4. A compreensão por camadas – Kieran Egan

Kieran Egan Imagem Wikipedia
Kieran Egan | Imagem: Wikipédia

Na semana passada, vimos um filósofo da história ou um filósofo da educação pautando uma ideia de ser humano e, consequentemente, uma teoria da aprendizagem que também pode ser classificada como Teoria da produção de sentido. Hoje faremos o mesmo exercício com o filósofo irlandês, radicado no Canadá, Kieran Egan. Vamos fazê-lo, comparando o que dizem os dois autores acerca de narrativa, fins do componente curricular história, estrutura mental dos alunos e tipologias da consciência.

4.1. Narrativa como fim e como meio para o componente curricular história

Para Jörn Rüsen e Kieran Egan, a narrativa é objeto básico no planejamento dos professores de História. A produção de sentido se faz narrativamente. Quando chegamos a falar o “Eu entendi”, nós acabamos de efetuar uma operação narrativa. Nós acabamos de articular presente, passado e futuro (não necessariamente nessa mesma ordem).

Nos dois autores, contudo, narrativa possui status diferente. Em Rüsen, narrar é o fim (ou, na pior das hipóteses, o meio-fim). Consequentemente, aprender significa capacitar-se a usar habilidades mentais, empregando conhecimento histórico escolar para domar o acontecido perturbador e orientar-se na vida prática. Em Egan, narrar é meio. Consequentemente, aprender significa (na perspectiva do aluno) interiorizar (também) conhecimento histórico escolar, envolvido por emoção e imaginação proporcionadas pelo enredamento de determinados acontecimentos.

Em Rüsen, aprender historicamente não é, necessariamente, interiorizar conteúdos histórico-escolares substantivos (conceitos, generalizações, fatos e processos – traduzidos em nome de coisas, pessoas, lugares tempos e ações). É fazer uso deles de modo narrativo para orientar-se na vida prática. Com essa posição, Rüsen pode ser posto ao lado dos professores de História que defendem o desenvolvimento de habilidades (historiadoras, inclusive) como a principal meta para o componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, pensado em situações de escala, como é o caso da Base Nacional Curricular Comum – BNCC.

Em Egan, aprender historicamente é, necessariamente, interiorizar conteúdos históricos escolares substantivos. É apreendê-los de modo mais durável e significativo (empregando a narrativa). Com essa posição, portanto, Egan pode ser posto ao lado da maioria dos professores que, por tradição e estratégia de sobrevivência, defendem a apreensão de conteúdo histórico-escolares substantivos como a principal meta do componente curricular história em todas as etapas do tempo escolar, seja em situações comunicativas de escala, seja em situações comunicativas limitadas à apenas uma sala de aula. 

4.2. Estruturas mentais

Além do papel da narrativa e dos fins do ensino escolar de História, Rüsen e Egan teorizam sobre a estrutura mental dos alunos e as resultantes da dinâmica dessa estrutura ao longo do tempo. Aqui, as diferenças se ampliam.

Rüsen opera com universais antropológicos e Egan também. Rüsen entende a mente do ser humano típico como estruturada em habilidades de rememorar, interpretar, orientar e estimular. Egan entende a mente do ser humano típico como orientada por habilidades macro de raciocinar e imaginar, atribuindo à segunda o maior papel na aprendizagem. Ele afirma que o narrar, o contar piadas e o gesticular também são universais antropológicos (ferramentas de comunicação transcultural).

O fato de Egan atribuir maior relevância à capacidade imaginativa o coloca em situação diametralmente oposta a Rüsen – que reforça o caráter cognitivo/racional da operação de aprendizagem e a natureza cognitivo/racional do conteúdo substantivo do componente curricular história (para combater a indiferenciação entre historiografia e literatura). Aí também está a diferença de Egan em relação a Jean Piaget, que reforça o caráter lógico e lógico/matemático da operação escolar de aprender. Este abandono da capacidade imaginativa do ser humano em situações de aprendizagem escolar, segundo Egan, é erro antigo que atravessou séculos e foi mantido na teoria de Piaget.

Observando o comportamento das crianças e jovens em idade escolar, Egan sugere aos professores que respeitem as diferentes compreensões típicas das faixas etárias dos alunos e que as empreguem como ferramentas estimulantes das emoções e, consequentemente, da capacidade de imaginação. (Tudo que se conhece está envolto em emoções).

Como vocês verão adiante, Egan entende aprendizagem como fenômeno realizável em diferentes dimensões, legitimando, por exemplo, a aprendizagem lógica (Egan, 1986, p.291-202) e a aprendizagem genética professáveis por piagetianos e rüsenianos. Egan, porém, alerta que a intelecção como fenômeno lógico/racional é apenas um possível final de outras etapas de aprendizagem. Para que a intelecção seja atingida, as outras formas de aprender ou as outras formas de os alunos atribuírem sentido ao mundo que os cercam devem ser experimentadas.

Essas etapas anteriores da aprendizagem escolar explicitam uma filosofia especulativa da História e, simultaneamente, uma Teoria do desenvolvimento humano. São etapas anteriores da socialização da espécie humana, pré-existentes ao modo moderno (científico) de atribuir sentido. Cada uma dessas etapas civilizacionais oferece um conjunto de ferramentas cognitivas à espécie humana e, correlatamente, às etapas do ensino escolar e disciplinar. A exemplo de vários teóricos da educação dos séculos XIX e XX, incluindo o próprio Rüsen, essa filosofia da História e essa Teoria do desenvolvimento humano replicam a hipótese da filogênese e da ontogênese dos humanos.

Assim, para as crianças que vivem a correlata cultura oral (uma das hipotéticas etapas da humanidade, espelhada em uma hipotética etapa da vida de um aluno), as ferramentas são:

  1. categorias de binários opostos (crianças que vivem estágio de cultura oral, em geral, pensam a partir de binários contrários, a exemplo de “bom/mau, valente/covarde, seguro/perigoso, quente/frio, etc);
  2. personagens fantásticos (o conteúdo do pensamento das crianças é formado por criaturas que mesclam natureza/cultura);
  3. narrativas (crianças chegam ao sentido das coisas após ouvirem ou construírem uma narrativa).

Para as crianças que já são alfabetizadas (situadas em uma etapa hipoteticamente correlata a uma etapa da história da humanidade), as ferramentas são:

  1. Coisas e personagens que desafiam a realidade (o “mais exótico, o mais estranho e o mais bizarro”);
  2. A autoidentificação com heróis e heroínas do presente (“heróis, heroínas, estrelas de cinema, astros de futebol”; e
  3. A busca dos detalhes extremos da realidade (o gosto e o habito de colecionar coisas)

Para encerrar essa série de comparações, vejamos o que Egan e Rüsen declaram sobre os resultados da mente em trabalho, ou seja, sobre como como os dois filósofos significam a expressão “consciência histórica”.

4.3. A mente em ação: tipologias de consciência e de compreensão históricas

À primeira vista, as duas concepções são bastante semelhantes. Ambos abordam experiência temporal da espécie humana e dos indivíduos humanos, associando filogênese e ontogênese. Para Rüsen, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (tipicamente) em quatro momentos (em 2015, ele alterou para três momentos):

  1. período de consciência tradicional,
  2. período de consciência exemplar,
  3. período de consciência crítica e
  4. período de consciência genética.

Para Egan, a trajetória da humanidade pode ser periodizada (também, tipicamente) em quatro momentos:

  1. período de “compreensão” mítica ou dramática,
  2. período da compreensão romântica,
  3. período da compreensão filosófica (por padrões/estruturas) e
  4. período da compreensão irônica (por detalhes/científica). (Egan, 2017, p.26).

Observem que, nessa comparação, as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan) expressam significados idênticos acerca de espécie humana. Em ambos os autores, podemos conceber a espécie como o ente que modificou sua forma de se relacionar com o tempo (de explicar a mudança/permanência das coisas) em quatro etapas, nos últimos dois milênios.

Também nos dois autores, essa modificação na forma de se relacionar com o tempo expressa um sentido de progresso.

Em ambos o melhoramento é capturado pela historiografia de cada época que, observada linearmente e em seu conjunto, representa um progresso: escritas da história tradicional, exemplar, crítica e genética (em Rüsen) e escritas da história mítica, romântica, filosófica e científica (em Egan).

Observem, por fim, que as palavras “consciência histórica” (Rüsen) e “compreensão histórica” (Egan), nesta comparação, expressam significados idênticos acerca do indivíduo humano. Em ambos a vida do indivíduo é (tipicamente) uma abreviação da vida da espécie humana. Se a espécie experimenta quatro períodos, os indivíduos também experimentarão quatro períodos em seu desenvolvimento.

Como desdobramento dessa abordagem filo/ontogenética da espécie e do indivíduo, idênticos significados de formação de pessoas na escola (ou socialização) foram gerados: a educação escolar deve respeitar essa progressão.

Assim, o currículo da escola e, particularmente, os planejadores do componente curricular história devem considerar que diferentes e sequências consciências (Rüsen) ou de compreensões (Egan) históricas estruturam planos de curso que podem durar quatro, oito ou até 12 anos.

Rüsen e Egan, contudo, se diferenciam nos usos dessa abordagem onto/filogenética de espécie e de indivíduo quando o assunto é o proveito que oferecem à uma estrutura para os tipos de consciência (Rüsen) ou os tipos de compreensão (Egan).

Para Rüsen, o ensino de história, comprometido com um mundo globalizado e não etnocêntrico, deve fazer o aluno migrar de uma consciência pré-científica (tradicional ou exemplar) para uma consciência do tipo genético. Egan, ao contrário, aconselha que os professores de história não vejam os correlatos tipos pré-científicos (do não citado Rüsen) como um obstáculo à socialização via escola. Ele sugere efetivamente o contrário: os tipos mítico, romântico e filosófico são auxiliares à constituição de sentido ao modo científico.

Para Egan, complementamos, esses tipos pré-científicos não são auxiliares (e benéficos) à constituição de sentido sobre o mundo que cerca o aluno apenas por obediência à lei biogenética fundamental (a abordagem filo/ontognética). Professores de história devem tirar proveito dessas formas de compreensão porque elas envolvem os alunos emocionalmente e estimulam a sua imaginação. E a imaginação, como vimos, é uma capacidade secularmente abandonada pelos teóricos da educação, psicólogos da aprendizagem e formuladores de currículo para a escolarização infantil/primária/secundária no ocidente (graças à hegemonia das teses, por exemplo, de Piaget).

4.4. Da aprendizagem histórica à aprendizagem de qualquer componente curricular

Nas duas primeiras décadas deste século, a tese da aprendizagem como camadas de compreensão foi difundida e traduzida como um novo modo de planejar currículos e um estoque de técnicas de ensino e de aprendizagem significativos. A expressão mais usada, porém, deixou de ser a “compreensão em camadas”, ganhando relevo a ideia de “educação imaginativa”.

Em livro do mesmo título, Egan replicou os três fundamentos da sua proposta. O primeiro foi extraído do pensamento de L. S. Vygotsky: as crianças dão sentido ao mundo por imitação dos mais velhos ou dos adultos e, adiante, empregam as antigas ferramentas como meios para “melhorar seu poder de pensamento e ampliar sua compreensão” (Vygotsky).

O segundo princípio foi extraído da experiência das culturas orais (como destacamos no início desta aula): determinadas ferramentas cognitivas de produção de sentido nas culturas orais (como a narrativa) podem ser usadas para a apropriação de conteúdo disciplinar de modo prazeroso e estimulante.

O último princípio resulta de sua própria pesquisa na Simon Frase University: as ferramentas cognitivas na educação escolar são desenvolvidas simultaneamente (são interdependentes) como “caixas de ferramenta”, a exemplo da “oralidade e da alfabetização”. (Egan, 2018, pos. 211).

Em uma das suas entrevistas de divulgação, contudo, podemos perceber a permanência da sua tipologia da compreensão em camadas. Ele afirma que as principais habilidades envolvidas na aprendizagem humana são a imaginação e a emoção (ideia de ser humano). A aprendizagem “significativa” seria o processo e a resultante da mobilização da imaginação e da emoção do aluno por meio situações de ensino que replicassem situações nas quais o conhecimento ensinado foi elaborado.

A aprendizagem, nesse sentido, é sempre histórica porque mediada por uma narrativa sobre a construção do objeto do conhecimento, transformado em conteúdo disciplinar. O princípio educacional é o seguinte: Se todo o conhecimento no currículo “é produto das esperanças, medos e paixões humanas […] temos que incorporar, em primeiro lugar, aquelas esperanças, sentimentos e paixões que estiveram envolvidos em sua elaboração ou no uso que alguém lhe dá nos dias de hoje” (Egan, 2017, p.26).

As ferramentas cognitivas que medeiam esse tipo de aprendizagem também foram  modificadas ao longo da sua obra. Umas foram abandonadas (Egan, 2005, pos. 127-157) e outras permaneceram no livro mais recente (Egan; Judson, 2018). A ferramenta que conhecemos como “passado – tempo verbal”, porém, conservou-se como um dos principais instrumentos de produção de sentido. Ela amplia a nossa capacidade de comunicação, segundo Egan (2005, pos.157).

A taxonomia das camadas de produção de sentido foi acrescida de mais um tipo: o somático ou compreensão corporal, efetuada por gestos e sons. (Egan, 2017, p.50). Assim, pautado por sequências paralelas de desenvolvimento social e individual (filogenético e ontogenético), Egan pressupõe que o aprender se constitui no desenvolvimento e na mobilização de cinco “ferramentas cognitivas” partilhadas pelos seres de todas as culturas. São as compreensões: somática, mítica, romântica, filosófica e irônica.

Ao comparar essas proposições com as de Rüsen, percebemos que Egan também propõe uma estrutura mental a ser privilegiada (emoção e imaginação) e cinco formas de mobilização dessa estrutura mental (somática, mítica, romântica, filosófica e irônica). (Egan, 2017, p.27).

Em contrapartida, admite certa crítica à ideia de que se desenvolver é adquirir e acumular melhoramento. O processo de aprender a ser uma pessoa é também um processo de perdas de determinados valores benéficos à espécie. (Egan, 2017. p.28).

4.5. Planejando as aulas de história para o ensino fundamental 

Pelo esquema a seguir, aplicar diretamente as teses de Egan sobre aprendizagem e aprendizagem no componente curricular história nos anos finais do ensino fundamental, por exemplo, significa adotar alguns dos seus princípios[1] de aprendizagem, como guias organizadores do currículo, apresentados no quadro 1 em sequência progressiva.

RC Destaque post 21 e1660230370756

Seguindo os princípios acima, ao invés de programar expectativas de aprendizagem para o ano letivo, o bimestre, a unidade ou a aula, vocês devem planejar situações nas quais determinadas narrativas reais serão contadas.

Assim, para os primeiros anos da escolarização, ao invés de concentrar o ano, o bimestre, a unidade ou a aula no desenvolvimento de uma, duas ou mais habilidades, vocês devem criar situações nas quais os tópicos (que agregam conceitos, generalizações, fatos e processos) prescritos pela coordenação de História, pelo Projeto político Pedagógico da Escola, Currículo municipal ou mesmo a BNCC sejam explorados como narrativas, a partir de um modelo de planejamento que estimule emoções no aluno e/ou que o envolva emocionalmente com o conteúdo prescrito.

Egan fornece esse roteiro em quatro passos que são (em nossa compreensão) as principais metas de um ensino imaginativo: apreender a importância de um tema histórico, identificar binários opostos potenciais, enredar binários opostos e encontrar a melhor maneira (um desfecho) de os alunos produzirem o sentido antecipado (a importância do tema).

RC Destaque post 20

Para os anos finais do ensino fundamental a orientação se repete. Vocês devem identificar o valor de um tema histórico (relativo aos fins do componente, do PPP etc.), identificar binários opostos potenciais, enredar acontecimentos em binários opostos e encontrar a melhor resolução para a tensão provocada pelos binários opostos, de modo que os alunos produzam sentido próximo ao valor que vocês estabelecem sobre o tema em estudo.

RC Destaque post 19

 4.6. Defeitos de Egan

É fácil por defeito na Teoria da aprendizagem histórica de Egan depois de perceber as ambiguidades e incoerências das teorias do desenvolvimento, da educação e da aprendizagem de Rüsen. Para os profissionais da história com formação inicial encerrada nos últimos 30 anos é ainda mais fácil, considerando os “sacrilégios” cometidos por filosofias especulativas da história às epistemologias históricas constituídas no mesmo período. Assim, os principais senões são, novamente, situados no progressivismo que atravessa as ideias de humanidade e ser humano. Grande problema, contudo, para quem questiona o antropocentrismo da sua teoria, está no fato de essa crítica (fundada, por exemplo, na antiantropologia de M. Foucault) não vir acompanhada de um substituto para esse antropocentrismo.

No que diz respeito ao forte apelo à especulação fundamentada no par filogênese/ontogênese, na qual se baseia Egan para explicar o desenvolvimento de indivíduos (e de indivíduos-alunos), a crítica deve ser endereçada, principalmente, aos profissionais que não compreendem o par categorial como logicamente deveria ser compreendido hoje: uma hipótese heurística.

Outro flanco aberto da sua teoria da aprendizagem histórica (assim a consideramos) está no acréscimo recente de mais uma camada de compreensão (somática). Esse evento, de certo modo, enfraquece o emprego do par filogênese/ontogênese, fortemente enraizado em certa ideia de processo civilizatório. Que etapa da vida da humanidade representaria essa camada inferior (ou primeira)?

Notas

[1] Piaget chega a ver obstáculos na aprendizagem conceitual (abstrata), típica de determinados componentes curriculares, dada a limitação das crianças que operam sobre o concreto. Para Egan, o princípio extraído da experiência das culturas orais é o seguinte: a produção de sentido depende da experimentação de emoções. A consequência desse princípio é, também, a seguinte: ensinar é “presentar o tema, extraindo seu significado emocional e ponto em marcha a imaginação dos alunos” (Egan, 2018, pos.575), é evocar emoções dos alunos, análogas às emoções experimentadas pelos personagens da história narrada. (Egan, 2018, pos.503) e aprender é reter (de memória) significativamente ou reter o objeto de aprendizagem experimentando medos, ansiedades, prazeres, curiosidades, incertezas etc. Visitar um lugar de ocorrência de determinado fato, ler o relato de viagem ou investigar a biografia de um dos personagens, até contar a história da palavra que dá nome ao acontecimento, estruturar uma narrativa sobre “opostos binários” (fortaleza e fraqueza, segurança e vulnerabilidade etc.) e formar imagens mentais a partir de palavras lidas ou ouvidas, recolher e usar metáforas relativas ao tempo, contar piadas ou zoar, tudo isso é estratégia geradora de emoções e estimuladora da aprendizagem de conteúdo abstrato. (Egan, 2018, pos. 575).

Referências

EGAN, Kieran. An imaginative appproach to teaching. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.

EGAN, Kieran. Education and Psychology: Plato, Piaget and scientific Psychology. London: Routledge, 2012. Primeira edição em 1983.

EGAN, Kieran. Teaching as story telling: an alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. Chicago: University of Chicago Press 1989a. Primeira edição em 1986.

EGAN, Kieran; JUDSON, Gillian. Educación imaginativa: Herramientas cognitivas para el aula. Madrid: Narcea, sd.

