversando com os alunos e as alunas, reforce que os principais fatos noticiados no texto são:

    • ·        A internet é um meio de comunicação em que circula uma grande quantidade de informações duvidosas e de notícias falsas.
    • ·        Boa parte dos usuários não só já se deu conta dessa realidade como manifesta desconforto com esse estado de coisas.
    • ·        A empresa responsável por um aplicativo de comunicação muito utilizado anunciou que está desenvolvendo estratégias para limitar a propagação da desinformação por meio da ferramenta.
    • ·        A estratégia é limitar o número de pessoas para quem uma mensagem pode ser encaminhada, de modo a evitar o “spam” e a disseminação massiva de notícias falsas.

7. Alimente a conversa perguntando:

    • ·        Qual foi o fato que virou notícia? Qual é a relevância dessa notícia?
    • ·        Qual é sua opinião sobre a confiabilidade das informações disponíveis na internet?
    • ·        O autor dá sua própria opinião ou apenas registra seja um fato, seja uma opinião corrente?

8. Mostre que a notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” tende a provocar reações diversas  muitas pessoas podem aprovar incondicionalmente a iniciativa; no entanto, haverá quem considere que trata-se de interferência abusiva de uma empresa sobre a liberdade de expressão na internet, prejudicando, por exemplo, a compreensão e a circulação de brincadeiras e simulações. Outros, ainda, poderão considerar que discernir fontes confiáveis e não confiáveis não é tarefa para um aplicativo de conversas, mas direito e responsabilidade inalienáveis de cada cidadão.

9. De qualquer forma, procure mostrar que, na notícia, o jornalista procura não assumir, ele mesmo, posição a respeito do que divulga. O objetivo – nesse caso – é apresentar os fatos em si:

    • ·        a opinião de usuários a respeito da confiabilidade das informações na internet;
    • ·        o lançamento de uma ferramenta para o combate à desinformação por um aplicativo.

10. Para deixar isso bem claro, projete trechos da notícia “Contra desinformação, WhatsApp limita encaminhamento de mensagens” que comprovam essa afirmação e peça que os alunos e as alunas os examinem.

“Um dos maiores problemas do aplicativo de mensagens WhatsApp nos últimos anos é a disseminação de notícias falsas. Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade. Por conta disso, a empresa vai implementar a partir desta terça-feira, 7, uma nova política para tentar frear a desinformação dentro de sua plataforma, limitando mais uma vez o encaminhamento de mensagens.”

“Hoje, a empresa limita que uma mensagem seja encaminhada simultaneamente a cinco conversas ou grupos de uma vez só. A barreira foi implementada em 2019 em todo o mundo e reduziu a disseminação de notícias faltas em 25%, segundo a empresa. Ela seguirá sendo válida. O que muda agora é que, depois que esse limite for atingido, o usuário só poderá mandar a mesma mensagem a um contato ou grupo de cada vez – até a segunda-feira, 6, era permitido redistribuir a mensagem em grupos de cinco encaminhamentos.”

Mostre aos alunos que trechos como “(…) Se em dias normais isso é algo perigoso, em épocas como a da crise do coronavírus isso se torna ainda mais danoso para a sociedade.”, para referir-se à importância do recurso em questão são utilizados de forma a dar a impressão de que correspondem a avaliações do público leitor, e não do jornalista.

Fonte: Laginestra (coord) (2021. p.56-63).

 

Essas alterações nas dimensões da sequência se justificam também quando queremos detalhar as intervenções avaliativas em cada um  dos momentos que elas devem ocorrer  antes da primeira ação do aluno, durante as ações do aluno e após a principal ação do aluno. Mas este é o assunto das próximas duas aulas.

Referências

LAGINESTRA, Maria Aparecida (Coord). Olimpíada de Língua Portuguesa. Pontos de Vista – Caderno do Docente – Orientações para produção de textos do gênero artigo de opinião. São Paulo: Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária; Itaú Social, 2021.

SATTERFIELD, Amy. Fato e Opinião. Eclectic Educating, 9 fev. 2013.Disponível em< http://www.eclecticeducating.com/2013/02/fact-and-opinion_9.html>Consultado em 21 out. 2021.

SOUZA, Janira Alencar Vieira de. Plano de aula: Ler e interpretar o gênero Crônica. Nova Escola, sdt. Disponível em< https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/5ano/lingua-portuguesa/ler-e-interpretar-o-genero-cronica/2972 >Consultado em 21 out. 2021.

TERRA, Elisângela. Brincadeira – É fato ou opinião? Atividades para Educadores. Disponível em< https://atividadesparaeducadores.blogspot.com/2017/08/brincadeira-e-fato-ou-opiniao.html>Consultado em 21 out. 2021.

Atividades referentes a esta aula

Após a leitura deste texto, esboce alguns elementos da sua sequência didática. Comece com os elementos básicos: título, expectativa de aprendizagem e princípio de aprendizagem. Depois disso, tire dúvidas com os colegas de grupo e com o professor (na aula síncrona) sobre o texto e sobre o seu esboço.

Até lá.

Resultados das avaliações colaborativas sobre as resenhas da primeira unidade

29 de setembro de 2021

Colegas, boa tarde!