EGAN, Kirien. Layers of historical understanding. Theory & research in Social Education, n.17, v.4, p.280-294, 1989b.

GRIMALDO, Adriana. Entrevista a Kieran Egan. In.: BOULLOSA, Pablo et. al. Educación imaginativa: Una aproximación a Kieran Egan. Madrid: Morata, 2017. p.23-32.


Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.


Próxima aula

Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).


Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. A compreensão por camadas – Kieran Egan. São Cristóvão, 11 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.

3. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen

Jorn Rusen Imagem Wikipedia
Jörn Rüsen | Imagem: Wikipédia

Iniciamos esta aula, lembrando os objetivos deste curso, ao abordar a Teoria da História de Rüsen: colher conceitos e proposições da Teoria da História de Rüsen que subsidiem projetos de aprendizagem histórica de vocês no PROFHISTÓRIA. Não vamos estudar as bases do pensamento de Rüsen ou explorar os seus acertos e contradições. Uma boa visão geral da obra de Rüsen e da sua apropriação no Brasil está na própria apresentação da Teoria da História – “A obra de Jörn Rüsen e a sua relevância” –, escrita por Estevão Martins, Maria Auxiliadora Schmidt e Arthur Assis, e no artigo de Wiliam Baron – “A Teoria da História de Jörn Rüsen e os seus principais comentadores”.

Na aula 1, admitimos que Rüsen pode ser classificado como teórico geral da Educação e não, exclusivamente, como teórico de uma aprendizagem disciplinar histórica. Vamos tentar convencê-los sobre a razoabilidade dessa proposição, apresentando os usos dominantes que ele faz da expressão “aprendizagem histórica” na última versão da sua  Teoria da História (2015).

3.1. Rüsen é o mais conhecido pedagogo do ensino de história

Rüsen pode ser considerado o teórico de uma aprendizagem geral no momento que ele estabelece uma ideia dominante de mente humana (para além da marginal mente freudiana). Ele afirma que o homem é detentor de quatro habilidades mentais: experimentar e interpretar o acontecido, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática. Esses poderes mentais capacitam o homem a viver.

Se tais habilidades são fundamentais à produção de sentido (sentido com o significado de racionalização dos acontecimentos que desorganizam a vida humana), elas devem ser potencializadas nos processos de formação de pessoas. O que a escola, o sindicato, o museu, o terreiro de Candomblé, o acampamento do MST, a catequese e o culto da Igreja Universal devem promover, segundo o esquema de Rüsen, é o desenvolvimento integrado dessas habilidades. Essa seria a finalidade a ser cumprida por todas as disciplinas ou saberes que circulam nesses espaços de formação. É nesse sentido que entendemos Rüsen como o teórico de uma aprendizagem geral.

Mas Rüsen não se limita a teorizar sobre o a natureza da humanidade (caráter de ser/estar humano), isto é: a manipulação do passado mediante quatro operações mentais. Ele também teoriza sobre as formas que resultam dessa manipulação do passado: a consciência tradicional, a consciência exemplar, a consciência genética e a consciência crítica.

Cada uma delas, como dito, representa uma atitude em relação ao passado: explicando o acontecido a partir das origens, explicando o acontecido dentro de regras de exemplaridade, explicando o acontecido a partir das suas próprias circunstâncias (temporais) que marcam o ocorrido (tempo).

Além de tipificá-las, Rüsen põe as quatro formas em sucessão, explicando hipoteticamente como o ser humano evolui em termos de espécie e como o ser humano evolui em termos individuais (ontogênese).

Com esse procedimento hipotético, ele esboça uma história da Humanidade (escala em milênios) e fornece elementos para que os professores esbocem uma história dos indivíduos (escala em décadas). É nesse sentido que entendemos Rüsen como um teórico do desenvolvimento humano. Ele escalona etapas ideais típicas para a evolução da humanidade e as replica na evolução de uma pessoa.

A conclusão desse primeiro momento didático é desconcertante para muitos de nós: Rüsen, tido como um Teórico da História ciência/disciplina é, na verdade, o nosso mais famoso pedagogo quando o assunto é “aprendizagem histórica”.

 3.2. A aprendizagem histórica é fornecida pela Teoria da História

Aprendizagem histórica é uma capacidade: a capacidade de pensar historicamente. Do ponto de vista de um domínio de pesquisa – a Didática da História –, aprendizagem histórica pode ser definida como o conjunto de “operações” e “formas” de lidar com o passado ou de produzir sentido (Rüsen, 2015, p.248-249).

As operações de aprendizagem são habilidades mentais que possibilitam ao ser humano lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, então, mobilizar as habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar. Hipoteticamente, todos os humanos possuem esses poderes de reconhecer a distância presente/passado (experimentar), de explicar a razão do passado (interpretar), de planejar e executar uma ação remediadora (orientar-se e estimular-se na vida prática).

As formas da aprendizagem, por seu turno, são modelos de lidar com o passado ou produzir sentido. Aprender historicamente significa, nesse aspecto, lidar com o passado ou produzir sentido de modo tradicional, exemplar ou genético.

Essas operações mentais e esses modelos de lidar com o passado são objetos fornecidos ao domínio da Didática da História por um domínio de pesquisa chamado Teoria da História. A Teoria da História de Rüsen fundamenta, assim, a parte “teórica” da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da mente – e a parte prática da aprendizagem histórica – a configuração quadripartite da evolução da mente.

3.3. A Teoria da História de Rüsen não é exclusivamente Epistemologia da História

Antes de passar para as condições de possibilidade de uma aprendizagem histórica no âmbito da disciplina escolar história, é importante deixarmos claro que a Teoria da História de Rüsen não é, exclusivamente, uma Epistemologia da História.

Um dos grandes trunfos da Teoria da História de Rüsen, lançada (em português) no início da década passada, foi reconhecer o caráter pragmático do conhecimento histórico produzido cientificamente e compreender teoria e prática da aprendizagem histórica como objetos de trabalho dos historiadores.

Ocorre que, por bastante tempo, compreendemos a trilogia de Rüsen, exclusivamente, como Epistemologia histórica, ou seja, como um discurso que estabelecia os “procedimentos intelectuais do pensamento histórico” (no sentido de processo de produção do conhecimento histórico-científico). Em outras palavras, compreendemos a trilogia de Rüsen como veiculadora da matriz disciplinar (carências, concepções, métodos, formas de representação e orientação para o agir).

É provável que tenhamos agido assim por causa da nossa aversão às filosofias especulativas da História, mas sabemos, agora, que o próprio Rüsen é um filósofo especulativo da história, já que pergunta, exatamente, pelo sentido da vida. O fato é que essa leitura da Teoria como exclusiva Epistemologia da História nos levou a raciocinar da seguinte maneira: Se a Teoria da História oferece os fundamentos da Ciência da História e da Didática da História, as decisões sobre a aprendizagem histórica escolar devem ser balizadas pela disciplina formativa Teoria da História (supostamente, espelho do domínio de pesquisa “Teoria da História”) que justifica a História como Ciência. Estaria criado, enfim, o cordão umbilical entre o ensino de história como domínio de pesquisa e os vários domínios nos quais a História é reconhecida como ciência.

Ocorre que as coisas não são tão claras quanto aparentam nas nossas ligeiras reflexões no cotidiano do “ensino” de Teoria da História e de Didática da História. A Teoria da História de Rüsen (no sentido de corpo de conceitos, valores e procedimentos formulados) não é, exclusivamente, uma Teoria justificadora da cientificidade da História-ciência. A Teoria da História de Rüsen é, ao menos nas primeiras páginas do capítulo 2 da sua principal e mais recente publicação, uma teoria do sentido histórico, ou seja, uma Teoria de como os seres humanos racionalizam, compreendem e explicam as rupturas cotidianas (dor, infelicidade e morte) (p.4-42). A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como o ser humano sente e pensa as “perturbações” exteriores que desorganizam a sua vida. A Teoria da História de Rüsen é uma teoria de como os homens vivem – de como os homens pensam: é uma teoria do pensamento histórico, inclusive, no seu sentido mais estreito (considerando as habilidades mentais reiteradamente utilizadas).

Rüsen não é de todo coerente ao significar a expressão “pensamento histórico”. Mas podemos afirmar que, no início da argumentação sobre “Os fundamentos do pensamento histórico”, o adjetivo “histórico” da expressão “Teoria da História” não descende da História-ciência. O “histórico” vem de narrativa (acontecimentos em sucessão, que formam um enredo). O “Pensamento histórico” não é “histórico” por causa da Ciência da História. O “pensamento histórico” é “histórico” porque se realiza como narrativa. É por isso que concluímos esse terceiro momento didático da aula afirmando: A Epistemologia histórica de Rüsen é tão dependente da Teoria da História de Rüsen quanto a clássica Didática da História, hoje respeitada em quase todos os estados do Brasil.

3.4. Aprendizagens históricas mitigadas

Esta aula, como avisamos, foi montada sobre dois capítulos da Teoria da História de Rüsen. Assim procedemos para evitar as intermináveis discussões sobre as dubiedades de conceitos empregados por Rüsen, referentes às relações entre a Teoria da História e a Ciência Histórica e entre a Teoria da História e a Didática da História. Contudo, mesmo no livro de 2015, há variações nos usos de “Pensamento histórico” e de “História”, por exemplo. Isso nos obriga a concluir que as contribuições rüsenianas para projetos de aprendizagem histórica são também dispersas.

3.4.1. Aprender é empregar as habilidades universais do ser humano

Rüsen apresenta mais de uma versão para o seu ser humano típico: ele pode aparecer como ego/superego/id e como estruturado em dimensões ética e religiosa, por exemplo. Mas fiquemos com a tipologia dominante: a que entende um humano típico como constituído pelas habilidades de experimentar, interpretar, orientar e motivar.

Quem quer assumir Jörn Rüsen como orientador principal do seu projeto de aprendizagem deve construir seus objetivos de aprendizagem usando essas quatro expressões como verbos principais: experimentar, interpretar, orientar e motivar. O uso deles, certamente, deverá obedecer à demanda implícita nos objetivos educacionais de aula/unidade etc. porque (não é demais lembrar) a divisão quadripartite é tipológica e, consequentemente, didática. Assim, no planejamento de uma atividade, o aluno mobilizará duas, três ou todas essas habilidades mentais de uma só vez.

Essa orientação vale para o preparo de atividades em sala de aula, para o planejamento de exposições em museus, para a edição de filmes, montagem em história em quadrinhos e, sobretudo, para a construção dos textos principais dos livros didáticos de história. Ao mobilizar de modo integrado tais habilidades – ao articular presente/passado/futuro – o aluno desenvolverá (mesmo que não seja nomeada) a chamada competência narrativa.

3.4.2. Aprender é elevar a consciência ao estágio genético

Estimular o emprego equilibrado dessas habilidades, porém, não tipificará tão facilmente o seu projeto como rüseniano. Até aqui, tratamos de habilidades. Para serem rüsenianos, vocês devem construir os objetivos da disciplina escolar História a partir da teleologia (ou utopia/ou proposição de fins para a vida etc.) professada por Rüsen – a construção de um humanismo intercultural. As finalidades centrais da História ensinada serão, portanto, a constituição da consciência genética do aluno.

Rüsen apresenta a sua tipologia de estágios e também de progressão como uma hipótese para explicar o desenvolvimento dos humanos e o desenvolvimento da consciência de cada indivíduo, durante a infância e a juventude. A hipótese sobre o desenvolvimento humano é transformada em projeto curricular, quando ele afirma que a consciência compatível com o mundo moderno é a consciência genética. A consciência exemplar (explicar o ocorrido e orientar-se na vida prática por meio de regras extraídas em passados longínquos) é o pensar histórico dos tempos pré-modernos, ou seja, anteriores ao século XVIII.

Assim, para quem quer tipificar o seu projeto de aprendizagem histórica como rüseniano, é fundamental planejar um currículo que privilegie a articulação das quatro habilidades mentais do aluno como finalidades menos abstratas para o componente curricular História, que traduzem a finalidade mais abstrata de formar para o humanismo intercultural. Os alunos devem, então, desenvolver a capacidade de dar respostas às perturbações da sua vida e do seu grupo de modo genético, ou seja, que cada ocorrência deva ser compreendida a partir das circunstâncias temporais que as geraram. Em uma frase: desenvolver as habilidades do pensamento histórico para que os alunos convivam em ambiente de alteridade (em diferentes tempos e diferentes espaços).

3.4.3. Aprender é se apropriar de uma moderna história da Humanidade

Ainda que não tenham optado por construir objetivos educacionais e estabelecer as finalidades da história escolar a partir da utopia rüseniana, vocês podem tangencialmente se alinhar à sua ideia de aprendizagem histórica, modificando o critério de escolha dos conteúdos substantivos.

Dentro de uma proposta de humanismo intercultural (antagônica ao humanismo eurocêntrico), vocês podem privilegiar o ensino de “toda a história” da humanidade. Vocês objetarão que isso já vem sendo feito nos livros didáticos de História. Mas Rüsen, provavelmente, responderia: “vem sendo feito de modo disperso. O livro didático de vocês apresenta uma história em migalhas, principalmente, para os últimos dois séculos.”

Ao contrário dessa dispersão, Rüsen propõe que ensinemos uma história da Humanidade com um fio condutor: os direitos humanos e civis (para melhor intelecção, pensem que Rüsen está a propor uma história monotemática). Essa trajetória enfatiza a ideia de “continuidade histórica” e justifica, inclusive, a tarefa presente dos professores de história: sociabilizar a geração jovem, obviamente, a partir dos valores e práticas da geração madura. A tipologia rüseniana da consciência histórica pode bem ser a estrutura dessa nova história total, que culminaria com “a ideia de dignidade humana”.

No segundo livro sobre a obra de Rüsen (organizado pela professora Schmidt), que trata de aprendizagem histórica, Rüsen apresenta a sua sugestão de ensino de (ou por meio dos) Direitos Humanos. Na palestra que proferiu no mesmo ano de lançamento do Teoria da História, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Rüsen explicitamente reivindicou o uso da História Universal e da Filosofia da História como disciplinas fundamentais ao domínio da Didática da História.

3.5. Um defeito na teoria de Rüsen

Como qualquer atribuição de valor, a crítica historiográfica à Teoria da História de Rüsen é perspectivada (repetição necessária) em valores. Assim, não vai ser difícil encontrar quem classifique a sua obra como não original, ambígua, lacunar, confusa e excessivamente esquemática.

As diferentes perspectivas de história, Teoria da História, ensino de História, aprendizagem histórica, por exemplo (fundamentadas em categorias de experiência, de E. P. Thompson, ou de rizoma, de  Gilles Deleuze e Félix Guattari) também explicam a detecção de erros rüsenianos. O emprego fragmentado da sua teoria, focando, por exemplo, nos significados rüsenianos de “consciência histórica”, “didática da história”, “aprendizado histórico”,  “narrativa histórica”, “formação histórica” e “identidade” é uma terceira fonte para detecção dos erros. A quarta é a variação do status da “Didática da História” diante da “Teoria da História”: disciplina formativa, domínio de pesquisa, ciência autônoma etc.? (Freitas, 2022).

Das várias possibilidades de se encontrar erros na teoria rüseniana, destacamos a que nos parece impactar mais diretamente nos planejamentos da aprendizagem histórica na escolarização básica: as insuficiências da sua proposta de formação para a vivência intercultural. Quem mais longe enxergou o núcleo dessa limitação foi a professora Ana Carolina Pereira. Pelo raciocínio que faz dos pressupostos kantianos da sua teoria (cosmopolitismo e humanismo), Pereira nos induz a perceber que a ideia rüseniana de humanidade (unidade na diversidade cultural humana) sob o argumento de que vai combater o etnocentrismo o que faz, de fato, é reforçar o etnocentrismo direcionado às comunidades indígenas, por exemplo.

O mal de raiz está na ideia essencialista de humanidade tomada de Kant. Para os Yawalapíti  Araweté, ao contrário, a “condição de humanidade é estendida a outras formas de vida animal, além do ser humano” (Pereira, 2021, p.200).[i] Assim, “diferentemente da concepção kantiana de fenômeno para quem o ponto de vista cria o objeto, para o pensamento ameríndio é o ponto de vista o que cria o sujeito. E se é o sujeito quem tem alma, é capaz de um ponto de vista que tem um corpo.(p.201).

Essa ideia ameríndia de constituição do sujeito contrasta com a ideia rüseniana de constituição de um sujeito universal, com vantagens para a concepção ameríndia, na qual a humanidade seria relacional e perspectivada, dificultando (e, até, extinguindo), portanto, a existência de etnocentrismos.

Em resumo, a proposta de construir, via ensino de História, uma sociedade que preza a alteridade rüseniana (ontologia ocidental com base em Kant) seria potencialmente menos profícua que a proposta de humanidade sugerida por ontologias ameríndias. Numa interpretação extensiva desse argumento, poderíamos incluir ontologias africanas no planejamento das aprendizagens se, é claro, a nossa finalidade para a componente curricular História estivesse pautada pela construção de respeito ao outro em escala global.

3.6. Exemplo de defeito no uso da teoria de Rüsen

A professora Joceneide Cunha (UNEB/Eunápolis) nos enviou uma dissertação: O ensino de história da África e da cultura afro-brasileira: uma proposta de ação decolonial em conexão com a didática da história. (Pinon, 2020).

Não queremos avaliar a relevância do problema. Não queremos avaliar os resultados do trabalho. Queremos apenas comentar alguns ruídos que o emprego da Teoria da História de Rüsen podem desencadear quando assumida na introdução de uma dissertação.

A meta do trabalho é “desfazer as ideias inferiorizadoras e marginalizantes que foram impostas à África [e apresentadas aos alunos paraenses]; romper com a ideia de que a África é um espaço homogêneo…”. Para tanto, são efetuadas conexões entre a “Didática da História” de corte rüseniano e o “pensamento pós-colonial”. Afirma o autor:

“A didática da História nos ajudou a compreender como os discentes pensam historicamente a África e suas relações com o Brasil, para definir os objetivos de aprendizagem [para levantar os conhecimentos prévios dos alunos]; já o pensamento decolonial fundamentou a prática de ensino insurgente necessária para a concretização dos objetivos de aprendizagem [desfazer as representações estereotipadas dos alunos sobre África e africanos, mediante a substituição dos acontecimentos e processos constituintes da Idade Média pelos acontecimentos e processos constituintes dos “reinos e impérios africanos que eram bastante avançados neste período medieval]” (p.31).

Diante do exposto, questionamos: qual é o ruído provocado por essas conexões? Se a ideia é modificar as representações estereotipadas sobre África e africanos, construir e/ou apresentar narrativas que provincianizem a Europa, inclusive, não há necessidade de usar o Rüsen da didática da história (operações mentais e formas de consciência). Basta usar o Rüsen da matriz disciplinar (dos elementos que justificam a história como ciência).

Se a ideia é radicalizar (tomar a pedagogia decolonial como orientação para o planejamento do ensino de história), o combate ao eurocentrismo e ao etnocentrismo não devem ser feitos com o “humanismo intercultural” de Rüsen, que não radicaliza no sentido proposto.

Se a ideia é radicalizar epistemologicamente (fazer com que os alunos aprendam “a desaprender” o iluminismo eurocêntrico, de Kant, por exemplo), a opção rüseniana não é o melhor guia porque a Teoria da História de Rüsen está longe de representar uma nova epistemologia como pensado por muitos que aderem a determinado pensamento que prega a “destruição da colonialidade do poder, do saber e do ser”.

Como livrar o texto desse ruído? Novamente, três possibilidades nos ocorrem no momento (30 de setembro de 2020): 1. alterando a introdução e abolindo a conexão com a didática de Rüsen. A ênfase do trabalho deve recair sobre a pedagogia decolonial; alterando a introdução e abolindo a pedagogia decolonial. A ênfase do trabalho deve recair sobre o levantamento dos conhecimentos prévios (sem Rüsen) e as consequentes estratégias de modificação das representações sobre África e africanos (identidades/alteridades, construção de autoimagem etc.). e 3. alterando a introdução e assumindo Rüsen integralmente, como orientador de uma nova maneira de pensar África, africanos e cultura afro-brasileira: usando a consciência genética como fim do componente curricular história (que apela para o respeito às diferenças) e reforçando ou instituindo uma cultura dos direitos humanos.

Agradecemos à professora Joceneide Cunha pela oportunidade que nos ofereceu de refletir imediatamente sobre um problema que lhe é caro.

Nota

[i] “[…] o eu constitui-se como o espaco de autoidentificacao humana, ao passo que ao outro sao atribuídos os qualitativos de animalidade ou espiritualidade, conforme o caso. Assim, por exemplo, a onca ocuparia para o amerindio o estatuto de espirito, uma vez que e um predador do ser-humano propriamente dito, ao passo que o porco do mato apresentar-se-ia para o humano propriamente dito como um animal, em razao de sua condicao de presa.” (Pereira, 2022, p.202).


Referências

BAROM, Wilian Carlos Cipriani. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e seus principais comentadores. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 223-246 – 2015. Disponível https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/200.

MARTINS, Estevão Chaves de Rezende Martins; SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; ASSIS, Arthur Alfaix. A obra de Jörn Rüsen e sua relevância – Introdução à edição brasileira. In: RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015. p.11-18.

RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Revisão técnica de Arthur Alfaix Assis. Curitiba: Editora da UFPR, 2015.

PEREIRA, Ana Carolina B. O “formalismo teleológico” em Jörn Rüsen: perspectivas sobre a interculturalidade. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática Ananindeua: Cabana, 2022. p.184-208.

FREITAS, A recepção da Teoria da História de Jörn Rüsen em periódicos brasileiros especializados (2001-2015). In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; SANTIAGO JÚNIOR, Francisco das Chagas Fernandes; LIMA, Caio Rodrigo Carvalho. Jörn Rüsen: teoria, historiografia, didática. Ananindeua: Cabana, 2022. p.137-166.


Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.


Próxima aula

Na próxima aula, continuaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Discutiremos as principais categorias formuladas por Kieran Egan, extraídas de textos como: An imaginative appproach to teaching (2005) e Layers of historical understanding (1989).

Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – Jörn Rüsen. São Cristóvão, 07 ago. 2022. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/3-aprendizagem-historica-na-teoria-da-historia-de-jorn-rusen/>.

2. Aprendizagem histórica (?) como prática de libertação – Paulo Freire

Paulo Freire Imagem Outras Palavras

Paulo Freire | Imagem: Outras Palavras

Freire dispensa apresentações, no Brasil e fora dele. Autor de dezenas de ensaios publicados em livros, o recifense Paulo Reglus Neves Freire (1921/1997) é reconhecido como o criador de uma “filosofia educacional e um método de investigação e pesquisa ancorados numa antropologia e numa teoria do conhecimento” (Gadotti, 2012, 460). É o intelectual brasileiro mais citado no exterior, em frequência semelhante aos principais textos escritos por Thomas Kuhn e de Karl Marx. (Santana, 2019, p.13-15). Sua obra mais conhecida – Pedagogia do oprimido – vendeu entre 800.000 e 1.000.000 de exemplares em 200 edições e em 57 línguas, no período de 50 anos (Santana; Souza, 2019). Sua apropriação, inclusive no Brasil, é tão elástica que é frequentemente assemelhada a abordagens diferentes em termos de produção de sentido: a epistemologia construtivista de Jean Piaget, a Teoria da História de Jörn Rüsen e a epistemologia pós-colonial de Frantz Fanon, Albert Memmi e Eduard Said. (Lima, 2011, p.14-18; Becker, 2017, p.10-12).

Nesta aula, não queremos identificar as fontes da sua Filosofia da Educação e de sua Pedagogia. Não queremos apontar contradições e fragilidades das suas combinações teóricas e do emprego de categorias. Nos interessam as suas proposições sobre a educação e a aprendizagem. Como explicitamos na aula 1, o retorno a Freire é uma tentativa de apontar as possibilidades de emprego e as limitações das teses de Freire para a construção de teorias da aprendizagem disciplinar histórica. Cumpriremos a tarefa, elencando quatro significados de aprendizagem, quatro possibilidades de proveito desses significados para a construção de projetos de aprendizagem histórica e, por fim, quatro dificuldades de emprego das proposições de Freire no nosso tempo presente.

2.1. Aprendizagens freirianas

Ao pé-da-letra, a palavra “aprendizagem” e os respectivos termos lematizados (“aprender” e “aprendido”) não são categorias para Freire, nos limites do nosso corpus (Ver referências abaixo). Tais palavras, em geral, tem uso ordinário, a exemplo de: [“nossa democracia aprendeu”]. Isso podemos afirmar quando comparamos a frequência com a qual Freire emprega os termos “aprender”, frente aos termos “educação”, “educar”, “pedagogia”, “conhecer”, “ensinar” e “estudar”.

Também ao pé-da-letra, a perspectiva de análise de Freire é dominantemente a do professor. Considerando que a tarefa que apresentamos para vocês foi a extração de significados explícitos ou implícitos de aprendizagem e de aprendizagem histórica em seus livros e, ainda, considerando que lançamos mão de um conceito típico-ideal para cumprir a tarefa, destacamos quatro significados de aprendizagem constatados nos sete títulos analisados, mas sempre da perspectiva de um imaginado aluno.

Um inventário detalhado das coisas que realizam a aprendizagem freiriana vocês encontraram na própria obra do autor, a partir dos seus específicos interesses. Encarem, portanto, os quatro tópicos como uma escolha didática, de dois professores que se organizam para falar durante 50 minutos.

Aprender é internalizar conhecimentos e habilidades do convívio democrático

O primeiro significado de aprendizagem é o de processo simultâneo de responsabilização do sujeito por sua realidade local/nacional e de tomada de decisões a respeito. Aprendizagem é mudança de comportamento. Essa mudança de comportamento pode ser traduzida como o ato de internalizar a responsabilização pelo entorno e a tomada de decisão.

Esta definição pode ser explicada a partir de duas motivações: o caráter holístico do discurso de Freire sobre educação (sua Filosofia da Educação) e os resultados da análise de conjuntura da realidade política nacional dos anos finais da década de 50 do século passado.

Para o Freire de 1959 (professor e administrador do Serviço Social da Indústria e autor de Educação e atualidade brasileira), a educação é o processo de humanização do homem. É um processo de elevação de seu comportamento predominantemente “natural”, “passional” ou “acrítico” para um comportamento predominantemente histórico, racional ou crítico.

Por esses parâmetros, o povo brasileiro enfrenta um problema histórico: a assimetria entre as necessidades de participação política provocado pelo “surto” democrático proveniente da industrialização, e a “inexperiência democrática” desse mesmo povo, cultivada por quatro séculos de colonização exploratória.

Com o significado de Teoria apresentado na aula 1, podemos concluir que o aprender em Freire é sinônimo de educar. E se o seu propósito é garantir desenvolvimento econômico e participação popular na política nacional, aprender é interiorizar (individual e coletivamente) conhecimentos e habilidades típicas do convívio democrático. Aprender é transformar hábitos democráticos em valores primordiais para a vida nacional. A aprendizagem escolar, enfim, é um processo de substituição dos comportamentos típicos de sociedades autoritárias por comportamentos típicos de sociedades democráticas. (Freire, 1959, p.62).

Aprender é elevar-se da consciência acrítica à consciência crítica

Outra variante de aprendizagem está nos textos do Paulo Freire exilado de 1967 (Educação como prática de liberdade) que se ocupa com o povo brasileiro do pós-golpe de 1964 e com o homem do “terceiro mundo”. Neste contexto, educação é o instrumento que auxilia o homem brasileiro a “inserir-se no processo, criticamente”; “ajudá-lo a ajudar-se […] fazê-lo agente de sua própria recuperação […] pô-lo numa postura conscientemente crítica diante dos seus [novos] problemas”; propor “ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição” (Freire, 1967, p.56-57). Em resumo: Freire quer que o homem (e o povo) brasileiro transporte-se da consciência “intransitivada” para a consciência “transitiva”, superando o estado da consciência “transitiva ingênua”, mas evitando a disseminação da consciência alienada, típica das determinações industrialistas.

Dentro desse objetivo, o aprender pode ser definido como o ato de tomar para si a responsabilidade pela resolução dos problemas locais e nacionais de modo intelectual e experiencial. Dizendo de modo mais abstrato, aprender é realizar a “vocação da pessoa em ser sujeito” (p.57). Aprender, enfim, é tornar-se protagonista de sua vida social.

Aprender é conhecer os determinantes da opressão.

Um ano depois, Freire complementa o Educação como prática de liberdade, publicando a Pedagogia do Oprimido (1968). A ideia de homem se mantém: ser finito, incompleto, vocacionado à liberdade e topologicamente caracterizado pelas capacidades de sensibilidade, razão e ação. Educar é, então, promover o desenvolvimento simultâneo das capacidades de pensar e agir. Isso significa que a sua Pedagogia, diferentemente das que estão em curso, compreende o aprender como mobilizar, simultaneamente, um pensamento e uma ação. Sua pedagogia é assumida como simultaneamente teórica e prática.

Na Pedagogia do Oprimido, Freire também detalha a coisa a ser aprendida ou o objeto manipulado pelo professor diante dos alunos. Quem ensina comunica algo e esse algo é o conteúdo. Até aqui, nada vemos de diferente das pedagogias dominantes. Mas Freire destaca: o conteúdo, como instrumento de libertação, deve informar sobre os determinantes da opressão. Por essa razão,  conteúdo deve ser colhido no entorno da vida mesma do aluno. Assim, de tarefa solitária da Pedagogia, a seleção de conteúdo passa a preencher quase todas as etapas método freiriano de alfabetizar adultos: 1. investigar da “consciência real” dos educandos (modos de pensar, agir e sentir, na comunidade); 2. codificar o resultado da investigação em “temas geradores” (que põem os educandos em situações limites); 3. problematizar esses temas mediante a apresentação das situações-limite codificadas e o questionamento das respostas dos educandos a essas situações-limite; e 4. Produzir material didático e programa. (Freire, 1969)

Para o Paulo Freire de 1992, então secretário de Educação do município de São Paulo, a tarefa não é mais democratizar a escola como meio de cultivar o desenvolvimento econômico e de suprir a “inexperiência democrática” do povo. Sua meta, agora, é instrumentalizar a escola para manter as práticas democráticas recuperadas recentemente. A afirmação da liberdade como vocação permanece. É necessário fugir aos extremos da “tirania da autoridade” e da “tirania da liberdade”. No entanto, diante das decepções provocadas pelos políticos no novo regime democrático (supomos), outro “imperativo existencial e histórico” (ontológico) deve ser defendido: a esperança de efetivação dessa liberdade.

Aqui, em Pedagogia da Esperança, a aprendizagem como mudança de comportamento (do autoritário ou assistencialista ao democrático ou participante) é mantida, junto à ideia corrente de aprendizagem como “apropriação” ou “apreensão” de um “conteúdo” por parte do aluno. A diferença está no fado de que Freire põe os verbos “apropriar-se” e “apreender” na dependência dos fins educacionais: aprender conscientemente.

Isso não é pouco para o nosso tempo. Agindo dessa maneira, Freire reitera um dos argumentos basilares do planejamento educacional que vigora há três séculos (para ficarmos com as ideias de educação na modernidade): se educar é formar pessoas, deve o professor refletir o tempo inteiro sobre o as estratégias e conteúdo que podem viabilizar a formação da pessoa idealizada. Ensinar e selecionar coisas somente se justificam quando estão relacionados ao cumprimento de um fim (ainda que utópico).

Aprender é interpretar e generalizar

Nos anos seguintes, esse desdobramento da aprendizagem em habilidades, conhecimentos e valores é mais frequente. Em Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), Freire situa o ensinar como historicamente posterior ao aprender e detalha operações do aprender docente, entre as quais estão as habilidades de: investigar, criticar, refletir sobre sua prática, tomar decisões conscientes e agir com liberdade e autoridade. (Freire, 1996, p.12).

É, porém, no clássico Professora sim, Tia não, um manual de formação de professores menos orgânico que o Pedagogia da autonomia, onde encontramos o último detalhamento das coisas que traduzem a sua ideia freiriana de aprender. Aqui, ela está implícita na ideia de estudar, que é dever ético de todo professor em formação e em atuação. Para o autor, aprendizagem é mudança, da “experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível” (Freire, 2015, p.61).

Em passagens próximas ele se refere ao “aprender” como sinônimo de “conhecer” e o conhecer como “ler”, “observar” e “reconhecer as relações entre objetos”. Para persuadir o leitor sobre a assertividade dessa definição ele metaforiza essa passagem com algumas imagens: “leitura anterior do mundo” e “leitura da palavra”; estar dentro e estar fora da coisa a ser conhecida; estar perto e estar distante da coisa a ser conhecida; e, por fim, compreender a coisa pelos sentidos e compreender a coisa pela razão.

Todas essas metáforas são coroadas com o exemplo da nordestina que, interrogada sobre a imagem de um oleiro, que migrou da resposta sensorial – vejo o artefato com forma de sobrevivência daquele homem – para a resposta generalizadora típica da “experiência escolar” – vejo o artefato como uma expressão de cultura. (Freire, 2015, p.63)

 2.2. Aprendizagens freirianas e aprendizagem histórica

Pelos exemplos acima, é fácil perceber que Paulo Freire não pensou aprendizagens disciplinares. Isso significa que, objetivamente, não encontramos “a” teoria da aprendizagem histórica esboçada por Freire nos livros citados aqui. Consequentemente, profissionais interessados na elaboração de uma teoria da aprendizagem histórica de tons freirianos devem se aventurar a construí-la, partindo (dos) ou chegando aos insumos ele oferece. E esses insumos são as prescrições sobre conhecimentos e habilidades necessárias aos alunos, taxonomia da consciência humana, habilidades conjugadas do ensinar e do aprender,

Conhecimentos e habilidades

Em Educação e atualidade brasileira colhemos a primeira ideia de conteúdo constituinte de uma disciplina escolar história. Se a sua ideia de aprender história é a de um processo de mudança do comportamento do aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob fins de responsabilização, engajamento e protagonismo individual e social do seu aluno, vocês podem projetar planos de ensino, nos quais os alunos possam:

  • Conhecer história social local/regional e o modo como ele mesmo aprende;
  • Desenvolver junto aos alunos as habilidades de investigar e discutir causas e soluções para os problemas locais;
  • Desenvolver junto aos alunos o hábito de trabalhar em grupo ou colaborativamente;
  • Desenvolver junto aos alunos o hábito de se engajar em projetos para a resolução de problemas locais/regionais/nacionais, empregando métodos científicos.

O que listamos acima é uma transferência contrafactual do que Freire quis dizer quando prescreveu saberes locais/regionais como conteúdo substantivo, o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, o engajamento, o aprendizado ativo, o cultivo da solidariedade social e da autonomia.

Tipificação de consciências

Em Pedagogia como prática da liberdade Freire potencialmente disponibiliza uma ferramenta de avaliação e de planejamento: a tipologia da consciência humana. Usando este quadro, você pode, teoricamente, identificar o estágio de consciência de indivíduos ou de grupos, planejar uma proposta de intervenção, considerando etapas de progressão e, por fim, e avaliar os resultados dessa mesma proposta de intervenção.

Tipologia da consciencia progressao das aprendizagens em Paulo Freire e1659532265672

Observem a coluna de indicadores. Percebam que cada item corresponde ao que Freire entende como variável básica que explica as suas hipóteses sobre aprendizagem. Eles referem-se às ideias de ciência, comunicação, habilidades e capacidades individuais. Eles referem-se, por fim, ao lugar espaço/temporal onde viceja cada uma das consciências em análise.

Habilidades conjugadas do ensinar e do aprender

Ainda em Pedagogia como prática da liberdade, vocês podem encontrar insumos para a instituição de finalidades da disciplina escolar história, no interior de currículos prescritos, como a Base Nacional Comum Curricular ou os Planos e Programas estabelecidos pelas secretarias estaduais e municipais de Educação. Partindo da ideia de que ensinar é “dialogar com o analfabeto sobre situações concretas” (Freire, 1967, p.110), um possível plano de curso para o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos poderia ganhar a configuração que se segue.

Metas de ensino e expectativas de aprendizagem com inspiracao freireiana e1659532330968

Habilidades e conhecimentos necessários à atuação docente

Na Pedagogia do Oprimido, também há indicações para a construção de currículos prescritos, destinados especificamente à formação de professores. A organização do trabalho pedagógico pensado por Freire para a alfabetização de adultos é fonte para a programação de um curso de formação inicial ou continuada a partir de quatro conjuntos de habilidades e conhecimentos.

Habilidades e conhecimentos para a formaao continuada com inspiracao freiriana e1659532376187

Em suma, o quadro acima sugere que um curso de formação habilite o professor de História para construir o conteúdo disciplinar (investigar, selecionar e avaliar) a partir da realidade concreta do aluno, ao mesmo tempo em que deve conhecer o estado (ou a natureza) da consciência do aluno (acrítica/ingênua/crítica) e o estado (ou a natureza) da consciência possível de ser alcançada com a disciplina história.

Um conceito metahistórico

Em Pedagogia da Esperança, uma das atitudes inspiradoras para o Ensino de história está na reflexão de Freire sobre a ideia de tempo que deve ser incutida nas mentes dos alunos. Se antes da ditadura militar ele se ocupava de definir “presente”, agora ele se preocupa com a ideia de “futuro”.

Essa ideia pode orientar a escolha de finalidades e do conteúdo para a disciplina escolar história. Para ele, três opções estavam postas: a posição reacionária do futuro como repetição do presente, a posição revolucionária, do futuro como “progresso inexorável” e a sua própria visão – o futuro como possibilidade, inclusive para fazermos do modo como “mais ou menos” o desejamos.

Um princípio ético

Outra atitude inspiradora ao ensino de história, também comunicada em Pedagogia da Esperança, está na proposição freiriana de que o educador democrático deve explicitar a sua posição política (ser honesto). Freire enfatiza a ideia de que o educador deve selecionar conteúdo pragmático (relacionado ao fim – consciência – e à realidade do aluno).