Seguem os resultados da avaliação que as turmas fizeram sobre a resenha produzida por cada grupo. Resultados de nomes específicas podem ser acessados via teclas de atalho (Control + F)

Cada grupo tem até uma semana para fazer autoavaliação a partir do feedback da turma e/ou reivindicar nova correção.

Os que já querem incorporar a nota resultante da atual avaliação, devem me informar no primeiro dia de aula da segunda unidade.

A nota final de cada grupo é extraída a partir da seguinte fórmula:

A nota da unidade 1 de cada grupo resulta do seguinte cálculo:

Soma dos SIM (31) + soma dos NÃO (18) = Total de pontos disputados (49)

(Soma dos SIM * 100%) / Total de pontos disputados

(31 x 100% )/49 = 63,3 (Nota seis vírgula três).

Até já.

 

 

  • ANA PAULA LIMA DOS SANTOS,
  • KARINA SANTANA MENDONÇA
  • LARISSA SANTOS LIMA
  • LUARA EMANUELLE ALVES DE JESUS
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 1
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 1
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  • Andresa Souza Santos
  • Clarice Beatriz Santos Silva
  • Flavia Silva Rocha
  • Marcia Evangelista da Silva Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 2
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 5
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?10 / 10 respostas corretas
  • Bruna Isabela de Sá Silva
  • Carla Pereira Barros
  • Laís Regina Leite Pinheiro
  • Tabatha Costa Bastos
  • Tauam Marques Pinheiro
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 8
NÃO 2
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?
  • SIM 10 (100%)
  • NÃO 0 (0%)0 (0%)
  • Crislane dos Santos Ramos
  • Izabel Silva Souza
  • Madalena Passos David
  • Renata Carmelina Santos Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
Não 5
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
Não 5
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 2
NÃO 5
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Danielle Santos Menezes
  • Keilla de Jesus Andrade
  • Luiza Tainara de Jesus Carvalho
  • Larissa Simone do Carmo Lima.
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 10
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?4 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 6
  • Eliane de Carvalho Pino Andrade
  • Gildeane Hilglley Alves da Silva
  • Lanna Stefhanny dos Santos Ribeiro
  • Lorena Melo dos Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 1
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 11
NÃO 1
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 6
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?12 / 12 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 12
NÃO 0
  • Felipe Macêdo Rocha
  • Inajá Santos Ferreira
  • Gabriele Silva Santos
  • Ketlenn Santana Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?9 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 4
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?8 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 8
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?4 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 7
  • KEROLLYN CRISTINA DOS SANTOS SOUZA
  • RAIMUNDO RENATO DA SILVA NETO
  • REBECA SANTA RITA FREITAS
  • THALISSA SILVA SOUZA
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 11
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 6
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?11 / 11 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 11
NÃO 0
  • Lucileide Simplicio da Silva
  • Ailton Santos de Andrade
  • Karine Santos Santana
  • Louyse Gabrielle da Conceição Pereira
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?3 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
NÃO 7
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 3
NÃO 7
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?6 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 6
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?8 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
NÃO 2
  • Brenda Kerolle Lima do Nascimento Santos
  • Ivana Maria Santana Andrade
  • Thais Silva Rocha Melo
  • Yasmim da Silva Ferreira.
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?9 / 9 respostas corretas
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✓ SIM 9
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?8 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 8
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"9 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 9
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 3
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 9 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?3 / 9 respostas corretas
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✓ SIM 3
NÃO 6
  • Identificação deste formulário
  • Adria Gabriele Santos Feitosa
  • Mirielle Silva Santana
  • Taislaene Araújo Santos
  • Williany Souza Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 6
NÃO 4
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?7 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 7
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?10 / 10 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 10
NÃO 0
  • Elizandra de Jesus Fernandes
  • Iara Luizi Souza dos Santos
  • Misael Emilio Gama Góis
  • Rafaela da Solidade Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
  • 02468✓ SIMNão7 (100%)7 (100%)0 (0%)0 (0%)
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  • Ana Regina Alves França Silva
  • Andrielle de Oliveira Dantas Mendonça
  • Denise Vieira Santos
  • Wendy Leticia Ramos Alves Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?4 / 7 respostas corretas
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✓ SIM 4
NÃO 3
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
NÃO 5
  •  Cleberton Almeida de Oliveira
  • Douglas Batista Santana
  • Evellyn Brenda da Silva Santos
  • Jamile Bispo Peixoto
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?2 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 2
NÃO 5
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
Não 4
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  • Flávia de Jesus Santos
  • Gleiciane dos Passos Torres
  • Marina Batista Ribeiro
  • Zaiane Tayse Barbosa de Souza
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 0
NÃO 7
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Inara Larissa Carregosa dos Santos
  • Milena Pereira Santana Souza
  • Nívea Juliana Souza Silva Santos
  • Ricardo Meneses
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
Não 4
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 7
NÃO 0
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • Isabela Menezes Santos
  • Larissa dos Santos
  • Lourena Cristina da Silva Lima
  • Maria Verônica Rocha Santos
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
Não 2
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 4
NÃO 3
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 5
Não 2
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 3
NÃO 4
  • DEYVID FERNANDO NASCIMENTO OLIVEIRA
  • JÉSSICA SILVA DOS SANTOS VIEIRA
  • LUCAS ALMEIDA MARCAL
  • MICAELA FRANCIELE COSTA
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?5 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 5
NÃO 2
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
Não 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 2
NÃO 5
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 4
Não 3
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
NÃO 0
  • ARIADENI PINHEIRO DOS SANTOS
  • LORENNE DO CARMO PINA
  • KETLHYN MYLLENA DE SOUZA MELO
  1. O título da resenha sintetiza e/ou indica o conteúdo da resenha?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
NÃO 3
  1. Os dois primeiros parágrafos são construídos com, pelo menos, quatro das oito unidades de informação demandadas pela atividade?7 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 7
Não 0
  1. Os dois últimos parágrafos foram construídos com as quatro unidades de informação demandadas pela atividade?4 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 4
Não 3
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "De que trata a obra resenhada?"6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1
  1. A resenha responde, de modo claro e sucinto, à seguinte questão: "Qual o maior defeito da obra resenhada?"0 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
SIM 1
NÃO 6
  1. O texto incorre em, no máximo, três imperfeições que afetam a norma culta da língua portuguesa (pontuação, grafia das palavras, acentuação, concordância verbal/nominal/gênero/número, período incompleto etc.)?3 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ Sim 3
Não 4
  1. O texto respeita o limite de 800 a 1200 palavras, incluindo título e referências?6 / 7 respostas corretas
Valor Contagem
✓ SIM 6
NÃO 1

 

Problemas de aprendizagem: distinção entre fato e opinião | Itamar Freitas

29 de setembro de 2021

Um problema de aprendizagem

Um dos piores desempenhos dos alunos sergipanos do 5º ano do Ensino Fundamental está na distinção entre fato e opinião. Nesse descritor de Língua Portuguesa, os resultados da Prova Brasil indicam “baixo grau de domínio”. Nos anos 2017 e 2019, pouco mais de 20% dos alunos que submeteram à prova conseguiu estabelecer a diferença. (Foco Brasil, 2021). Esses números sugerem que os professores sergipanos devem considerar o ensino dessa distinção como atividade prioritária.

Não há mágica para melhorar os resultados. O que sugiro, diante da posição dos especialistas e dos saberes tácitos que desenvolvi na formação de professores, são quatro ações.

A primeira já foi citada. Consiste em transformar o ensino da diferenciação entre fato e opinião como prioridade nos planos de ensino.

A segunda é tomar uma definição de fato e uma definição de opinião coerentes entre si e planejar sequências didáticas que criem situações nas quais tal diferença possa ser comunicada, percebida, exemplificada, compreendida e autoavaliada pelos alunos.

A terceira ação é a construção de um instrumento de avaliação, necessariamente alinhado à referida sequência didática para auferir o grau de compreensão dos alunos submetidos às atividades específicas de ensino e aprendizagem sobre fato e opinião.

A quarta, por fim, é considerar os resultados desta avaliação e retomar o planejamento, tornando-o mais flexível, mais simples (ou mais complexo), partindo das demandas imediatas manifestadas por esses alunos.

Nesta segunda unidade do curso de Avaliação Educacional, não chegaremos ao quarto passo. Entretanto, demonstraremos como se pode cumpri-lo apresentando visão sumária de todos eles na aula de hoje.

O tópico que vocês acompanham representa o primeiro passo. O próximo tópico é o passo da definição. Encerraremos este encontro síncrono com o passo relativo à construção de um instrumento de avaliação para auferir o grau de compreensão a respeito desse descritor que preocupa as autoridades educacionais de Sergipe.

Supondo que vocês, futuramente, assumam postos no sistema público de educação, penso que terá sido importante vivenciar o problema de aprendizagem a ser enfrentado junto aos seus alunos. É o que fazemos, a partir de agora.

 

Uma significação para “fato” e para “opinião”

Nos domínios da Filosofia, várias significações para “fato” e “opinião” podem ser colhidas. Para o que nos interessa nesta aula e neste contexto nacional (fake News, fascismos e obscurantismos de varia espécie), considerei o significado que prioriza os conhecimentos controlados submetidos ao escrutínio de corporações de especialistas. Em síntese, considerei fato e opinião como categorias determinadas pelas ciências.

Em tal sentido, fato é a declaração resultante do conhecimento de algo (ou sobre algo) que depende de um método e da controlada isenção das crenças de quem emprega este método. De modo direto, fato é aquilo que “pode ser verificado ou confirmado por qualquer um que disponha dos meios adequados, e que pode ser descrito ou previsto de forma passível de aferição.” (Abbagnano, 2007, p.429). Vejam o exemplo:

A Covid-19 foi a maior causa isolada de mortes no Brasil em 2021, com 92 mil óbitos, aponta levantamento feito pela CNN com base em dados do Portal da Transparência de Registro Civil da Arpen (Associação Nacional dos Registradores de Pessoas Naturais) no período de 1º de janeiro a 18 de março. O número corresponde a 28% do total das mortes no ano.

Dados de anos anteriores do Datasus (Departamento de informática do Sistema Único de Saúde) mostram que, com 272 mil mortes em um ano, a doença seria a principal causa de óbitos no país, quando comparada com a média anual de óbitos por outros motivos.