Para o ensino de história, esse princípio ético desencadeia duas atitudes polêmicas nos nossos dias. Significa que um aluno de história deve ter desenvolvida a sua atitude de tomar posição, de explicitá-la e de defendê-la. Significa, ainda, que um futuro professor de história deve aprender a selecionar conteúdo substantivo e a se apropriar desse conteúdo selecionado sob os critérios da familiaridade e do pragmatismo. Nesse sentido, verdadeiro é o conhecimento histórico que serve à conscientização sobre a opressão, a liberdade e a esperança de transformação.

3. Limitações do uso de Freire no nosso tempo presente

Buscar aprendizagens históricas nas obras de Freire, evidentemente, implica em aceitar as suas limitações. Para manter a simetria, vamos destacar quatro delas: as dificuldades de incorporação dos usos que fez das palavras “história” e “historicidade” e “tempo” e “Estado”.

Homem e educação

A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire é largamente devedora do esclarecimento kantiano. Viver segundo a sua razão é um projeto a ser seguido por todos. Mas, o que fazer com aqueles que entre nós discordam da ideia de que estamos fadados ao progresso e de que todos os povos fazem parte de um corpo chamado civilização ou humanidade, esses colegas podem vir a ser professores de história freirianos?

Deus e liberdade

A ideia dominante de homem (de ser humano) em Freire também é marginalmente devedora do deísmo cristão. Deus liberta. Consequentemente, a religião não é um obstáculo ao cumprimento da vocação do homem. Mas, como ficam os leitores críticos da modernidade, os professores existencialistas, os agnósticos e os ateus, os leitores de F. Nietzshe, por exemplo, que veem no Deus cristão um dos maiores impedimentos à liberdade dos sujeitos?

História e historicidade

 Freire não se refere à história ciência ou à história disciplina escolar. Mas os teóricos da aprendizagem histórica do nosso tempo levam em consideração a relação necessária entre ciência da história e história disciplina escolar. Freire aborda história como Filosofia especulativa da História, ou seja, Freire não explora as condições de possibilidade do conhecimento do passado, não discute os modos de legitimação das proposições históricas. O seu pragmatismo sobre a verdade está, de certo modo, na contramão do pensamento dominante atual.

Freire também emprega, ao modo de muitos historiadores, a palavra “historicidade”. Ocorre que a invenção do termo e a sua transformação em categoria (o caráter de estar no tempo) não foram criações de historiadores. Elas são anteriores ao estabelecimento da história como ciência. Aqui, novamente, Freire a emprega sob o ponto de vista de um filósofo (especulativo) da educação.

Estado e tempo

Não obstante a inspiração freiriana ser compatível com determinados estados de coisas da nossa conjuntura política, é necessário perceber as diferenças. Para Freire, a teoria da aprendizagem comunicada na Pedagogia do oprimido é uma das duas etapas do processo de libertação do homem. É o momento pré-revolucionário e não estatal. Nós, ao contrário, vivemos um período estatista, onde a oferta formal da educação escolar básica e pública não é seletiva e autoritária como nos anos da ditadura militar pós-1964. Que lugar atribuir ao Estado na prescrição de programas de ensino?

No uso da Pedagogia da Esperança outra dificuldade deve ser enfrentada. Quem não professa o tempo histórico como realizado pela dialética hegeliana da oposição entre contrários em uma mesma relação pode dizer-se freiriano? Freire afirma: “os momentos que vivemos ou são instantes de um processo anteriormente iniciado ou inauguram um novo processo de qualquer forma referido a algo passado.” O presente ou a síntese, guarda os germes responsáveis pela destruição do presente já passado. Essa proposição desconsidera as ideias de que o passado é para muitos historiadores uma representação móvel e uma invenção do presente e não o contrário.

Referências

BECKER, Fernando. Paulo Freire e Jean Piaget: teoria e prática. Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas. V.9, Número Especial, 2017.

FREIRE, Paulo Reglus Neves. Educação e atualidade brasileira. Tese de concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belass Artes de Pernambuco. Recife: [Edição do autor], 1959.139 p.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. [?]: EGA, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. [1992]. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido [1968]. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Resenha de: GADOTTI, Moacir. Por que continuar lendo Pedagogia do Oprimido? Revista de Políticas Públicas, São Luís, v.16, n.2, p.459-461, jul./dez. 2012.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; Tia, não: Cartas a quem ousa ensinar [1993]. 24ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.

FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Ensinar e aprender. In: STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITHKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2ed.Belo Horizonte: Autêntica, s.d., p.246-251.

LIMA, José Gllauco Smith Avenlino de. Paulo Freire e a Pedagogia do oprimido (Afinidades pós-coloniais). Recife, 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

SANTANA, Otacilio Antunes; SOUZA, Suzana Carvalho de. Pedagogia do oprimido como referência: 50 anos de dados geohistóricos (1968-2017). Revista História da Educação, v.23, 2019.


Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.


Próxima aula

Na próxima aula, iniciaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores estrangeiros. Abriremos a discussão com as principais categorias formuladas por Jörn Rüsen, extraídas, principalmente, do livro Teoria da História: Uma teoria da história como ciência.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem e aprendizagem histórica em Paulo Freire. São Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>

1 – Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares

Lev Semyonovich Vigotski Imagem Wikipedia
Lev Semyonovich Vigotski | Imagem: Wikipédia

Vamos iniciar este curso apresentando uma limitação do tema e uma definição operatória para “aprendizagem”. Adiante, apresentaremos as três proposições que são o conteúdo desta primeira aula:

  1. Podemos tipificar aprendizagem como “aprendizagens universais” e “aprendizagens disciplinares”;
  2. Toda aprendizagem disciplinar traz em sua base uma ideia de aprendizagem universal, mas é raro que uma teoria universalista da aprendizagem faça considerações sobre aprendizagens disciplinares;
  3. Existem tantas aprendizagens históricas quantas forem as noções que professemos sobre finalidades da formação escolar, finalidades da disciplina escolar história, ideias de epistemologia histórica e modos de uso de aprendizagem universalista e aprendizagens disciplinares.

1.1 Definição ideal-típica de aprendizagem

A limitação do tema ou pressuposto obrigatório para a compreensão desta aula é a experiência iluminista (germano/francesa) educacional. A maioria dos autores que leio sobre “aprendizagem” parte da premissa de que existe um “ser humano”, dotado de três capacidades macro, cujas mais referidas são: razão, sentimento e vontade.[1] Observem que os conceitos de cultura que vocês mais empregam, de E. Durkheim e R. Chartier, estão fundados nessa tríade topológica: modos padronizados de pensar, agir e sentir. O ser humano é (ou tem o poder do) pensamento, sentimento e vontade. Nessa acepção, cultura é pensamento, sentimento e vontade padronizados. O bebê não nasce humano: ele torna-se humano com a formação social (escolar, inclusive), desses modos de pensar, agir e sentir padronizados. Em síntese, nossa escola e o nosso aprender disciplinar são modernos (não são pós-modernos).

A definição ideal típica d e aprendizagem (universalista ou disciplinar)deste curso é inspirada no pensamento de R. Gagné, que escreveu, em 1965, sobre os significados do processo da aprendizagem, sobre a coisa que se aprende e o meio de verificação do aprendido. Para ele, a aprendizagem é um processo de modificação das capacidades de fazer algo, de pensar sobre algo ou de agir sobre algo.[2] Sabemos que aprendemos ao comparar a ação, o pensamento ou o sentimento manifestado antes e depois da situação de aprendizagem.[3]

Para formular essa ideia de aprendizagem, Gagné tomava por base as teorias de B. F. Skinner (mudança de comportamento) e de J. Piaget (assimilação/equilibração). Trinta anos depois, C. Cool, conhecido teórico dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), se amparava em L. S. Vigotysky (conscientização/assimilação) e D. Ausubel (relação entre o desconhecido e o familiar) mas comunicava uma ideia estruturalmente idêntica à de Gagné: o ser humano possuiria capacidades universais de saber coisas, fazer coisas e sentir coisas. Assim, aprender seria adquirir ou desenvolver essas capacidades ou, ainda, atribuir “significado pessoal” às coisas que lhe eram apresentadas por seus pais ou professores, por exemplo. (Alemany et al, 2000, p.298-299).

1.2. Aprendizagens universais e aprendizagens disciplinares

Podemos dizer que os dois compendiadores de teorias da aprendizagem (Gagné e Coll) dizem a mesma coisa a partir de pressupostos diferentes. Mas não é só isso. Coll levanta o problema da relação entre essas capacidades macro (ou poderes/faculdades) e esse algo referido até aqui, que ele nomeia por “conteúdo” e que nós designamos como às vezes como “disciplina”, “conhecimento” e/ou “saber” escolar.

O manual espanhol faz mais. Em primeiro lugar, ele sugere que as teorias, digamos, gerais da aprendizagem (de Piaget, Vigotsky, Skiner e Ausubel, por exemplo), estabelecem relações diferenciadas com o que no livro é designado de “conteúdo”. Para Skinner o conteúdo tem pouco peso, enquanto para Vigotsky os conhecimentos disciplinares escolares têm importância imensa. Ainda para Vigotsky, os conhecimentos disciplinares e os saberes da experiência de grupos condicionam, digamos, o desenvolvimento humano e a aprendizagem dialeticamente.

Os colegas de Coll, Isabel Alemany, Teresa Majós e Enric Giménez desenvolvem essa preocupação de Vigotsky com os conteúdos e, consequentemente, os definem e apontam as suas contribuições para o cumprimento das metas do currículo prescrito espanhol. Conteúdos designam coisas como fatos, conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, valores e normas. Observem que essa taxonomia (não produzida pelos próprios) das capacidades humanas guarda correlações com aquela topologia triádica da qual tratamos no início do tópico anterior, vejam o esquema:

Figura 1.1. Taxonomias das capacidades humanas e ideias de conteudo e1659445359875

E o mais importante para nós: essa taxonomia nos dá a oportunidade de reconhecer as diferenças de conteúdo entre disciplinas sob o ponto de vista das coisas que as realizam. A história escolar, por exemplo: vocês seriam capazes de identificar quais tipos de conteúdo caracterizariam a disciplina escolar praticada na sua instituição?

Se a resposta for positiva, provavelmente, vocês concluirão que aprender na disciplina escolar História (aprender dominantemente fatos e conceitos) é diferente de aprender na disciplina escolar Desenho (aprender, dominantemente, procedimentos de corte psicomotor). E essa conclusão nos leva à primeira proposição desta aula: existem concepções de aprendizagem de abrangência geral – designadas como Teorias da aprendizagem – e existem concepções de aprendizagem de abrangência limitada a determinado grupo de princípios prescritos por uma corporação escolar ou universitária – designadas como aprendizagens disciplinares.

1.3. Aprendizagens gerais no interior de aprendizagens disciplinares

Há três décadas vivenciamos um conflito entre pesquisadores do ensino de História. De um lado estão os que defendem a Pedagogia como produtora dos significados de aprendizagem em geral e, consequentemente, orientadoras da aprendizagem em História. Do outro estão os Historiadores que defendem certa Teoria da História fundada em certo Método Histórico como produtores do significado de aprendizagem histórica.

Neste curso, gostaria de convencê-los de que o conflito é pouco sustentável em termos teóricos porque toda aprendizagem disciplinar traz em sua base uma ideia de aprendizagem universal, embora pouquíssimas teorias universalistas de aprendizagem façam considerações sobre aprendizagens disciplinares. Vamos dar exemplos bem conhecidos, extraídos da experiência de Piaget e de J. Rüsen.

Piaget entende a aprendizagem como processo de aquisição de conhecimento ou, como ele mesmo expressa, de “incorporação do universo a si próprio” (compreensão e explicação do real pelo ser humano). As coisas que realizam esse processo são o desequilíbrio (necessidade) que mobiliza o sujeito (criança ou adulto) a agir (interesse) para satisfazer certa demanda da vida prática (equilíbrio). A aprendizagem é, assim, uma “sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores”. (Piaget; Inhelder, 1990). As habilidades que realizam essas coisas são o imitar, jogar, lembrar e comunicar; o seriar, classificar, ordenar, combinar, estabelecer proporções e previsões.

Quanto pensa as possibilidades de adquirir conhecimento sobre o passado ou (como podemos parafrasear) a explicação do acontecido, Piaget emprega essas proposições sobre a aprendizagem geral e conclui ser impossível, em determinada idade, os alunos compreenderem determinado produto de determinada ciência histórica tal e qual os adultos historiadores comumente a compreendem. (Atentem para esse modelo que será empregado adiante por especialistas no ensino de história: 1. a compreensão ideal é a explicação sobre a realidade efetuada pelos humanos adultos especializados na ciência de referência; 2. O processo de compreender é uma progressão situada entre os extremos da (digamos) imagem deturpada do real e da imagem perfeita do real). Isso é o que afirma Piaget. Mas, o que faz Rüsen?

Rüsen produz um significado para a aprendizagem disciplinar histórica: processo de aquisição das habilidades de rememorar o passado, interpretar o passado e de orientar-se na vida prática. Todos nós estamos convictos de que essa é uma significação particular de aprendizagem, mas efetivamente ela não é. Vejam que ele teoriza sobre o “humano”. Ele imagina um humano ideal e, portanto, universal. Todo ser humano, segundo Rüsen, rememora, interpreta e age para dar sentido à sua vida diante das adversidades experimentadas no tempo. Ao expressar o “todo” ele cria uma ideia de aprendizagem universal. Ao expressar o pensar historicamente, aprender história, migrar de uma consciência a outra, ele está aplicando uma ideia de aprendizagem geral, baseada nas operações de rememorar, interpretar, orientar-se e estimular-se a agir (que ele mesmo inventou) em oposição à aprendizagem baseada nas operações de assimilação/equilibração pensadas por Piaget.

Com os exemplos de Rüsen e de Piaget, podemos concluir que a aprendizagem disciplinar, em geral, conserva significados produzidos para a aprendizagem universal (o caso de Rüsen), mas nem sempre as aprendizagens universais conservam significados provenientes das aprendizagens disciplinares, embora, na maioria dos casos, orientem o planejamento das aprendizagens disciplinares (o caso de Piaget).

1.4. Aprendizagens históricas para diferentes currículos, disciplinas e epistemologias

A terceira e última proposição que queremos defender é a de que existem tantas aprendizagens históricas quantas forem as noções que professemos sobre finalidades da formação escolar, finalidades da disciplina escolar história, princípios de Epistemologia histórica e modos de usar aprendizagens universalistas e aprendizagens disciplinares. Se a situação de ensino exige uma aprendizagem diferenciada – perspectivas de gênero, perspectivas decoloniais etc. – você deve construir uma ideia de aprendizagem histórica compatível.

Um exemplo do que defendemos está na significação de aprendizagem que os autores de coletâneas sobre aprendizagem histórica apresentam. A abordagem de Coll é por demais limitada para o nosso curso porque comunica uma ideia restrita de conhecimento disciplinar. É importante ressaltar que os próprios produtores de conteúdos disciplinares já partem de teorias gerais da aprendizagem. Isso nos faz concluir que não haveria, a priori, uma distinção entre os dois tipos de conhecimento e, consequentemente, dois tipos de aprendizagem como sugere o título desta aula. Mas ela nos estimula a sofisticar ainda mais o tema, sugerindo que: o modo de aprender conteúdos disciplinares (a aprendizagem disciplinar) depende da finalidade prescrita para o currículo em determinada escola (formar para que?), da ideia de aprendizagem da qual essa finalidade lança mão (modificar comportamento exterior, descobrir coisas, relacionar coisas ou resolver problemas na vida prática?), do significado de disciplina escolar (mais conhecimentos, mais habilidades, mais valores ou mais atitudes?).

Seguindo tal raciocínio, em síntese, não teríamos um conflito entre aprendizagem em geral e aprendizagem disciplinar, simplesmente porque as aprendizagens disciplinares já estariam condicionadas por aprendizagens gerais desde o seu nascedouro. Dizendo de outro modo, quem diz “aprendizagem histórica é...” diz também que “aprendizagem histórica” está na confluência entre certa concepção de ciência Histórica e certa concepção de aprendizagem geral.

Assim, o conflito que vivenciamos no dia a dia, como profissionais do ensino de história, não se dá entre teorias da aprendizagem (em geral) e teorias da aprendizagem disciplinar (em História). Consequentemente, o conflito que vivenciamos no dia a dia não está entre a vontade de poder dos profissionais da Pedagogia e a vontade de poder dos profissionais da História.

Quando Jörn Rüsen afirma que a aprendizagem histórica é a aquisição/desenvolvimento das competências de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se para a ação e estimular-se a agir na vida prática ele não está apenas comunicando uma teoria da aprendizagem histórica: ele está, simultaneamente, apresentando uma teoria da aprendizagem universalista, divergente da aprendizagem (universalista) comunicada por Piaget (assimilação, equilibração etc.). Com isso queremos afirmar que se você quer usar Rüsen como um teórico da aprendizagem disciplinar você deverá reconhecer que ele também está impondo uma teoria da aprendizagem universalista.

O exemplo com sinal contrário demonstra o que estamos a afirmar. Se você quer usar Paulo Freire como teórico da aprendizagem disciplinar (histórica), você deve estar consciente de que ele pouco se refere ao conhecimento disciplinar (História, inclusive) e, efetivamente, o que faz é impor uma teoria da aprendizagem universalista.

A aprendizagem histórica de Rüsen é construída a partir de pressupostos de uma epistemologia da história e de uma teoria da aprendizagem geral, enquanto a aprendizagem geral de Freire é construída a partir de pressupostos de uma teoria geral do conhecimento e de nenhuma epistemologia das ciências de referência (salvo as categorias gerais de certa concepção de Filosofia).

1.5. Tornar-se teórico da aprendizagem histórica

No mercado das ideias, as aprendizagens gerais e as aprendizagens disciplinares são combinadas são combinadas em diferentes proporções e aplicadas em diferentes escalas, adequáveis a apenas uma sala de aula ou promovidas à política pública de toda um país. No Palgrave Handbook of research in historical culture and education (), aprender história é narrar histórias, adquirir conceitos históricos, ler como historiador e raciocinar historicamente; no New directions in assessing historical thinking, aprender história é desenvolver a consciência histórica, desenvolver competências de escrever história, desenvolver o pensamento histórico e desenvolver a consciência histórica para o pensar historicamente; no The Wiley international handbook of History Teaching and learning, aprender história é pensar historicamente, raciocinar historicamente, desenvolver a consciência histórica, desenvolver a empatia histórica, desenvolver a agência histórica e desenvolver a concepção de história global; e, por fim, no Epistemologias e ensino da História, aprender história é desenvolver e mobilizar habilidades de conhecer, fazer, viver com os outros e ser, é ampliar qualitativamente a interpretação sobre o passado, é desenvolver e mobilizar a capacidade de compreender/comunicar-se com o outro (empatia), desenvolver e mobilizar a capacidade de interpretar o passado a partir de múltiplas perspectivas, entre outras. Sejamos livres para combinar ideias de aprendizagem gerais e ideias de aprendizagem situadas na História e criar teorias que respondam às nossas específicas demandas. Este curso foi planejado com essa intenção: fazer de cada pesquisador um teórico da aprendizagem histórica. Mas, para construir teorias da aprendizagem histórica é importante conhecer as virtudes e limitações de cada teórico em circulação e as possíveis situações nas quais podem ser empregados. Isso é o que faremos neste curso.