Na declaração “A Covid-19 foi a maior causa isolada de mortes no Brasil em 2021” há fato porque o conhecimento sobre os tipos de morte no Brasil foi extraído mediante análise estatística do número de mortos e comparação entre os números de mortos para cada causa. Esse conhecimento foi elaborado por enfermeiros, médicos, matemáticos, estatísticos e outros profissionais sem que as suas crenças religiosas, políticas e preferências estéticas interferissem diretamente nos resultados do seu trabalho.

É impossível retirar a crença da mente dos estatísticos e dos médicos que atuaram neste trabalho. Mas o processo de controle interno de cada corporação profissional trabalha para coibir eventuais distorções advindas de crenças individuais estranhas aos fins da pesquisa e ao bom uso dos métodos de análise. Somente em situações extremas, vamos encontrar pessoas que acusem a Associação Nacional dos Registradores de Pessoas Naturais como instituição “petista”, “comunista” ou desejosa da “destruição do Brasil”.

O interesse nas categorias “fato” e “opinião” e os resultados da sua significação diferem no mundo acadêmico. O fato físico pode não receber o mesmo tratamento do fato histórico. E mesmo o fato histórico até pode receber outro nome: acontecimento. Contudo, cada ciência incorpora mais ou menos a definição acima.

No geral e, repetindo, para o que necessitamos neste contexto de obscurantismo, fato é a coisa e o conhecimento que confirma a existência/ocorrência dessa coisa, adquirido com o emprego de métodos de conhecimento geral e relativamente independentes das crenças dos usuários destes métodos.

Veja este exemplo: “Considerando o conjunto de teses e dissertações sobre golpes militares no Brasil do século XX, defendidas nos últimos 10 anos em universidades púbicas e confessionais, podemos afirmar que cada um dos eventos do gênero contou com a participação direta do Exército Brasileiro. Esta força militar, portanto, é uma instituição inerentemente golpista”.

No período acima, há declaração de fato (o Exército Brasileiro participou de golpes), acompanhada de conhecimento produzido metodicamente e legitimada pela população em geral (teses e dissertações defendidas publicamente em universidades).

Quanto à opinião (que sofre de idênticas variações filosóficas), tomaremos como categoria inserta no campo semântico de fato, embora caracteristicamente diferente. Enquanto o fato é a coisa ou o resultado da coisa (uma declaração) adquirida com o emprego de métodos e relativamente independente das crenças dos seus conhecedores, a opinião é a coisa ou resultado da coisa (uma declaração) “que não inclua garantia alguma da própria validade” (p.759).

Dizendo de outro modo, opinião é qualquer proposição enunciada sem a necessidade de emprego do método ou do esforço de isenção ideológica de quem a enuncia. Por essa razão, em geral, as opiniões são marcadas pelo sentimento, pensamento e/ou vontade de uma só pessoa que não necessariamente guarda compromisso algum com o coletivo especializado no assunto da sua declaração.

No exemplo imediatamente anterior, a declaração de que o Exército Brasileiro é uma “instituição inerentemente golpista” é uma opinião. Essa afirmação não encontra respaldo no enunciado que não se ocupa de características essenciais e inseparáveis da instituição “Exército Brasileiro”. No contexto do exemplo, as teses e dissertações apenas afirmam que o Exército participou dos golpes. A extrapolação atribuidora de determinada essência ao Exército Brasileiro é da responsabilidade individual de quem a enuncia.

Essa diferença entre fato e opinião nos induz a afirmar que opinar é ruim ou que ela deva ser sempre apoiada em pesquisa científica? A resposta é não. Opinar é expressar posição, ainda que tal posição não tenha passado pelo crivo dos pares. É uma capacidade humana que viabiliza a interação em sociedade.

Opinar é uma forma de experimentar a classificação das coisas que nos rodeiam, ainda que tal classificação não tenha (repetimos) passado pelo crivo dos especialistas.

Opinar é, na maioria dos casos, pré-julgar, antecipar um julgamento para antever os resultados de determinada situação. Quem quer comunicar interesse de fazer provar um petisco ou fazer sexo com outra pessoa não necessita empreender uma investigação acadêmica sobre o alvo do seu desejo antes de o consumir ou de o consumar. Em geral, essa pessoa emprega conhecimento tácito, opinião dos colegas, técnicas que circulam em séries etc. e dispara a declaração: “Isso aqui parece gostoso!”; “Você é lindo!”

Em outras situações, porém, o desconhecimento da diferença ou o desprezo pelas características do fato e as características da opinião podem implicar em acontecimentos graves, pondo em risco, inclusive, a vida do grupo daquele que opina e, até, de populações inteiras.

Isso pode ocorrer porque, nos últimos dois séculos, várias das instituições organizadoras das sociedades têm se estruturado em princípios científicos. Exemplo de organizações do tipo, criadas a partir de reflexão e experimentação controladas, são: o Estado (brasileiro) e as ações deste Estado em relação à sociedade civil (políticas de saúde, segurança e educacionais).

No mundo privado, entretanto, os princípios científicos também possuem a sua importância. A justiça familiar e os conflitos conjugais para chegarem a bom termo são geridos por algumas práticas fundadas em princípios científicos (observação, quantificação e comparação). O simples e grave enunciado de que “Você me traiu”, por exemplo, exige provas adquiridas por métodos e depoentes independentes. Depende de procedimentos que levem um dos contendedores a afirmar: “Você me traiu: isso é um fato. E eu tenho razão!”