Referências

CARRETERO, Mario; BERGER, Stefan; GREVER, Maria (Ed.). Palgrave handbook of research in historical culture and education. London: Palgrave Macmillan, 2017.

ERCIKAN, Kadriye; SEIXAS, Peter. New directions in assessing historical thinking. London: Routledge, 2015.

GAGNÉ, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1976. [Primeira edição em inglês – 1965].

METZGER, Scott Alan; HARRIS, Lauren McArthur (Ed.). The Wiley international handbook of history Teaching and learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Psicologia da criança. 11 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.

RIBEIRO, Cláudia Pinto; VIEIRA, Helena; BARCA, Isabel; ALVES, Luís Alberto Marques; PINTO, Maria Helena; GAGO, Marília (Coord.). Epistemologias e ensino da história. Porto: CITCEM, 2017.

SALVADOR, César Coll et. al. A teoria genética da aprendizagem. In: Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed: 2000. pp. 249-257.

SALVADOR, César Coll et. al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed: 2000.

Notas

[1] Se vocês pensam que uma reflexão crítica ao iluminismo (kantiano, por exemplo) é uma heresia, lembrem das ideias Michel Foucault, tratando a subjetividade como um atravessamento de linguagens. Lembrem-se de crítica à ideia ser humano autônomo (de Kant) e antropocentrização da ciência histórica.

[2] “A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem. [...]

Manifesta-se como uma alteração no comportamento [...] A modificação pode ser, e o é frequentemente, um aumento de capacidade para alguns tipos de performance [o que ele faz, realiza ou executa]. Pode consistir, também, em alteração de disposição, chamada, conforme o caso, atitude, interesse ou valor [o que o sujeito da aprendizagem pensa ou sente].

[...] e infere-se que a aprendizagem ocorreu, comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser colocado em uma ‘situação de aprendizagem’ e o comportamento apresentado após esta circunstância.” (Gagné, 1976, p.3).

[3] Tomamos as definições como operacionais, repetimos. Então, não busquem condená-las pelo uso de termos como “comportamento” e “performance”. Nós as empregamos sem os significados atribuídos por F. B. Skinner, por exemplo. Pensem, aqui, no ano genérico de I. Kant.


Avaliação diagnóstica

Leiam o texto de síntese e alguns trechos dos textos originais e preencham o formulário abaixo que registra as principais dificuldades de leitura e orientam a preleção do professor.

1. Sobre o texto síntese “Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares”:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: _____________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: ___________________________

2. Sobre o texto do autor-objeto da aula desta semana:

  • Li e não entendi a seguinte passagem: ________________________________
  • Li e quero comentar a seguinte declaração com a qual concordo/discordo: _____________________________

Acesse aqui o formulário para responder a esta avaliação diagnóstica.


Próxima aula

Na próxima aula, iniciaremos a exposição de propostas de aprendizagens reivindicadas por pesquisadores brasileiros. Abriremos a discussão com as principais categorias formuladas por Paulo Freire, extraídas de textos como: Educação e mudança; Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo; Conscientização: teoria e prática da libertação; e Pedagogia da esperança.


Para citar este texto

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares. São Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>

Aprendizagem histórica

Jean Piaget Imagem Wikipedia
Jean Piaget | Imagem: Wikipédia

Colegas, bom dia!

Bem-vindos ao curso sobre as ideias de "aprendizagem histórica". Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso. Segue visão geral do curso, contendo objetivos, estratégias de avaliação, conteúdo e calendário.

Trata-se de uma releitura de um curso de extensão ministrado em 2020, com a professora Margarida Maria Dias de Oliveira, acrescido de textos de Isabel Barca e, principalmente, de atividades e escritos dirigidos á construção de aprendizagens históricas adequadas ao que se convenciona chamar de educação histórica ou ensino de história em perspectiva decolonial. Nos próximos dias, postarei os links para todo o material necessário ao desenvolvimento do curso.

Problema/Objetivo

O curso dá a conhecer  Este curso explora sete possibilidades de resposta. Seu objetivo é dar a conhecer definições circulantes e apresentar possibilidades de construção de outros significados para aprendizagem histórica.

Conteúdo programático e calendário

  1. V Visões do Mundo Contemporâneo: 80 anos do Brasil na II Guerra (15/08/2020)
  2. Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinares  – I. Freitas e M. Oliveira/Brasil (23/08/2020)
  3. Aprendizagem histórica (?) como prática de libertação – P. Freire/Brasil (30/08/2020)
  4. Aprendizagem histórica como atos integrados de experimentar o passado, interpretar o passado, orientar-se e estimular-se a agir na vida prática – J. Rüsen/Alemanha (28/09/2020)
  5. Aprendizagem histórica como compreensão por camadas – K. Egan/Canadá (06/19/2020)
  6. Aprendizagem histórica como internalização de conhecimentos e habilidades, mediada por interações sociais – M. Carretero e J. Pozo/Espanha (13/09/2020)
  7. Aprendizagem histórica como domínio dos meios de leitura utilizados pelos historiadores – S. Wineburg/EUA (20/09/2020)
  8. Aprendizagem histórica como manipulação de uma estrutura temporária de conhecimento histórico – P. Lee e J. Howson/Inglaterra (04/10/2022)
  9. Aprendizagem histórica como mobilização de habilidades e conceitos próprios da Ciência da História – I. Barca/Portugal (11/10/2022)
  10. (18/10/2022) – Aprendizagem histórica e perspectivas decoloniais: impasses e possibilidades
  11. Aprendizagem histórica e perspectivas decoloniais: impasses e possibilidades (25/10/2022)
  12. Aprendizagem histórica e perspectivas decoloniais: impasses e possibilidades (01/11/2022)
  13. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica. (08/11/2022)
  14. Avaliação – Produção de texto que situa a intervenção didática dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica. (15/11/2022)
  15. Apresentação oral dos textos que situam as intervenções didáticas dos mestrandos nos quadros conceituais da aprendizagem e/ou da aprendizagem histórica. (22/11/2022)

Metodologia

O curso será desenvolvido mediante leituras dos textos disponibilizados e exposições de 1h30 de duração. A cada encontro, o professor  apresenta sumariamente as ideias do autor acerca da aprendizagem histórica e, em seguida, responde a questões suscitadas pela leitura. As questões devem ser formuladas previamente e comunicadas em formulário específico. Isso não impede que outras questões sejam formuladas durante a fala do professor.

Os textos são sínteses das proposições de cada teórico da aprendizagem. São um instrumento didático para o bom gerenciamento do tempo, estímulo à leitura do original. Nada substitui, portanto, o contato dos alunos com os textos dos autores examinados, que estarão disponíveis, junto às sínteses do professor.

Além dos textos para a leitura, o curso disponibiliza vídeos didáticos, curtos e sintéticos sobre o tema/autor em discussão durante a aula. A maioria deles serve apenas como estimulante à leitura dos originais. Interprete-os, sempre, criticamente, comparando-os com os textos originais.

Avaliação

Os créditos serão adquiridos mediante entrega e exposição de um texto dissertativo autoral, informando a ideia de aprendizagem mobilizada pelo mestrando em sua intervenção pedagógica a ser realizada como “produto” do PROFHISTÓRIA. Os textos devem medir entre 400 palavras e 600 palavras (inclusas as referências bibliográficas).

Bibliografia básica

Semana 2

  • FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Aprendizagem geral e aprendizagens disciplinaresSão Cristóvão, 2020. Disponível em <https://www.resenhacritica.com.br/a-cursos/aula-1-aprendizagem-geral-e-aprendizagens-disciplinares/>
  • PIAGET, Jean. Psicologia da criança e ensino da História. In: Sobre a pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

Semana 3

  • FREIRE, Paulo, Educação e mudança. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
  • FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978 [1977].
  • FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação, São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
  • FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997 [1992].

Semana 4

  • RÜSEN, Jörn. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.A. Editores, 2012. (Com a contribuição de Ingetraud Rüsen).
  • RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. (Organização de Maria Auxiliadora Smith, Isabel Barca e Estevão de Rezende Martins).

Semana 5

  • EGAN, Kieran. Layers of historical understanding. Theory & Research in Social Education. [s.n], n. 17, v. 4, p. 280-294.

Semana 6

  • CARRETERO, Mario. Perspectivas disciplinares, cognitivas e didáticas no ensino das Ciencias Sociais e da Historia. In: Construir e ensinar as Ciências Sociais e a História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. p. 16-29.
  • CARRETERO, Mario; POZO, Juan Ignacio; ASENSIO, Mikel. Problemas y perspectivas em la enseñanza de las Ciencias Sociales: uma concepción cognitiva. In: La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Visor, 1989. p. 13-29.

Semana 7

  • WINEBURG, Samuel S. Historical thinking and other unnatural acts: chartering the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press, 2000.
  • WINEBURG, Samuel S.; MARTIN, Daisy; MONTE-SANO, Chauncey. Reading like a historian: teaching literacy in middle and high school history classrooms. New York: Teachers College, 2013.

Semana 8

  • ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência histórica: as ideias dos estudantes sobre testar afirmações factuais singulares (Developing a concepto of historical evidence: students’ ideas about testing singular factual claims). Educar, Curitiba, Especial, p. 151-170, 2006.
  • ASHBY, Rosalyn; LEE, Peter; SHEMILT, Denis. Putting principles into practice: teaching and planning. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on How people learn, A targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 79-178.
  • HOWSON, Jonatham; SHEMILT, Denis. Frameworks of knowledge. In: DAVIES, Ian. Debates in teaching history. London/New York: Routledge, 2011. p. 73-83.
  • LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica [Towards a concepto of historical literacy]. Educar. Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.
  • LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: DONOVAN, M. S.; BRANDSFORD, J. D. How students learn: history in the classroom. Comitee on how people learn, a targeted Report for Teachers. Washington: National Research Council/The National Academies Press, 2005. p. 31-77.

Semana 9

Semana 10 (Em construção)

  • KODJO-GRANDVAUX, Séverine (Org.). Filosofias Africanas. Florianópolis: Cultura e Barbárie, 2021. 383p.

BNCC do Ensino Médio para professores de História

Vladimir Lenin Imagem Esquerda Online
Vladimir Lenin | Imagem: Esquerda Online

Colegas, bem-vindos!

Este minicurso é destinado aos professores da Educação Básica que atuam no ensino de História, em especial aqueles que no momento compõem o corpo discente do Mestrado Profissional em Ensino de História na UFS. O foco consiste em localizar a construção da Base Nacional Curricular Comum, no que tange ao componente História, dentro de um cenário internacional de recomposição disciplinar.

Pretendo, ainda, discutir a natureza e função da BNCC como norma pública e, principalmente, discutir formas de interpretá-la de modo a legitimar projetos alternativos de ensino.

O minicurso é realizado a partir de 08 horas síncronas, nos dias 30/07 (tópicos 1, 2 e 3)  e 06/08 (tópicos 4 e 5), e atividades assíncronas (12 horas) realizadas entre estas datas. A estratégia é ler e interpretar sistematicamente textos da BNCC e estimular a criação de argumentos que legitimem os projetos alternativos de ensino pensados pelos alunos, a partir da ementa que se segue.


1. A BNCC é um exemplar das “Guerras de História” em torno de políticas públicas educacionais. A BNCC foi construída em ambiente de disputa ideológica e partidária em termos de escolha de teorias da aprendizagem, do currículo, da História. A versão final (a terceira) foi homologada na vigência do golpe liderado por Michel Temer, cujo exemplo notório é a reforma do Ensino Médio efetuada por medida provisória. A derrota da oposição ao golpe e a vitória dos conservadores para a presidência da República praticamente anularam os questionamentos à BNCC, que passou a formatar a estrutura, os fins e o conteúdo das bases curriculares estaduais. O que você sabe a respeito dos projetos BNCC que fracassaram entre 2015 e 2017?

SOBRE A MAIS RECENTE BNCC

[…] Em julho de 2015, no Simpósio Nacional da ANPUH, realizado em Florianópolis, a comunidade de historiadores foi impactada pela notícia da confecção de duas bases nacionais curriculares, na sua parte comum. Uma era efetivada pelo MEC e, outra, pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) da Presidência da República. Em ambas, atuavam filiados e militantes da Associação Nacional de História ANPUH-BR. A iniciativa da SAE, no que diz respeito à área de história, era coordenada pela professora Circe Bittencourt (PUC-SP). A BNCC do MEC estava sob a liderança da professora Claudia Ricci (UFMG). Havia, agora, dois partidos da história para o mesmo trabalho, envolvendo interesses de Minas Gerais e de São Paulo.

A inusitada notícia da participação de historiadores da ANPUH na construção de duas prescrições nacionais dentro do mesmo governo foi debatida em mesa redonda, intitulada “Ensino de História e currículos escolares: perspectivas e desafios contemporâneos”[1] e causou ainda mais perplexidade na plateia, porque a direção da ANPUH até então não havia se pronunciado sobre o tema. Nem mesmo a grande maioria dos membros do Grupo de Trabalho “Ensino de História” da ANPUH nacional, tinha clareza sobre a presença de historiadores nas iniciativas da SAE e do MEC.

Da primeira proposta de BNCC pouco se sabe, além do fato de ter gerado um documento, hoje, em mãos da própria Circe Bittencourt e do seu parceiro na empreitada, o professor Paulo Melo (UFPR), o partido que sucumbiu junto à extinção da SAE. Da proposta do MEC – do partido que ganhou “mas não levou” –, existem centenas de comentários formais, gerados em diversos fóruns de diferentes áreas da história e fora dela. É provável que, entre os mais densos inventários, estão o sitio do Laboratório do Ensino de História do Recôncavo da Bahia (https://www3.ufrb.edu.br/lehrb) e os portais da ANPUH (http://site.anpuh.org/) e da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/) – que registrou passo a passo as operações do MEC, desde agosto de 2015[2]. Neste mês, em Belo Horizonte, foram discutidos, entre outros temas, os modelos produzidos por centenas de propostas curriculares municipais e estaduais, sob a coordenação dos professores (Minas Gerais, 2015).

Minas, portanto, estava no comando da organização da BNCC não apenas para o componente história. Detinha os postos de Secretário de Educação Básica do MEC, professor Manuel Palacios e da Coordenadora dos trabalhos de redação da BNCC – professora Hilda Micarello. A equipe da área de história, como as demais, foi constituída por indicações do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Sob o critério de reunir professores de história e também gestores de secretarias estaduais e municipais da educação, foram convidados os docentes Tatiana Garíglio Clark Xavier (MG/Consed), Maria da Guia de Oliveira Medeiros (RN/Undime), Leila Soares de Souza Perussolo (RR/Undime), Marinelma Costa Meireles (MA/Consed), Rilma Suely de Souza Melo (PB/Undime), Reginaldo Gomes da Silva (AP/Consed) Antônio Daniel Marinho Ribeiro (AL/Consed). Quanto aos professores formadores, a própria Claudia Ricci (2015, p.289-90) detalha os procedimentos de escolha: [continua].

Texto para consulta

Sobre o componente curricular História na BNCC - Renato Janine Ribeiro


2. A BNCC do Ensino Médio é uma Portaria (n.1570, 21/12/2017/MEC). Como Portaria, ela é a tradução de normas hierarquicamente superiores – Constituição (1988), LDB (1996), DCN (2013), DHDN (2013) e de protocolos internacionais subscritos pelo Brasil (Agenda 2030/ONU). É necessário conhecer, então, os valores, princípios e direitos fundamentais desses fundamentos e modo como são expressos nos textos descritivos e tópicos. A BNCC incorpora literalmente a ideia de que o valor orienta a ação (p.8).  Quais são os valores/direitos da BNCC que estão insertos na legislação que a fundamenta?

[...] A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)2.

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. [...] (Brasil, sd. p.7-8).

Textos básicos

Constituição Federal de 1988

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Plano Nacional de Educação (HTML) PDF

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais

Base Nacional Curricular Comum


3. A BNCC do Ensino Médio é uma norma produzida no Estado democrático de direito? Considerando o contexto de produção (ambiente democrático), documentos educacionais apresentam imperfeições explícitas e implícitas, fruto da negociação e/ou do bom senso do legislador. A BNCC, contudo, defende a lógica ideia de que as proposições que veiculam conhecimentos, valores e habilidades sejam desdobradas no planejamento das três etapas da educação básica. Para bem cumprir esse objetivo, devemos conhecer as suas imperfeições: quais são as lacunas, ambiguidades e contradições insertas na BNCC do Ensino médio em seus textos descritivos?

LER COMO UM PROFISSIONAL DO DIREITO

Ler como um profissional historicista da História significa decodificar signos, cumprindo a meta protocolar mais requerida em seu trabalho nos últimos cento e quando  o seu objeto material são as fontes históricas escritas: conhecer “o que disse o autor” e conhecer o que “quis dizer o autor” (ou, numa acepção mais recente, “o que fez o autor” quando enunciou tal frase ou palavra”).

O nome comum para esses meio e fim é “interpretação”, significada como “entendimento” [1] e/ou “explicação” e/ou “tradução” [2] e/ou “reflexão” (sobre a pretensão de verdade e cientificidade).[3] As habilidades requeridas a essa tarefa são: identificar autoria, proveniência e datação cronológica; determinar linguisticamente e psicologicamente o sentido das palavras e das frases; atribuir valor ao escrito sob o ponto de vista da veracidade e da exatidão. O nome erudito para o domínio que elege esses meio e fim como objeto é “hermenêutica”.

Antes do século XIX, vigoravam “hermenêuticas” (assim, no plural) para a interpretação dos tipos legal, bíblico e filológico. Com o trabalho de Friedrich Schleiermacher (1768-1834), esses domínios foram reunidos sob o título de uma hermenêutica geral cuja meta era compreender os discursos escritos por outrem, julgá-los corretamente e estabelecer a autenticidade dos textos. [3] Com Schleiermacher, abriu-se a estrada para a teoria geral da interpretação (dos textos, das coisas, do mundo e da vida).

No século XX, essa teoria geral foi recuperada por vários autores e aplicada a diferentes domínios acadêmicos, como a História, incluindo domínios a ela preexistentes, como o Direito. Assim, profissionais da História acolheram assertivas de Schleiermacher, admitindo, por exemplo, que o significado dos textos é objetivo (visto a olhos nus) e subjetivo (intuído a partir dos interesses de quem lê); o significado dos textos é linguístico (está nas letras e palavras) e é psicológico (está nas intenções do autor); o significado da parte do texto (palavra, por exemplo) depende do todo do texto (das outras palavras e frases que lhe seguem e lhe antecedem) e ambos os processos recebem o nome de círculo hermenêutico.

Consequentemente, para os historiadores, o ato de interpretar textos (e o passado é um texto construído a partir de fontes históricas) pôde envolver, no século XIX, a apreensão de “forças criadoras da história” (mecânicas, fisiológicas e psicológicas), “habilidades”, “sensibilidades”, “pendores” e “paixões” e deixar-se guiar pelas “ideias”, individualidades destacadas e valores (como a “beleza”, a “verdade” e a “justiça”). [4]

Os profissionais do direito também aplicaram assertivas e procedimentos de Schleiermacher e dos seus desenvolvedores. Mas o fizeram (e o fazem) com muito mais liberalidade. Isso ocorre por causa da natureza própria dos domínios da História e do Direito, expressa principalmente em termos de meios, fins e resultados do trabalho profissional. Profissionais da História, por exemplo, se propõem a interpretar as relações que as pessoas entretêm com o tempo, mediante a interpretação de testemunhos diretos ou indiretos, descrevendo atores, acontecimentos e processos e apontando, motivações, causas possíveis, prováveis ou certas.

As teses e narrativas que veiculam o trabalho do profissional da História têm o poder de orientar a vida dos seus leitores, no curto ou no longo prazo. Profissionais do Direito, contudo, não apenas orientam a ação individual do leitor. Não apenas dizem o que aconteceu com base na em um grupo limitado de fontes, deixando o leitor livre para corroborar ou contestar os meios que empregou na interpretação das fontes.  Eles definem trajetórias dos seus leitores/usuários/consumidores, sentenciando: “À luz do Direito, você fez isso e, provavelmente, será inocentado” ou “Se você agir assim, de agora em diante, à luz do Direito, você sofrerá as penas da lei.” Profissionais do direito, em síntese, decidem sobre o passado, o presente e o futuro com desdobramentos objetivos sobre o presente e o futuro de quem os provoca ou os contrata. Eles tem o poder de orientar positivamente (como o historiador), mas têm também o poder de interditar impositivamente a ação de indivíduos e de coletivos.

Além dessas diferenças, distinções significativas para esta aula podem ser observadas entre os próprios profissionais de História. Um profissional de História que atua no ensino superior, que interpreta certo passado, após ter concluído seu curso de doutorado, com o objetivo de planejar uma aula ou de publicar um artigo em periódico acadêmico, tem pouco a prestar contas à sua corporação. Seu compromisso metodológico (ético) principal é consigo mesmo. A máxima punição que resulta do seu trabalho é não ser lido ou bem-visto como docente. já que os dispositivos jurídicos que envolvem o seu trabalho são deliberadamente desconhecidos ou descumpridos no cotidiano (a exemplo das ementas de disciplina e das orientações de planejamento, ensino e avaliação contidas no Projeto Político Pedagógico do seu curso).

Um profissional de História que atua na educação básica, ao contrário, presta contas a si mesmo, ao coordenador pedagógico, aos pais ou responsáveis pelos alunos, aos alunos, à administração da Escola e, em sentido mais geral, ao patrão (o Estado ou a empresa) responsável por sua remuneração. Sua vida profissional está enredada em dispositivos jurídicos constitucionais e infraconstitucionais dos quais destaco, aqui, os efetivamente cobrados: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Curricular Comum.

Esse arrazoado me leva a afirmar que a hermenêutica ensinada pelo profissional de História do ensino superior é insuficiente à sobrevivência do professor de História da educação básica. Para interpretar e aplicar normas, profissionais da educação básica devem lançar mão de alguns princípios e estratégias da hermenêutica jurídica ou, como registrado no título, devem aprender a ler como um profissional do Direito. [Continua]


4. A BNCC do Ensino Médio apresenta as “aprendizagens essenciais” [“competências” e “habilidades”] que cada área do conhecimento deve prover. As “competências gerais da educação básica” são formalmente traduzidas [ou reafirmadas (p.471)] em “itinerários formativos” (dos quais não trataremos aqui) e “competências específicas” de área. As competências de área, por sua vez, traduzem e integram formalmente as [competências específicas] e de “componentes” curriculares ou “disciplinas” escolares. No nosso caso, a área “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas” integra História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Considerando que a BNCC é norma para o planejamento das atividades de Ensino de História (enquanto ele ainda existir nas redes), questiono: quais finalidades a área deve cumprir em consonância com as finalidades gerais do Ensino Médio? Quais valores, conhecimentos e habilidades do componente/disciplina História estão presentes (implícita e explicitamente) na apresentação da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (BNCC/Tópico 5.4)?

Textos para consulta


5. A BNCC acolhe projetos alternativos de ensino, desde que você aprenda a interpretá-la. É contraproducente pedir a suspensão da vigência da BNCC ou gastar meses escrevendo sobre os seus defeitos. Se você tem um projeto alternativo de ensino e quer vê-lo implantado legitimamente, aprenda com os profissionais do Direito os modos de interpretar as incoerências, lacunas e ambiguidades da BNCC. Que valores, princípios e direitos fundamentais da Constituição, abonados pela BNCC, legitimam a implantação do seu projeto? Como justificar uma ideia de desenvolvimento humano, de aprendizagem histórica ou de progressão histórica, empregando os próprios termos nos quais a BNCC se sustenta? Como justificar a introdução de novas finalidades e conteúdo para o ensino de História no Ensino Médio, apesar de a própria BNCC não contemplar explicitamente este componente curricular? Que “competências gerais”, “competências específicas de área”, “habilidades específicas de área” acolhem as expectativas de aprendizagem (ou objetivos de aprendizagem) que você estabeleceu alternativamente para o seu projeto de intervenção?

Textos para consulta

A metodologia da Interpretação constitucional tradicional (Excertos) | Luís Roberto Barroso

Luis Roberto Barroso Imagem JP
Luís Roberto Barroso | Imagem: JP

Um típico operador jurídico formado na tradição romano-germânica, como é o caso brasileiro, diante de um problema que lhe caiba resolver, adotará uma linha de raciocínio semelhante à que se descreve a seguir. Após examinar a situação de fato que lhe foi trazida, irá identificar no ordenamento positivo a norma que deverá reger aquela hipótese. Em seguida, procederá a um tipo de raciocínio lógico, de natureza silogística, no qual a norma será a premissa maior, os fatos serão a premissa menor e a conclusão será a consequência do enquadramento dos fatos à norma. Esse método tradicional de aplicação do Direito, pelo qual se realiza o enquadramento dos fatos na previsão da norma e pronuncia-se uma conclusão, denomina-se método subsuntivo.

Esse modo de raciocínio jurídico utiliza, como premissa de seu desenvolvimento, um tipo de norma jurídica que se identifica como regra. Regras são normas que especificam a conduta a ser seguida por seus destinatários. O papel do intérprete, ao aplicá-las, envolve uma operação relativamente simples de verificação da ocorrência do fato constante do seu relato e de declaração da consequência jurídica correspondente. É reservado ao intérprete um papel estritamente técnico de revelação do sentido de um Direito integralmente contido na norma legislada. […]

Princípios instrumentais de interpretação constitucional

Em razão das especificidades das normas constitucionais, desenvolveram-se ou sistematizaram-se categorias doutrinárias próprias, identificadas como princípios específicos ou princípios instrumentais de interpretação constitucional. […] Os princípios instrumentais de interpretação constitucional constituem premissas conceituais, metodológicas ou finalísticas que devem anteceder, no processo intelectual do intérprete, a solução concreta da questão posta. Nenhum deles se encontra expresso no texto da Constituição, mas são reconhecidos pacificamente pela doutrina e pela jurisprudência. A seguir, breve comentário objetivo acerca de cada um deles 57.

1. Princípio da supremacia da Constituição

O poder constituinte cria ou refunda o Estado, por meio de uma Constituição. Com a promulgação da Constituição, a soberania popular se converte em supremacia constitucional. Do ponto de vista jurídico, este é o principal traço distintivo da Constituição: sua posição hierárquica superior às demais normas do sistema. A Constituição é dotada de supremacia e prevalece sobre o processo político majoritário – isto é, sobre a vontade do poder constituído e sobre as leis em geral – porque fruto de uma manifestação especial da vontade popular, em uma conjuntura própria, em um momento constitucional 58. […]

Como consequência do princípio da supremacia constitucional, nenhuma lei ou ato normativo – a rigor, nenhum ato jurídico – poderá subsistir validamente ser for incompatível com a Constituição. Para assegurar esta superioridade, a ordem jurídica concebeu um conjunto de mecanismos destinados a invalidar e/ou paralisar a eficácia dos atos que contravenham a Constituição, conhecidos como controle de constitucionalidade. Assim, associado à superlegalidade da Carta Constitucional, existe um sistema de fiscalização judicial da validade das leis e atos normativos em geral. No Brasil, esse controle é desempenhado por meio de dois ritos diversos: (i) a via incidental, pela qual a inconstitucionalidade de uma norma pode ser suscitada em qualquer processo judicial, perante qualquer juízo ou tribunal, cabendo ao órgão judicial deixar de aplicar a norma indigitada ao caso concreto, se considerar fundada a arguição; e (ii) a via principal, pela qual algumas pessoas, órgãos ou entidades, constantes do art. 103 da Constituição Federal, podem propor uma ação direta perante o Supremo Tribunal Federal, na qual se discutirá a constitucionalidade ou inconstitucionalidade, em tese, de determinada lei ou ato normativo.

2. Princípio da presunção de constitucionalidade das leis e atos normativos

As leis e atos normativos, como os atos do Poder Público em geral, desfrutam de presunção de validade. Isso porque, idealmente, sua atuação se funda na legitimidade democrática dos agentes públicos eleitos, no dever de promoção do interesse público e no respeito aos princípios constitucionais, inclusive e notadamente os que regem a Administração Pública (art. 37) 59.

Pois bem. Em um Estado constitucional de direito, os três Poderes interpretam a Constituição 60. A presunção de constitucionalidade, portanto, é uma decorrência do princípio da separação de Poderes e funciona como fator de autolimitação da atuação judicial. Em razão disso, não devem juízes e tribunais, como regra, declarar a inconstitucionalidade de lei ou ato normativo quando: (i) a inconstitucionalidade não for patente e inequívoca, existindo tese jurídica razoável para preservação da norma61; (ii) seja possível decidir a questão por outro fundamento, evitando–se a invalidação de ato de outro Poder; e (iii) existir interpretação alternativa possível, que permita afirmar a compatibilidade da norma com a Constituição.

3. Princípio da interpretação conforme a Constituição

A interpretação conforme a Constituição, categoria desenvolvida amplamente pela doutrina e pela jurisprudência alemãs, compreende sutilezas que se escondem por trás da designação truística do princípio. Destina-se ela à preservação da validade de determinadas normas, suspeitas de inconstitucionalidade, assim como à atribuição de sentido às normas infraconstitucionais, da forma que melhor realizem os mandamentos constitucionais. Como se depreende da assertiva precedente, o princípio abriga, simultaneamente, uma técnica de interpretação e um mecanismo de controle de constitucionalidade.

Como técnica de interpretação, o princípio impõe a juízes e tribunais que interpretem a legislação ordinária de modo a realizar, da maneira mais adequada, os valores e fins constitucionais. Vale dizer: entre interpretações possíveis, deve-se escolher a que tem mais afinidade com a Constituição.

Como mecanismo de controle de constitucionalidade, a interpretação conforme a Constituição permite que o intérprete, sobretudo o tribunal constitucional, preserve a validade de uma lei que, na sua leitura mais óbvia, seria inconstitucional. Nessa hipótese, o tribunal, simultaneamente, infirma uma das interpretações possíveis, declarando-a inconstitucional, e afirma outra, que compatibiliza a norma com a Constituição. Trata-se de uma atuação “corretiva”, que importa na declaração de inconstitucionalidade sem redução de texto 62 e tem por limite as possibilidades semânticas do texto.

4. Princípio da unidade da Constituição

A Constituição é o documento que dá unidade ao sistema jurídico, pela irradiação de seus princípios aos diferentes domínios infraconstitucionais. O princípio da unidade é uma especificação da interpretação sistemática, impondo ao intérprete o dever de harmonizar as tensões e contradições entre normas jurídicas. A superior hierarquia das normas constitucionais impõe-se na determinação de sentido de todas as normas do sistema.

O problema maior associado ao princípio da unidade não diz respeito aos conflitos que surgem entre as normas infraconstitucionais ou entre estas e a Constituição, mas sim às tensões que se estabelecem dentro da própria Constituição. De fato, a Constituição é um documento dialético, fruto do debate e da composição política. Como consequência, abriga no seu corpo valores e interesses contrapostos. Nesses casos, como intuitivo, a solução das colisões entre normas não pode se beneficiar, de maneira significativa, dos critérios tradicionais 63.

Portanto, na harmonização de sentido entre normas contrapostas, o intérprete deverá promover a concordância prática 64 entre os bens jurídicos tutelados, preservando o máximo possível de cada um. Em algumas situações, precisará recorrer a categorias como a teoria dos limites imanentes 65: os direitos de uns têm de ser compatíveis com os direitos de outros. E em muitas situações, inexoravelmente, terá de fazer ponderações, com concessões recíprocas e escolhas.

5. Princípio da razoabilidade ou da proporcionalidade

[…] Trata-se de um valioso instrumento de proteção dos direitos fundamentais e do interesse público, por permitir o controle da discricionariedade dos atos do Poder Público e por funcionar como a medida com que uma norma deve ser interpretada no caso concreto para a melhor realização do fim constitucional nela embutido ou decorrente do sistema.

Em resumo sumário, o princípio da razoabilidade permite ao Judiciário invalidar atos legislativos ou administrativos quando: (i) não haja adequação entre o fim perseguido e o instrumento empregado (adequação); (ii) a medida não seja exigível ou necessária, havendo meio alternativo menos gravoso para chegar ao mesmo resultado (necessidade/vedação do excesso); (iii) os custos superem os benefícios, ou seja, o que se perde com a medida é de maior relevo do que aquilo que se ganha (proporcionalidade em sentido estrito). O princípio pode operar, também, no sentido de permitir que o juiz gradue o peso da norma, em uma determinada incidência, de modo a não permitir que ela produza um resultado indesejado pelo sistema, fazendo assim a justiça do caso concreto.

6. Princípio da efetividade

[…] Efetividade significa a realização do Direito, a atuação prática da norma, fazendo prevalecer no mundo dos fatos os valores e interesses por ela tutelados. Simboliza, portanto, a aproximação, tão íntima quanto possível, entre o dever-ser normativo e o ser da realidade social 67. O intérprete constitucional deve ter compromisso com a efetividade da Constituição: entre interpretações alternativas e plausíveis, deverá prestigiar aquela que permita a atuação da vontade constitucional, evitando, no limite do possível, soluções que se refugiem no argumento da não autoaplicabilidade da norma ou na ocorrência de omissão do legislador. (p.239-243).

Notas

  1. Esta foi a ordenação da matéria proposta em nosso Interpretação e aplicação da Constituição, cuja 1ª edição é de 1995. Autores alemães e portugueses de grande expressão adotam sistematizações diferentes, mas o elenco que será apresentado parece o de maior utilidade, dentro de uma perspectiva brasileira de concretização da Constituição.
  2. V. ACKERMAN, Bruce. Nós, o povo soberano: fundamentos do direito constitucional. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. p. 371 e ss.
  3. Trata-se, naturalmente, de presunção iuris tantum , que admite prova em contrário. O ônus de tal demonstração, no entanto, recai sobre quem alega a invalidade ou, no caso, a inconstitucionalidade.
  4. De fato, a atividade legislativa destina-se, em última análise, a assegurar os valores e a promover os fins constitucionais. A atividade administrativa, por sua vez, tanto normativa quanto concretizadora, igualmente se subordina à Constituição e destina-se a efetivá-la. O Poder Judiciário, portanto, não é o único intérprete da Constituição, embora o sistema lhe reserve a primazia de dar a palavra final. Por isso mesmo, deve ter uma atitude de deferência para com a interpretação levada a efeito pelos outros dois ramos do governo, em nome da independência e harmonia dos Poderes.
  5. Consoante jurisprudência firme do STF, a inconstitucionalidade nunca se presume. A violação há de ser manifesta (RTJ 66:631, Rp 881/MG, rel. Min. Djaci Falcão), militando a dúvida em favor da validade da lei.
  6. Figura próxima, mas não equivalente, é a da interpretação conforme a Constituição para declarar que uma norma válida e em vigor não incide sobre determinada situação de fato.
  7. Em primeiro lugar, e acima de tudo, porque inexiste hierarquia entre normas constitucionais, embora se possa cogitar de uma certa hierarquia axiológica. Não é possível afirmar a inconstitucionalidade de disposições fruto da mesma vontade constituinte originária. Por essa razão, uma norma constitucional não pode ser inconstitucional em face de outra. A matéria é pacífica entre nós. V. STF, DJU, 10 maio 1996, ADIn 815-3/DF, rel. Min. Moreira Alves, e, na mesma linha, STF, DJU, 9 fev. 2006, ADInMC 3.300/DF, rel. Min. Celso de Mello. O critério cronológico é de valia apenas parcial. É que, naturalmente, as normas integrantes da Constituição originária são todas promulgadas na mesma data. Logo, em relação a elas, o parâmetro temporal é ineficaz. Restam apenas as hipóteses em que emendas constitucionais revoguem dispositivos suscetíveis de serem reformados, por não estarem protegidos por cláusula pétrea. Também o critério da especialização será insuficiente para resolver a maior parte dos conflitos porque, de ordinário, normas constitucionais contêm proposições gerais e não regras específicas.
  1. Sobre concordância prática, v. HESSE, Konrad. La interpretación constitucional. In: Escritos de derecho constitucional. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1983. p. 48; v. tb. ÁVILA, Humberto. Teoria dos princípios: da definição à aplicação dos princípios jurídicos. 2. ed. São Paulo: Malheiros, 2003. p. 88.
  2. Sobre a teoria dos direitos imanentes, na literatura nacional, v. PEREIRA, Jane Reis Gonçalves. Interpretação constitucional e direitos fundamentais. Rio de Janeiro: Renovar, 2006. p. 182 e ss.; e SILVA, Luís Virgílio Afonso da. O conteúdo essencial dos direitos fundamentais e a eficácia das normas constitucionais, 2005. p. 168 e ss. Mimeografado.
  1. A ideia de razoabilidade remonta ao sistema jurídico anglo-saxão, tendo especial destaque no direito norte-americano, como desdobramento do conceito de devido processo legal substantivo. O princípio foi desenvolvido, como próprio do sistema do common law, através de precedentes sucessivos, sem maior preocupação com uma formulação doutrinária sistemática. Já a noção de proporcionalidade vem associada ao sistema jurídico alemão, cujas raízes romano-germânicas conduziram a um desenvolvimento dogmático mais analítico e ordenado. De parte isto, deve-se registrar que o princípio, nos Estados Unidos, foi antes de tudo um instrumento de direito constitucional, funcionando como um critério de aferição da constitucionalidade de determinadas leis. Já na Alemanha, o conceito evoluiu a partir do direito administrativo, como mecanismo de controle dos atos do Executivo. Sem embargo da origem e do desenvolvimento diversos, um e outro abrigam os mesmos valores subjacentes: racionalidade, justiça, medida adequada, senso comum, rejeição aos atos arbitrários ou caprichosos. Por essa razão, razoabilidade e proporcionalidade são conceitos próximos o suficiente para serem intercambiáveis. No sentido do texto, v., por todos, OLIVEIRA, Fábio Corrêa Souza de. Por uma teoria dos princípios. O princípio constitucional da razoabilidade. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2003. p. 81 e ss. Em sentido diverso, v. SILVA, Luís Virgílio Afonso da. O proporcional e o razoável. Revista dos Tribunais, Cidade, v. 91, n. 798, abr. 2002.
  1. BARROSO, Luís Roberto. O direito constitucional e a efetividade de suas normas: limites e possibilidades da Constituição brasileira. 8. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2006.