Também por esses motivos, o conhecimento presente maior parte do conteúdo escolar é constituído por fato e não por opiniões. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse descritor de conhecimentos gera expectativas de aprendizagem (ou objetivos educacionais) para as disciplinas de Ciências, Língua Portuguesa, História e Geografia.

A distinção referida está presente nos currículos, enfim, para que os alunos, em situações da vida prática e pública, resolvam os problemas coletivos a partir da emissão de declarações de fatos, guardando as declarações de opinião para as situações nas quais elas estão necessariamente demandadas.

Agora, façamos um breve exercício para verificar se vocês compreenderam bem os argumentos que apresentamos neste texto e se estão à vontade para aplicá-los em situações da vida prática.

 

3. Sequência didática para a compreensão da diferença entre fato e opinião

Nome do estabelecimento de Ensino – Universidade Federal de Sergipe

Data de execução – 28/09/2021

Autoria do plano – Prof. Itamar Freitas

Título – O que é fato e o que é opinião?

Assunto – Distinção entre fato e opinião

Questões – Os alunos conseguem definir fato e opinião? Os alunos são capazes de identificar e distinguir declarações de fato e declarações de opinião discursos manifestos em diferentes gêneros textuais?

Relação com o currículo prescrito – A discussão sobre fato e opinião está relacionada ao diagnóstico efetuado pela Prova Brasil sobre o desempenho dos alunos sergipanos do 5º ano do Ensino Fundamental, na disciplina Língua Portuguesa. Essa é a motivação. No curso superior, a discussão é inserida como um problema de aprendizagem que precisa ser equacionado ou minimizado com a elaboração de sequências didáticas e instrumentos de avaliação, um dos objetivos do Curso de Avaliação Educacional.

Destinação – Alunos do Ensino Superior (vários períodos)

Conhecimentos – definições de fato e de opinião

Habilidades – definir categorias, identificar e exemplificar referentes de categorias, comparar e distinguir referentes de categorias

Valores – Respeito ao Estado democrático de direito.

Tempo estimado – 60min

Objetivo geral – Envolver os alunos em uma situação de aprendizagem na qual seja convidado a identificar um problema, refletir sobre formas de resolução desse problema e a construir elementos de ensino e de avaliação.

Objetivo específico/expectativa de aprendizagem – Ao final desta aula, espera-se que os alunos sejam capazes de distinguir fato de opinião e se sintam estimulados, mediante o exemplo fornecido pelo professor, a projetar uma sequência didática e um instrumento de avaliação sobre matéria similar.

Justificativas – A sequência foi produzida a partir da necessidade de demonstrar a articulação entre avaliação, métodos de ensino e problemas reais de aprendizagem na rede pública.

Conhecimentos prévios – domínio do conceito de avaliação educacional e de outras categorias do mesmo campo semântico.

Recursos – Texto escrito “Fato e Opinião” e Formulário de avaliação.

Estratégias de ensino – Exposição introdutória à sequência, leitura, discussão e apresentação de exemplos por parte dos alunos.

Momentos didáticos

Ações Tempo Habilidades
1. O professor apresenta os objetivos, justificativas e etapas da aula. 05 min _
2. Os alunos são convidados à leitura do texto. O professor dirime dúvidas dos alunos e os estimula a exemplificarem situações em que identificam a presença de fatos e/ou de opiniões. 20 min Leitura

Interpretação

Aplicação
3. Os alunos são convidados a aplicarem os seus conhecimentos mediante teste com itens de resposta construída, durante 20 minutos. 20 min Aplicação

Avaliação
4. O professor apresenta o resultado da avaliação. Os alunos argumentam sobre as causas de eventuais problemas de aprendizagem (instrumento, entendimento, conhecimentos prévios etc.). Os alunos sugerem medidas didáticas para minorar os eventuais problemas de aprendizagem revelados pela avaliação. 40 min Argumentação

Problematização

 

 

Avaliação – Metaavaliação diagnóstica, mediante formulário de itens de resposta construída.

Possibilidades de progressão – Esta sequência didática pode ser empregada em outras situações, onde os alunos estejam, por exemplo, no primeiro ou no último período. A gradação a complexidade pode ser efetuada com a mudança dos textos motivadores, da natureza dos itens (IRC/IRS) e dos próprios problemas de aprendizagem previamente detectados.

Referências

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

FOCO Brasil. Resultados da Escola – Prova Brasil. Estadual – SE, 2019, Ensino Regular de Língua Portuguesa. Foco Brasil. Sdt. Disponível aos professores da rede mediante senha franqueada pela Secretaria de Estado da Educação. Consultado em 29 ago. 2021.

HALADYNA, Thomas M.; RODRIGUEZ, Michael. Developing and validating test items. New York: Routledge, 2013.

Referências deste texto

FREITAS, Itamar. Fato e opinião. Resenha Crítica. Aracaju/Crato, 29 set. 2021.

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Avaliação final – HH

21 de setembro de 2021

Descrição - Nesta última atividade, ampliamos o cumprimento da última prescrição da ementa, produzindo uma análise historiográfica e avaliando, colaborativa e coletivamente todas as resenhas da turma.

É importante reiterar que os critérios de avaliação foram comunicados no início deste curso e que o trabalho de produção textual e de avaliação dos textos dos colegas são parte da avaliação final, ou seja, é tão importante produzir como avaliar as resenhas.