Referências

BARROSO, Luís Roberto. A metodologia da Interpretação constitucional tradicional (Excertos). In: CANOTILHO, J. J.; MENDES, Gilmar Ferreira; SARLET, Ingo Wolfgang; STRECK, Lenio Luiz; LEONCY, Léo Ferreira (Coord). Comentários à Constituição do Brasil. 2ed. São Paulo: Saraiva; Almedina/ IDP, sd. p.239-243.

Ler como profissional do Direito

Ruy Barbosa BNCC2

Ler como um profissional historicista da História significa decodificar signos, cumprindo a meta protocolar mais requerida em seu trabalho nos últimos cento e quando  o seu objeto material são as fontes históricas escritas: conhecer “o que disse o autor” e conhecer o que “quis dizer o autor” (ou, numa acepção mais recente, “o que fez o autor” quando enunciou tal frase ou palavra”).

O nome comum para esses meio e fim é “interpretação”, significada como “entendimento” [1] e/ou “explicação” e/ou “tradução” [2] e/ou “reflexão” (sobre a pretensão de verdade e cientificidade).[3] As habilidades requeridas a essa tarefa são: identificar autoria, proveniência e datação cronológica; determinar linguisticamente e psicologicamente o sentido das palavras e das frases; atribuir valor ao escrito sob o ponto de vista da veracidade e da exatidão. O nome erudito para o domínio que elege esses meio e fim como objeto é “hermenêutica”.

Antes do século XIX, vigoravam “hermenêuticas” (assim, no plural) para a interpretação dos tipos legal, bíblico e filológico. Com o trabalho de Friedrich Schleiermacher (1768-1834), esses domínios foram reunidos sob o título de uma hermenêutica geral cuja meta era compreender os discursos escritos por outrem, julgá-los corretamente e estabelecer a autenticidade dos textos. [3] Com Schleiermacher, abriu-se a estrada para a teoria geral da interpretação (dos textos, das coisas, do mundo e da vida).

No século XX, essa teoria geral foi recuperada por vários autores e aplicada a diferentes domínios acadêmicos, como a História, incluindo domínios a ela preexistentes, como o Direito. Assim, profissionais da História acolheram assertivas de Schleiermacher, admitindo, por exemplo, que o significado dos textos é objetivo (visto a olhos nus) e subjetivo (intuído a partir dos interesses de quem lê); o significado dos textos é linguístico (está nas letras e palavras) e é psicológico (está nas intenções do autor); o significado da parte do texto (palavra, por exemplo) depende do todo do texto (das outras palavras e frases que lhe seguem e lhe antecedem) e ambos os processos recebem o nome de círculo hermenêutico.

Consequentemente, para os historiadores, o ato de interpretar textos (e o passado é um texto construído a partir de fontes históricas) pôde envolver, no século XIX, a apreensão de “forças criadoras da história” (mecânicas, fisiológicas e psicológicas), “habilidades”, “sensibilidades”, “pendores” e “paixões” e deixar-se guiar pelas “ideias”, individualidades destacadas e valores (como a “beleza”, a “verdade” e a “justiça”). [4]

Os profissionais do direito também aplicaram assertivas e procedimentos de Schleiermacher e dos seus desenvolvedores. Mas o fizeram (e o fazem) com muito mais liberalidade. Isso ocorre por causa da natureza própria dos domínios da História e do Direito, expressa principalmente em termos de meios, fins e resultados do trabalho profissional. Profissionais da História, por exemplo, se propõem a interpretar as relações que as pessoas entretêm com o tempo, mediante a interpretação de testemunhos diretos ou indiretos, descrevendo atores, acontecimentos e processos e apontando, motivações, causas possíveis, prováveis ou certas.

As teses e narrativas que veiculam o trabalho do profissional da História têm o poder de orientar a vida dos seus leitores, no curto ou no longo prazo. Profissionais do Direito, contudo, não apenas orientam a ação individual do leitor. Não apenas dizem o que aconteceu com base na em um grupo limitado de fontes, deixando o leitor livre para corroborar ou contestar os meios que empregou na interpretação das fontes.  Eles definem trajetórias dos seus leitores/usuários/consumidores, sentenciando: “À luz do Direito, você fez isso e, provavelmente, será inocentado” ou “Se você agir assim, de agora em diante, à luz do Direito, você sofrerá as penas da lei.” Profissionais do direito, em síntese, decidem sobre o passado, o presente e o futuro com desdobramentos objetivos sobre o presente e o futuro de quem os provoca ou os contrata. Eles tem o poder de orientar positivamente (como o historiador), mas têm também o poder de interditar impositivamente a ação de indivíduos e de coletivos.

Além dessas diferenças, distinções significativas para esta aula podem ser observadas entre os próprios profissionais de História. Um profissional de História que atua no ensino superior, que interpreta certo passado, após ter concluído seu curso de doutorado, com o objetivo de planejar uma aula ou de publicar um artigo em periódico acadêmico, tem pouco a prestar contas à sua corporação. Seu compromisso metodológico (ético) principal é consigo mesmo. A máxima punição que resulta do seu trabalho é não ser lido ou bem-visto como docente. já que os dispositivos jurídicos que envolvem o seu trabalho são deliberadamente desconhecidos ou descumpridos no cotidiano (a exemplo das ementas de disciplina e das orientações de planejamento, ensino e avaliação contidas no Projeto Político Pedagógico do seu curso).

Um profissional de História que atua na educação básica, ao contrário, presta contas a si mesmo, ao coordenador pedagógico, aos pais ou responsáveis pelos alunos, aos alunos, à administração da Escola e, em sentido mais geral, ao patrão (o Estado ou a empresa) responsável por sua remuneração. Sua vida profissional está enredada em dispositivos jurídicos constitucionais e infraconstitucionais dos quais destaco, aqui, os efetivamente cobrados: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Curricular Comum.

Esse arrazoado me leva a afirmar que a hermenêutica ensinada pelo profissional de História do ensino superior é insuficiente à sobrevivência do professor de História da educação básica. Para interpretar e aplicar normas, profissionais da educação básica devem lançar mão de alguns princípios e estratégias da hermenêutica jurídica ou, como registrado no título, devem aprender a ler como um profissional do Direito.

Ao longo do curso, vamos conhecer


Rudimentos da hermenêutica jurídica a serviço do professor de história

Considere o fragmento abaixo e reflita: como você costuma ler este tipo de texto? Que classe de palavras grifa? Que conclusões extrai sobre a vontade do legislador?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). [5]
Esse primeiro parágrafo do documento deixa claro que BNCC é uma norma que cumpre direitos orientados por princípios (valores). Em geral, o professor consciente e engajado busca saber o significado desses três termos (norma, direito e valor). Da mesma forma, não raro, interpreta os termos literalmente, com o auxílio de um dicionário de sinônimos e de modo bastante restritivo: “Se está na norma, eu tenho que cumprir;” “Se não está na norma, mesmo com interesse em certo bem comum, eu não posso ensinar o que julgo melhor para a formação do meu aluno, sob o risco de ser penalizado pelo Estado”.

Principios e direitos fundamentais na Constituicao de 1988

Figura 1. Princípios e direitos fundamentais na Constituição de 1988.

Direitos deveres finis e principios da Educacao da Constituicao de 1988

Figura 2. Direitos deveres finis e princípios da Educação da Constituição de 1988.

Os profissionais do Direito diriam que esse professor efetua uma leitura gramatical, dogmática e restritiva da norma, ou seja, acredita que tudo o permitido e o interditado está comunicado naquelas palavras, que o permitido/interditado não muda e que, em situação controversa, o Estado ganhará a questão. No trabalho de interpretação da norma (que é também de crítica), o profissional do direito faz uso daquelas habilidades citadas acima, requeridas ao profissional da História: o exame da logicidade e da historicidade e do significado de palavras e sentenças, mediante emprego da comparação e da analogia. Como o historiador em relação ao autor, ele quer saber o que disse e o que quis dizer o legislador. Também como o historiador, ele não entende que as palavras e frases encerrem a verdade da mensagem.

Contudo, diferentemente do profissional da História, a decisão sobre o significado da mensagem não se encerra na leitura que ele acaba de fazer. O profissional do Direito sabe que a norma pode, em última instância (para o mau ou para o bem) resultar da razão e da sensibilidade de um juiz que, por sua vez, pode se fundamentar em decisões anteriores tomadas em juízo para casos semelhantes (jurisprudência); pode resultar da argumentação de um teórico reconhecido nos domínios do Direito  (doutrina) e, ainda, como expresso na Lei de Introdução às normas do Direito Brasileiro, pode se apoiar no estágio atual de determinado modo coletivo de agir [costume], pode resultar no emprego dos “princípios gerais de direito”, atendendo “aos fins sociais a que ela se dirige e às exigências do bem comum.” [6]

O texto que se segue, escrito por Paulo Gustavo Gonet Branco, apresenta de modo didático as três maiores dificuldades de leitura e interpretação da Constituição de 1988, bem como os modos de superá-las, acompanhados de exemplos. Sugiro que leiam e tentem identificar as lacunas, ambiguidades e coerência apresentadas nos títulos, capítulos e seções relacionados à Educação nacional.

Bom trabalho!


INTERPRETAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO – NOÇÕES ELEMENTARES [Excertos]

Análise do programa normativo: inquietações técnicas para o intérprete

Paulo Gustavo Gonet Branco Imagem MigalhasAgoraRN
Paulo Gustavo Gonet Branco | Imagem: Migalhas/AgoraRN

Para que a norma possa incidir sobre um caso concreto é preciso definir o significado dos seus dizeres. No Direito Constitucional, essa tarefa também é levada a cabo com os recursos das regras tradicionais de interpretação.

Para a compreensão do texto normativo, faz -se uso da interpretação gramatical, buscando -se o sentido das palavras; da interpretação sistemática, visando à sua com preensão no contexto amplo do ordenamento constitucional; e da interpretação teleológica, com que se intenta desvendar o sentido do preceito, tomando em conta a sua finalidade determinante e os seus princípios de valor 132.

Cogita -se, ainda, analisar o processo da criação da norma, quando se investigam os antecedentes históricos, os trabalhos legislativos preparatórios que redundaram no dispositivo (interpretação histórica e/ou genética). Esse método tende, na generalidade dos casos, a oferecer relevância mais restrita, recomendando-se, em caso de divergência, a preferência pelo sentido que se possa extrair como objetivado no preceito. À parte essa ressalva não é dado hierarquizar os vários métodos 133.

Nenhum deles propicia um critério seguro para a fixação de algum exato sentido da norma constitucional. Nenhum deles isenta o intérprete de perplexidades. Na realidade, são frequentes os casos em que “a utilização sucessiva de todos os métodos” não redunda em um sentido unívoco 134. Os problemas envolvidos nesses métodos são expostos claramente por Hesse: “É frequente que o texto não seja inequívoco sobre o significado da palavra, com o que se põe o problema de como determinar este significado: se com o auxílio da linguagem usual, ou com o da linguagem jurídica, ou ainda segundo a função que o preceito assuma em cada caso. A ‘interpretação sistemática’ pode ser manipulada de diferentes modos, segundo se tenha em conta o lugar da lei em que se insere o preceito, ou se considere a sua conexão material. A “interpretação teleológica” é praticamente uma carta branca, já que, ao se dizer necessário desvendar o sentido de um preceito, não se responde a pergunta fundamental sobre como descobrir este sentido. Finalmente, tampouco é clara a relação dos distintos métodos entre si. Não se resolve qual daqueles se há de seguir em cada caso, ou a qual deve ser acordada preferência, sobretudo quando conduzem a resultados incoincidentes” 135.

As inquietações surgidas no domínio da interpretação constitucional ligam -se a dúvidas sobre a identificação da norma com o seu enunciado. Muitas vezes, essas perplexidades surgem porque o constituinte utiliza termos com mais de um significado, gerando o problema da ambiguidade. Um enunciado ambíguo enseja a que dele se extraia mais de uma norma, sem que se indique ao intérprete um parâmetro de escolha. A ambiguidade pode resultar da multiplicidade de sentidos da própria palavra (ambiguidade semântica) ou da incerteza de sentido resultante do contexto em que empregada (ambiguidade sintática)136.

Ambiguidades

A ambiguidade reside, muitas vezes, na vagueza do termo ou da expressão. A Constituição se vale de palavras e expressões que comportam inteligências variadas, mais ou menos amplas, que, por vezes, aludem a propriedades que se revelam em graus diferenciados. Assim, por exemplo, a Constituição veda as penas cruéis (art. 5º, XLVII), deixando ao intérprete o trabalho de compreender quando se pode caracterizar como cruel um castigo aplicado. O constituinte fala em devido processo legal, no art. 5º, LIV, expressão que dá ensejo a várias pretensões de sentido, inclusive permitindo que se fale em devido processo legal material, como sinônimo de exigência de razoabilidade/proporcionalidade nas ações dos poderes públicos. Atente -se, por igual, para o art. 12, § 4º, I, da CF, que enumera como causa de perda da nacionalidade brasileira a condenação por atividade nociva ao interesse nacional.

É ocioso enfatizar a amplitude de significados que a expressão realçada pode abrigar. A ambiguidade pode resultar da existência de dois significados para uma mesma expressão ou termo, um deles, técnico, e o outro, natural. Algumas palavras comuns, quando ingressam no ordenamento jurídico e, em especial, no constitucional, mantêm seu significado ordinário. Não raro, porém, assumem uma designação diferente da leiga ou do significado próprio de outro setor jurídico.

Por vezes, o constituinte, ainda, está criando uma realidade nova com a expressão de que se utiliza; em outros casos, recolhe e constitucionaliza uma noção já assentada na comunidade. Veja -se, por exemplo, o que acontece com a palavra “domicílio” e com a palavra “casa”. No art. 109, § 1º, a Constituição dispõe que as causas em que a União for parte serão aforadas na seção judiciária onde tiver domicílio a outra parte. O art. 139, V, cogita da busca e apreensão em domicílio. No art. 5º, XI, o constituinte proclama o que a doutrina chama de princípio da inviolabilidade do domicílio, ao dispor que “a casa é o asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial”.

Sabe -se que, no Direito Civil, domicílio e casa não são noções coincidentes, mas o constituinte as identifica, por exemplo, no Art. 139, V, ali aludindo a domicílio no sentido de prédio em que a pessoa possui residência. Em outro ponto, já utiliza o termo domicílio no seu sentido técnico jurídico, quando cuida de dispor sobre competência da Justiça Federal (art. 109, § 1º). Repare -se, também, que o constituinte usa a expressão casa não apenas para se referir ao lugar de residência da pessoa (art. 5º, XI) como também emprega o termo para designar os principais órgãos do Poder Legislativo, a Câmara dos Deputados e o Senado Federal. E mesmo a palavra casa, que, na linguagem leiga, designa o espaço físico em que alguém reside, é compreendida, tecnicamente, pelo Supremo Tribunal Federal, como a corresponder também ao escritório profissional, o lugar de trabalho, mesmo que nada tenha a ver com a residência da pessoa, em se tratando de aplicação do Art. 5º, XI, da CF 137.

Não há um critério absoluto e único para que se possa afirmar com certeza que um dado termo empregado pelo constituinte o foi em sentido leigo, técnico habitual ou se trata de uma inovação. “Perante cada utilização de um conceito polissêmico haverá que analisar cuidadosamente qual o sentido que lhe cabe nessa circunstância”, conforme se admoesta, com boa razão, na doutrina 138. De toda sorte, é sustentável dizer que, se o constituinte se dedica a disciplinar um assunto de cunho técnico, os termos de que se vale, em princípio, devem ser compreendidos como o são na área do saber especializado. Assim, quando o constituinte se vale de termos jurídicos de conteúdo assentado na ciência jurídica, há razão para que se considere que está incorporando tal perspectiva na norma que dispõe. Quando a Constituição garante a propriedade, mesmo sem a definir, entende -se que acolhe o conceito firmado desse instituto, que possui um núcleo de significado a que se ligam as faculdades de usar, gozar e dispor. Se o poder constituinte originário inaugura uma nova ordem jurídica, isso não significa que não possa acolher e vitalizar conceitos da ordem pretérita.

Incoerência normativa

Outro problema com que o intérprete pode -se defrontar relaciona -se com os casos de incoerência normativa por parte do constituinte. O postulado do legislador racional, que não usa palavras excessivas e que não é incoerente nos seus comandos 139, encontra nas realidades constitucionais desmentidos práticos que desafiam a criatividade do intérprete. Por vezes, não há como resolver, segundo os critérios técnicos tradicionais da hierarquia, especialidade ou cronoló gico, certas antinomias internas, verificadas na redação do Texto Constitucional. O problema, nesses casos, radica na circunstância de duas regras diversas, a propósito de um mesmo pressuposto de fato, comandarem soluções díspares.

Veja -se, a título de exemplo, o que acontece na Constituição em vigor no seu art. 61, § 1º, d, e no art. 128, § 5º. De acordo com o primeiro dispositivo, são da iniciativa privativa do Chefe do Executivo as leis que disponham sobre a organização dos Ministérios Públicos da União e dos Estados. Já o segundo preceito estabelece que os Procuradores -Gerais desses Ministérios Públicos da União e dos Estados têm iniciativa de lei complementar sobre organização e estatuto dos respectivos ramos do parquet. A perplexidade gerada pela afirmação de que o Presidente da República é a única autoridade que pode provocar o Legislativo para dispor sobre a organização do Ministério Público, convivendo com a assertiva de que também o Procurador -Geral do Ministério Público tem essa prerrogativa, resulta de uma inesperada incoerência técnica, que convoca o intérprete a exercer incomuns poderes corretivos 140.

Lacunas

A dificuldade para o intérprete da Constituição pode estar na circunstância de deparar com uma situação não regulada pela Carta, mas que seria de se esperar que o constituinte sobre ela dispusesse. Mais inquietante, pode acontecer de um fato real se encaixar perfeitamente no que impõe uma norma, cuja incidência, contudo, produz resultados inaceitáveis. Nesses casos, fala -se em lacuna da Constituição. A lacuna pode ser definida, na fórmula precisa e concisa de Jorge Miranda, como “situação constitucionalmente relevante não prevista” 141.

Quando ocorre a primeira das situações acima descritas, será necessário discernir se o constituinte não deixou de disciplinar a matéria, justamente para permitir que o legislador o fizesse, conforme as peculiaridades do momento, sem a rigidez que marcam as decisões fixadas no Texto Magno. Teríamos, então, apenas uma matéria que a Carta da República não regulou, por haver preferido situá -la no domínio da liberdade de conformação do legislador comum. O assunto é extraconstitucional 142.

Outros casos há, porém, em que o problema sob a análise do intérprete não encontra subsunção em um dispositivo específico do Texto Constitucional, mas não se flagra um propósito do constituinte de relegar o tema ao jogo político ordinário da legislação infraconstitucional, porque a matéria, à parte o tópico em que ocorre a omissão, é objeto de um tratamento direto e minucioso do constituinte. Nessas hipóteses, o intérprete pode ver -se convencido de que a hipótese concreta exami nada pelo aplicador não foi inserida pelo constituinte no âmbito de certa regulação, porque o constituinte não quis atribuir ao caso a mesma consequência que ligou às hipóteses similares de que tratou explicitamente. A omissão da regulação, nesse âmbito, terá sido o resultado do objetivo consciente de excluir o tema da disciplina estatuída. Fala -se, em situações tais, que houve um “silêncio eloquente” do constituinte, que obsta a extensão da norma existente para a situação não regulada explicitamente.