A nota de cada aluno será a nota de cada trio produtor e avaliador de resenha. A nota de cada trio corresponderá à média das notas atribuídas pelos demais trios da turma à respectiva resenha.

Data | hora | modalidade

Produzir e postar a resenha entre segunda-feira (27/09/2021) e sexta-feira (15/10/2021) | Assíncrona - 8h.

Avaliar as resenhas dos colegas entre o sábado (16/10/2021) e o domingo (17/10/2021) | Assíncrona - 2h.

Objetivo - Ler obra de história (livre escolha), produzir resenha em trios e publicá-la em formulário.

Princípio de aprendizagem - Compor e decompor textos autorais reforça as habilidades abstratas de análise e de síntese e desenvolve a habilidade de metacognição (saber como melhor se faz melhor alguma coisa mediante autoavaliação).

Recursos

FORMULÁRIO DE PUBLICAÇÃO DE RESENHAS

 

FORMULÁRIOS PARA A AVALIAÇÃO DAS RESENHAS

Avalie aqui a resenha de Francisco Jorge

Avalie aqui a resenha de Francisco Oliveira, Marcondes Fernandes e Veronica Bandeira

Avalie aqui a resenha de Cícera Fernandes, Marilhia Paula e Erica Fernandes

Avalie aqui a resenha de Daniela Alencar e Nívia da Silva

Avalie aqui a resenha de Daniel Santos, Francisco Silva e Bartolomeu Batista Neto

Avalie aqui a resenha de Beatriz Cirilo e Marcos de Souza

Avalie aqui a resenha de Cícelro Silva, Francisca Santos e Talita de Lira

Avalie aqui a resenha de Aline Leite e Silva e Karamirele Belém

Avalie aqui a resenha de Laís da Paz e Carlos Amador

Avalie aqui a resenha de Amanda Santana e Tatiana da Silva

Avalie aqui a resenha de Tandes Rodrigues, Vanessa da Silva e Maiara Silva

ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Ler e resenhar em trio uma obra de livre escolha, produzida nos últimos três anos, empregando os critérios disponibilizados na unidade IV deste curso.

Ação 2 - Postar a resenha no formulário reservado à esta tarefa.

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Concentrar-se nos objetos de leitura | Itamar Freitas e Margarida Oliveira

21 de setembro de 2021
OLIVEIRA Maria Margarida Dias de SAEB
Maria Margarida Dias de Oliveira | Foto: Portal UFRN

Tratemos, agora, do mundo de sujeitos concretos, que é o mundo de Margarida e de Itamar e, também, o mundo de vocês que nos acompanham neste livro. Somos responsáveis pela editoria de uma revista intitulada Crítica Historiográfica que tem por meta mais ampla o fortalecimento dos domínios nos quais atuamos – a Ciência da História, em geral, e o Ensino de História, em particular. Nossa ação se dá por meio do exercício corriqueiro e obrigatório de ler, avaliar e comunicar o que escrevemos e de ler, avaliar e comunicar o que os nossos colegas – os membros de domínios designados “História” e “Ensino de História” – escrevem.

Acreditamos ser necessário reiterar um modelo de produção conhecimento construído em largos traços ao longo dos últimos 150 anos. Acreditamos que – do modo mais geral possível – construir conhecimento histórico requer motivação social (alguma espécie de interação com o mundo não acadêmico) e o desenvolvimento das operações de pesquisar e comunicar o resultado da problematização de determinado aspecto da realidade que nos incomoda, empregando valores, princípios e habilidades que nos constituíram intelectualmente nos cursos de graduação em História.

As operações macro, cuja utilidade e cientificidade têm sido eventualmente depreciadas por atitudes novidadeiras e pouco refletidas, autodeclaradas como anti-moderna ou pós-moderna, são: interrogar, coletar fontes, interpretar fontes, extrair fatos, princípios, tendências e/ou generalizações e comunicar essas aquisições mediante um texto claro e acessível aos não historiadores.

A execução de tais operações constitui as normas de validação e, com elas, garantimos, em grupo e para a sociedade, a legitimidade do conhecimento que produzimos.

Por essa razão, os objetos que buscamos na leitura de um livro-tese, de um livro-coletânea, um dossiê de artigos ou uma coleção temática com vista à construção de uma resenha, são as coisas que sustentam a legitimidade interna/externa do que produzimos. Elas são, é preciso dizer, o nosso caráter de verdade.

Assim, a resenha que elaboramos nesse contexto tem uma função básica: ela deve atribuir valor à natureza, aos usos e à contribuição que tais elementos oferecem à ao fortalecimento do nosso caráter de verdade e da legitimidade da nossa fala como problematizadores das experiências humanas no tempo.

No jargão acadêmico, esses elementos são os problemas, os métodos, as fontes, a narrativa etc. Mas há um modo mais simples de demonstrar o caráter basilar dessas coisas. Esse modo consiste em discriminar quatro objetos sobre os quais devemos concentrar a nossa atenção durante a leitura de um livro com o objetivo de resenhá-lo:

  • O que diz o autor? (Quais objetos, questões, teses ele acredita transmitir?)
  • Quem é o autor? (Quais dados biobibliográficos depõem sobre o lugar de onde fala?)
  • Em que contexto a coisa é dita (Que espaço, tempo e causa e meios caracterizam, modelam ou determinam a coisa dita?)
  • Quais as consequências das coisas ditas? (Que valor tem a coisa dita para...? Que valores, ações, processos as coisas ditas podem desencadear em...?)

Estas são as perguntas centenárias que fazemos às fontes do nosso conhecimento. Não são questões criadas por historiadores. São resultantes de séculos de interações entre estudiosos da Bíblia, das Leis e dos artefatos (sobretudo aqueles colhidos de povos antigos), por exemplo.

Não são questões formuladas originalmente no século XIX, apenas por historiadores formados em cursos superiores, mas são as questões que melhor descrevem a atitude historiadora profissional.

Não é à toa que alguns clássicos generalistas de como ler livros se apropriam desses tipos de questão, induzindo o noviço leitor a concluir que os teóricos da literatura de ficção e os professores de Língua Portuguesa, por exemplo, possuem as mais importantes técnicas de ler qualquer tipo de livro: qual o objeto eleito pelo autor? Como seleciona e dispõe os objetos de leitura em um texto? É competente sobre os objetos os quais examina e expõe? Que critérios de verdade emprega ao ler uma biografia, uma autobiografia ou uma história do Tempo Presente? Preserva a verossimilhança dos fatos?  (Van Doren; Adler, 2011, p.236-246).

O fato é que esses especialistas em leitura, leitura técnica, leitura acadêmica, leitura instrumental etc. empregam (inconscientemente, talvez) os clássicos discursos sobre os três tipos de hermenêutica que anunciamos acima.

Estas perguntas, repetimos, são centenárias e, hoje, ainda mais necessárias. Questionar sobre a matéria tratada na obra, as credenciais da autoria, os contextos de produção e o valor das coisas ditas são operações aplicáveis à leitura de todas as fontes de informação que alimentam o poder de verdade dos nossos escritos e o livro-tese, o livro-coletânea, o dossiê de artigo e a coleção de livros produzidos por um mesmo editor e, dentro de uma mesma finalidade. Essas perguntas, por fim, são as fontes de informação de um discurso histórico que se quer verdadeiro. Para dar respostas a esses questionamentos, contudo, temos que praticar a tomada de notas sobre os objetos lidos.

Referências deste texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Maria Margarida Dias de. Concentrar-se nos objetos de leitura. In: Resenhando para historiadores. Aracaju: Criação, 2021. No prelo.

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Atividades do domingo – HH

21 de setembro de 2021

Descrição - Neste encontro síncrono, vamos relembrar tipologias de elementos básicos identificadores da prática historiográfica profissional. Vamos explorar as tipologias expressas indiretamente pela ementa - a operação historiográfica de Michel de Certeau - e também algumas possibilidades de definição expressas ao final do século XIX que ainda sobrevivem entre nós.

Empregando partes de tipos expressos por Michel de Certeau e também de historiadores da segunda metade do século XIX e da segunda metade do século XX, experimentamos procedimentos da crítica histórica e da crítica historiográfica como preparação para a escrita da resenha final.

Data | hora | modalidade - Domingo (26/09) | Síncrona - 3h.

Objetivo - conhecer os elementos da crítica, ler textos e analisar textos a partir de determinados critérios de avaliação historiográfica.

Princípio de aprendizagem - Aprender investigando é mais prazeroso e estimulante que receber proposições fechadas do professor ou do compêndio.

Recursos - Sala de aula virtual: Link para a atividade síncrona de hoje (domingo): https://meet.google.com/bvf-sgsn-iay | Texto "Metodologia - as regras do método histórico", de Jörn Rüsen.

ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Reler o texto "Metodologia  as regras do método histórico", identificando os usos e os significados das heurística, crítica, interpretação e representação".

Ação 2 - Ler um texto e praticar a crítica histórica.

Ação 3 - Ler resenhas e identificar os elementos da estrutura retórica, pondo em prática os princípios da crítica historiográfica, extraídos do texto de Jörn Rüsen.

Para ampliar o conhecimento

Concentrar-se nos objetos de leitura, de Itamar Freitas e Margarida Oliveira.

 

Uma História negada? Conversas com historiadoras e historiadores sobre o Brasil Paralelo | Fernando Nicolazzi, Mayara Balestro, Carlos Zacarias e Sônia Meneses, em 16 de setembro de 2021.

 

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Atividades do sábado – HH

21 de setembro de 2021

Descrição - neste encontro síncrono, exponho não apenas um panorama da produção historiográfica brasileira, como prescreve a ementa do curso. Apresento possibilidades de construção de panoramas, ou seja, possibilidades de se contar a história da historiografia brasileira, tendo como objetos: historiadores, disciplina, métodos, ideias, problemas, funções (Blanke), objetos, abordagens, problemas (Le Goff), paradigmas fundadores (Rüdger), regimes de historicidade (Cezar), tipologia de consciências (Rüsen), cultura historiográfica (Dihel) etc..

Ao mesmo tempo. estimulo vocês a ensaiarem pequenos esboços durante a seção e a empregarem criticamente as categorias "tendência", "escola", "linhagem" para tipificar e fazer progredir a narrativa sobre a história da historiografia brasileira.

Outro objeto da preleção animada desse sábado é o exame das mudanças e permanências da estrutura cognitiva das narrativas que comunicam sínteses de história do Brasil, sobretudo nas últimas duas décadas.

Data | hora | modalidade - Sábado (25/09) | Síncrona - 4h.

Objetivo - oferecer uma visão panorâmica sobre a história da produção historiográfica no Brasil.

Princípio de aprendizagem - A leitura de informação atualizada e autorizada é fundamental para a construção de conhecimento histórico controlado (científico), durável e defensável entre os pares historiadores.

Recursos - Sala de aula virtual | Tipos e funções da história da historiografia, de Walter Blanke | Sumários de obras de sínteses sobre a História do Brasil de diversos autores. 

ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Assistir à preleção sobre "a formação historiadora brasileira" e alguns modos clássicos (escolas/paradigmas) e alguns modos alternativos (institucionalização/problemas) de contar a história da historiografia brasileira.

Ação 2 - Identificar a prevalência de determinadas estruturas de construir sínteses da história do brasil, mediante análise de semelhanças e diferenças entre  sumários de obras de síntese publicadas nos últimos 10 anos.

Ação 3 - Informar nome completo da equipe, título, autoria e ano de publicação das obras a serem resenhadas. Clique aqui para comunicar essas informações via formulário google.

 

Para revisar a aula de ontem

Definições de História, Historiografia e História da Historiografia

 

 

Vídeo não especificado. Selecione um para exibir.

Memórias da Historiografia cearense | Tito Barros Leal e Bárbara Alencar entrevistam José Pinheiro em 17 de setembro de 2021.

 

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Atividades da sexta-feira – HH

21 de setembro de 2021

 

Descrição - Com esta atividade, rememoramos as diferenças entre alguns significados de "História" e "Historiografia Brasileira". A base é o uso etimológico das palavras/expressões, complementado com textos recentes de Temístocles Cezar (sobre a história da história em duração secular) e Itamar Freitas (a história da formação historiadora).

Vocês podem fazer as intervenções/interrogações antecipadamente na janela "comentários". Eles serão aprofundados durante a atividade síncrona.

A atividade da sexta à noite não é uma exposição original do professor. A originalidade está na discussão das demandas da turma, sobretudo aquelas comunicadas previamente.

Data | hora | modalidade - Sexta-feira (24/09) | Síncrona - 3h.

Objetivo - Discutir a diferença entre os conceitos de História, Ciência da História, Historiografia e História da Historiografia Brasileira analisar os elementos que compõem a operação historiográfica.

Princípio de aprendizagem - A leitura de informação atualizada e autorizada é fundamental para a construção de conhecimento histórico controlado (científico), durável e defensável entre os pares historiadores.

Recursos - Sala de aula virtual - https://meet.google.com/ixo-hvnr-okz | Textos "História como conceito-mestre moderno", de Reinhart Koselleck e "Em busca de uma definição de historiografia", de Jurandir Malerba.

ATIVIDADES DISCENTES

Ação 1 - Ler o texto "História", de Temístocles Cezar, identificando as mutações da palavra história ao longo do tempo e o significado das expressões "historiografia" e "historiografia brasileira".

Ação 2 - Reler o texto "A operação historiográfica", identificando os usos e os significados das expressões "história" e "operação historiográfica".

PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO

"História", de Temístocles Cezar.

História da Historiografia | Estevão de Rezende Martins

Porto Alegre, 11 out. 2012.

 

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Avaliação Diagnóstica – HH

21 de setembro de 2021

Descrição - Com esta atividade, inventario os conhecimentos prévios da turma sobre a matéria do curso, ou seja, sobre os objetos reunidos sob a categoria "Historiografia Brasileira".

Classifico tais objetos a partir dos elementos constituintes das operações de problematização do social, da investigação e da expressão científica sobre o passado.

Essa noção é traduzida em itens de prova diagnóstica (que não valem como nota para a aquisição dos créditos do curso). Os ítens são: os conhecimentos (conteúdo substantivo e conteúdo metahistórico) e as habilidades historiadoras (investigação e escrita).

Assim, as questões objetivas que vocês responderão dizem respeito a sujeitos e artefatos (lugares e acontecimentos), conceitos, habilidades de investigação relacionadas à investigação histórica, ao vocabulário especializado, às habilidades e técnicas de expressão relacionados à operação de representação do passado.

Reitero que esta avaliação serve apenas para a rememoração de vocês sobre o que já viram na graduação e, ainda mais importante, para a orientação/reorientação do programa do curso. Por isso, não geram qualquer espécie de classificação ou atribuição de notas.

Data | hora | modalidade - De quarta-feira (22/09) até quinta-feira (23/09) | Assíncrona - 2h.

Objetivo - informar o que conhece sobre a matéria do curso.

Princípio de aprendizagem - O reconhecimento das próprias potencialidades e das limitações propicia o desenvolvimento de habilidades metacognitivas.

Recursos - Sala de aula virtual | Testagem no aplicativo Google Formulário.

AÇÕES DISCENTES

1 - Empregando o aplicativo Google Formulário, respondam à avaliação diagnóstica.

2 - Comuniquem por escrito sobre as dificuldades e as prováveis razões para as dificuldades enfrentadas na resolução dos itens de prova.

 

Sobre o autoritarismo brasileiro | Lilia Moritz Schwarcz

São Paulo, 19 jul. 2020.

 

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