Ilustração de silêncio eloquente, assim reconhecido pelo STF, é o da regulação dos atos normativos que podem ser objeto de ação direta de inconstitucionalidade perante a Suprema Corte. O art. 102, I, a, alude a leis e a atos normativos estaduais ou federais. O silêncio com relação a leis e atos normativos municipais é proposital e excludente dessas modalidades de normas da fiscalização abstrata por meio de ação direta no STF 143.

No entanto, o exame apurado das circunstâncias normativas, a partir de uma compreensão sistemática, pode revelar que houve, na omissão, apenas um lapso do constituinte, que não pretendera excluir da incidência da norma a categoria de fatos em apreciação.

Aqui, haverá uma “lacuna de formulação”. Como exemplo, veja -se que, até a Emenda Constitucional n. 45/2004, na lista dos entes e pessoas que estavam legitimados a propor a ação direta de inconstitucionalidade perante o Supremo Tribunal Federal (art. 103 da CF), aparecia o Governador do Estado, mas não se mencionava o Governador do Distrito Federal. Não obstante o caráter taxativo da enumeração, o STF entendeu que a omissão não pretendia impedir o Governador do Distrito Federal de propor ação direta perante a Suprema Corte, já que competências do Estado -membro são estendidas ao Distrito Federal (art. 32, § 1º) e não haveria motivo para o tratamento diferenciado, no particular 144. A hipótese configuraria mera lacuna de formulação, um lapso material, que não impediria a ação direta proposta pelo Governador do Distrito Federal.

O dispositivo veio a ser, afinal, retificado com a EC n.45/2004 145. Repare -se que o argumento da analogia é propício para remediar esse tipo de lacuna. A lacuna às vezes ocorre porque o constituinte não chegou a atinar com a necessidade de dispor sobre o período de adaptação necessário, no plano da realidade, para que a norma que estatuiu possa produzir efeito. Assim, por exemplo, com o aumento do número de tribunais regionais do trabalho, no regime da Constituição de 1988, verificou -se a impossibilidade, em alguns casos, de se formar lista de integrantes do Ministério Público do Trabalho com mais de dez anos de carreira para compor o quinto constitucional dos membros da corte, o que poderia inviabilizar a própria composição plural da corte desejada pelo constituinte. O STF enxergou, aqui, “uma lacuna: a não regulação das situações excepcionais existentes na fase inicial de implementação do novo modelo constitucional. Não tendo a matéria sido regulada em disposição transitória, parece adequado – disse o Ministro Gilmar Mendes – que o próprio intérprete possa fazê -lo em consonância com o sistema constitucional”. Assegurou -se, então, que as listas de candidatos a juiz de TRT pela vaga do Ministério Público pudessem ser completadas, quando necessário, por quem não possuía ainda dez anos de carreira 146.

Esse último caso aproxima -se de um outro modelo de lacuna, trabalhado na aplicação da Constituição, que ganha o nome de lacuna axiológica. Aqui, como é típico das lacunas constitucionais, uma circunstância constitucionalmente relevante não foi prevista. O intérprete sustenta, a partir de uma pauta valorativa por ele pressuposta, que faltou ao constituinte esclarecer que a situação semanticamente englobada na hipótese de fato de uma norma deve ser considerada como por ela não disciplinada, para, desse modo, não se dar efeito a uma solução injusta ou inadequada ao sistema.

Na lacuna axiológica, há uma solução normativa formal para o problema, mas o intérprete a tem como insatisfatória, porque percebe que a norma não tomou em conta uma característica do caso que tem perante si, a qual, se levada em considera ção, conduziria a outro desfecho 147. O intérprete entende conveniente que se inclua, suprima ou modifique algum dos elementos da hipótese de fato da norma 148.

Na maioria das vezes, explica Chaïm Perelman, essas “lacunas são criadas pelos intérpretes que, por uma ou outra razão, pretendem que certa área deveria ser regida por uma disposição normativa, quando não o é expressamente” 149. O aplicador restringe, muitas vezes, o alcance da norma, em nome da finalidade que lhe seria própria ou que seria aquela do sistema em que inserida.

Exemplo de descoberta desse tipo de lacuna tem -se na jurisprudência do STF em torno do art. 102, I, f, da CF. Embora a norma, na sua formulação literal, estabeleça a competência originária do Supremo Tribunal Federal para “as causas e os conflitos entre a União e os Estados, a União e o Distrito Federal, ou entre uns e outros, inclusive as respectivas entidades da administração indireta”, o STF, no que o Ministro Sepúlveda Pertence chamou de “audaciosa redução teleológica na interpretação [do preceito]”, adstringiu “a sua competência originária para causas cíveis em que entidades da Administração indireta federal, estadual ou distrital contendam entre si ou com entidade política da Federação diversa (…), nas quais, pelo objeto da ação ou a natureza da questão envolvida, se reconheça ‘conflito federativo’”150.

Para o STF, como o art. 102, I, f, da CF tem o sentido de investir a Corte no papel de pacificadora de atritos entre unidades da Federação, os conflitos jurídicos que não sejam potencialmente desestabilizadores do equilíbrio federativo não estariam abrangidos pelo disposto no preceito definidor da competência originária do STF. Excluíram -se, portanto, do seu âmbito normativo várias situações que, semanticamente, se incluiriam no texto da norma. O constituinte não teria considerado que certas fricções entre as pessoas citadas no dispositivo não perturbam a ordem federativa. Ao não excepcionar da regra geral da competência originária essas situações, teria deixado de regular situação constitucionalmente relevante, daí se extraindo a presença de caso de lacuna axiológica 151. Por vezes, o mundo dos fatos apresenta inovações que não existiam ao tempo da elaboração da regra, mas que possuem características que as assimilam à razão de ser de normação havida. A interpretação extensiva abarcará esses casos. Disso fazem exemplos decisões do STF, entendendo que também os livros eletrônicos, não cogitados em 1988, fruem da imunidade tributária dos livros, em prol da liberdade de expressão e de informação 152. […]

Notas

[1] Inwood, 2006; Kristin, 2005.

[2] Schimidt, 2006.

[3] Grondin, 2006.

[3] Schleermacher, 1998, p.28.

[4] Humboldt, 2010, p.98-99.

[5] Brasil, sd., p.07.

[6] Brasil. 1942. Art. 4 e 5.

  1. Klaus Stern, Derecho del Estado de la República Federal alemana, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1987, p. 283.
  2. Conforme Stern, “os métodos de interpretação hão de ser combinados. Nenhum método deve ser absolutizado. É correto o resultado que, pela utilização sucessiva de todos os métodos de interpretação, transmite o sentido da lei”. Derecho, cit., p. 284.
  1. Pense -se, por exemplo, na jurisprudência da Suprema Corte, que reclama das entidades de classe legitimadas para propor a ação direta de inconstitucionalidade que revelem o seu interesse na exclusão da norma impugnada do ordenamento jurídico – isso, não obstante o art. 103 não dispor sobre essa condição da ação e da finalidade do controle abstrato parecer excluir a necessidade de interesse concreto na impugnação.
  2. K. Hesse, Escritos de derecho constitucional, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1992, p. 37 -38.
  3. Tome -se como exemplo a palavra “legitimidade”, empregada no caput do art. 70 da Constituição, designando um dos elementos do controle externo a ser desempenhado pelo Congresso Nacional. A palavra tem múltiplos significados, podendo designar a conformidade com a lei, com algum parâmetro político ou mesmo com algum critério técnico. Tem -se, aí, um caso de ambiguidade semântica. Exemplo de ambiguidade sintática encontra -se no art. 5º, XIII. Ali se proclama “livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer”. A ambiguidade está em que a frase pode ser compreendida tanto a designar que toda a profissão é, de imediato, livre de qualquer limitação pelo Estado, podendo, no entanto, o legislador vir a restringir essa liberdade impondo requisitos de qualificação profissional. Pode também ser lida como a dizer que, desde que atendidas as exigências mínimas de qualificação profissional, o exercício da atividade especializada é admitido e não pode ser impedido pelo Estado. O primeiro sentido, vale observar, é o aceito.
  1. A propósito, veja -se o HC 93.050, rel. Min. Celso de Mello, DJe de 1º -8 -2008: “Para os fins da proteção jurídica a que se refere o art. 5º, XI, da Constituição da República, o conceito normativo de ‘casa’ revela -se abrangente e, por estender -se a qualquer compartimento privado não aberto ao público, onde alguém exerce profissão ou atividade (CP, art. 150, § 4º, III), compreende, observada essa específica limitação espacial (área interna não acessível ao público), os escritórios profissionais, inclusive os de contabilidade, ‘embora sem conexão com a casa de moradia propriamente dita’ (Nelson Hungria)”.
  2. Gomes Canotilho e Vital Moreira, Fundamentos, cit., p. 56.
  3. Esse postulado conhece até versão em brocardo (verba cum effectu sunt accipienda – “não se presume, na lei, palavras inúteis” ou “devem -se compreender as palavras como tendo algum significado”). Não deve ser levado a extremo, como, arrojadamente, adverte Richard Posner, ao explicar que “leis e constituições são escritas apressadamente por pessoas ocupadas, às vezes inábeis linguisticamente ou descuidadas (…). Os textos legislativos não são produtos de uma só mente, mas de uma Assembleia, cujos numerosos membros podem ter objetivos divergentes – e, por isso, podem conter repetições despropositadas e inconsistências. Supor que cada palavra num estatuto jurídico deve ter um significado – que toda lei é um todo perfeitamente coerente – é se equivocar sobre a natureza do processo legislativo e é capaz de levar a interpretações lúdicas” (Law and literature, Cambridge, Mass., 2009, p. 311).
  4. No caso específico do exemplo dado (ADI MC 400, rel. para o acórdão Min. Marco Aurélio, DJ de 8 -2 -1991), o STF não hesitou em apontar que havia no texto constitucional uma “impropriedade terminológica”, acrescentando que a privatividade da iniciativa do Presidente da República na primeira norma “só pode ter um sentido, que é o de eliminar a iniciativa parlamentar” (voto do Ministro Sepúlveda Pertence). Daniel Mendonca (Analisis constitucional: una introducción – cómo hacer cosas con la Constitución, Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2009, p. 74) fornece um outro exemplo, que retira da Constituição paraguaia, em que a competência para autorizar o ingresso de forças armadas estrangeiras no território paraguaio é, em sucessivos dispositivos, entregue, com exclusividade, a órgãos distintos.
  1. Jorge Miranda, Teoria, cit., p. 457.
  2. A propósito, Gomes Canotilho e Vital Moreira, Fundamentos da Constituição, Coimbra: Almedina, 1991, p. 58; Jorge Miranda, Teoria, cit., p. 456 -457. Como exemplo, no caso brasileiro, tome -se o texto constitucional em vigor, depois de revogada a norma do § 3º do art. 191, que fixava em 12% ao ano o limite máximo dos juros reais, tendo como usurários os juros que superassem essa marca. O assunto, com a revogação ocorrida em 2003, deixou de ter status constitucional. Preferiu o constituinte de reforma que o tema fosse confiado ao legislador comum. A revogação não significou que não deve haver limite aos juros ou que não mais se deve punir a usura, apenas o tema deixou de ser objeto da atenção direta da Constituição.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Decreto-Lei n.4.657, de 4 de setembro de 1942 (Lei de Introdução às normas do Direito Brasileiro).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasíli: MEC/SEED, sd.

GRONDIN, Jean. Hermenêutica. São Paulo: Parábola, 2012. Tradução de Marcos Marcionilo.

HUMBOLDT, Wilhelm von. Sobre a tarefa do historiador (1821). In: O renascimento da história como ciência. In: A história pensada: teoria e método na historiografia europeia do século XIX. São Paulo: Contexto, 2010. p.82-100.

INWOOD, Michael. Hermenêutica. CRAIG, Edward (org.). Routledge Encyclopedia of Philosophy. Londres: Routledge, 1998. Tradução de Rogério Bettoni. Disponível em: http://criticanarede.com/hermeneutica.html. Acesso em 01, mai. 2015.

KOSELLECK, Reinhart. História dos conceitos e história social. In: Futuro passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto/Editora da PUC-RJ, 2006. p.97-118. [Primeira edição em alemão – 1979].

MENDES, Gilmar Ferreira; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 16 ed. São Paulo: Saraiva; IDP, 2021. p.170-183.

SCHLEIERMACHER, Friedrich. Hermeneutics and criticism and other writings. Cambridge: Cabridge University Press, 1998.

SCHMIDT, Lawrence K. Hermenêutica. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2014. Tradução de Fábio Ribeiro.

SKINNER, Quentin. Visions of politics: regarding method. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

Conhecendo os valores que orientam a educação escolar brasileira na Constituição de 1988

Principios e valores constitucionais no Estado Democratico de Direito Imagem Brasil EscolaUOL
Princípios e valores constitucionais no Estado Democrático de Direito | Imagem: Brasil Escola/UOL

A Constituição de 1988 é condenada, entre outras razões, por seu detalhismo e exotismo e louvada pela garantia de “amplas liberdades” em um Brasil “marcado pelo autoritarismo” em sua longa duração.[1] A liberdade é um valor que também se aplica às normas sobre a educação. Tomada em seu caráter de educação escolar, a inscrição da Educação na Carta é tida como inovadora pois a prescreve como um direito social de oferta gratuita e com possibilidades de responsabilização do agente público em caso de descumprimento da referida prescrição.[2] Na aula de hoje, vamos explorar a liberdade e outros valores que orientam essa inovação.

O que a maioria de nós espera da vida é que seja lógica. O que a maioria de nós espera de uma Constituição é que também seja lógica e hierarquizada em seus valores. Trata-se de uma herança cristã na qual um valor supremo e abstrato – o poder de Deus – gera uma série de valores secundários (menos abstratos) que se desdobram em normas reguladoras da nossa conduta cotidiana (leis para a aplicação na vida concreta). Dentro desse raciocínio, a maioria de nós espera que ajamos em conformidade com os valores que anunciamos professar. Com o passar da idade, percebemos que o nosso controle sobre a vida é diminuto (muito do que somos resulta de escolhas anteriores à nossa existência ou coetâneas, mas determinadas por estruturas sociais). Assim, colocados em frequentes situações de impasse, agimos de modo contrário à lei e até aos valores supremos que anunciamos professar.

Disso resulta a declaração de que, em ambiente democrático, quanto mais negociada é a saída para um conflito mais contraditória é a norma resultante do acordo. A Constituição de 1988 é um grande acordo, produzido em ambiente democrático, quatro anos após o fim da mais terrível ditadura da república brasileira. Assim, ao invés de três ou quatro ideias abstratas, seguidas de ideias menos abstratas e normas de aplicação na vida concreta, encontramos muita dubiedade, a contradição e pouco daquela imaginada hierarquia. Encontramos, sobretudo, o conflito entre visões absolutas e verticais (hierarquizadas) e visões relativas e horizontais (autodeterminação dos povos, por exemplo) sobre a vida em sociedade.

Por que essas inexatidões se mantêm entre nós professores e futuros professores? Algumas razões podemos discutir aqui. A Constituição brasileira, como várias outras, não define os termos que expressam valores, não circunscreve o conjunto de valores em determinada corrente filosófica e não informa as fontes (outras Constituições, tratados de Direito etc.) das quais extraiu a terminologia (princípios, fundamentos, valores etc.) e, principalmente, não historiciza a construção de cada artigo (seus debates, opções derrotadas ou descartadas, proporcionalidade dos votos em cada vitória). Cabe, então, ao interessado na aplicação das leis (nós professores) o trabalho de analisá-la, considerando o seu modo especial de construção.

As inexatidões, como bem declara Luis Carlos Marín Jiménez, a respeito da mais recente Constituição espanhola, resultam do emprego simultâneo de valores com o sentido de relação econômica ou científica (compra, venda, objetividade etc.), com o sentido de absoluto ou intrínseco (a bondade de Deus que se desdobra na compaixão e na fraternidade do crente) e com o sentido de filosófico ou relativo a fins racionais/utópicos (a liberdade humana que se desdobra em igualdade formal/racional, igualdade jurídica e igualdade política).[3]

Tomando a tipologia coma como ponto de partida, quais são os valores que nos interessam na Carta? Obviamente, os mais gerais e abstratos, localizados no “preâmbulo”, nos títulos “princípios fundamentais”, “direitos políticos” e “educação, cultura e desporto” e nas seções “Educação” e “Cultura”. Eles constituem 20% das referências ao termo “valor”. Os demais, cerca de 80¨%,  (inclusa a palavra “valorização”) têm conotação econômica: valor financeiro, valor de proventos, valor de benefícios, valor orçamentário, valor tributário, valor de multas etc. Assim, compreendendo valores instrumentalmente como instrumentos da Lógica empregados para explicar e medir as ações dos sujeitos (p.20) e “valores superiores” como ideais normativos resultantes de consensos sobre os fins a serem atingidos por determinada sociedade,[4] eu os convido a ler a Carta.

A leitura não é apenas um expediente para o conhecimento dos valores que normativamente orientariam a prática educativa no Brasil. Ela também pode nos persuadir sobre os mais democráticos modos de enfrentar uma ausência, uma dubiedade e uma contradição, dos quais destaco dois: o estudo da Carta e a militância política.

Itamar Freitas

DED/PROFHISTÓRIA/UFS

São Cristóvão (SE) 13 de julho de 2022.


Notas

[1] Vila, 2011, p.x.

[2] Cury, 2005; Vieira, 2007; Oliveira, 2018; Lonchiati; Motta, 2019.

[3] Martín Jiménez, 2014, p.76. A tese é de Martín Jiménez e o exemplo é meu.

[4] Martín Jiménez, 2014, p.20, 48.


Referencias

CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação nas constituições brasileiras. In: BASTOS, Maria Helena C./ STEPHANOU, Maria. Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. p.18-29.

LONCHIATI, Fabrizia Angelica Bonatto; MOTTA, Ivan Dias da. Revista de Direito & Desenvolvimento da Unicatólica. v.2, n.1, jan./jun. 2019.

MARTÍN JIMÉNEZ, Luis Carlos. El valor de la Axiología: Critica a la ideia de valor y a las teorias y doctrinas de los valores. Oviedo: Pentalfa Ediciones, 2014.

OLIVEIRA, Romualdo Portela de. A Constituição de 1988 e o direito à educação. Boletim da ANPED, 14, maio, 2018. Disponível em < https://www.anped.org.br/news/constituicao-de-1988-e-o-direito-educacao-por-romualdo-portela-de-oliveira-feusp >

VIEIRA, Sofia Lerche. A educação nas constituições brasileiras: texto e contexto. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília. v. 88, n. 219, p. 291-309, maio/ago. 2007. Disponíel em <>.

VILLA, Marco Antonio. A história das constituições brasileiras: 200 anos de luta contra o arbítrio. São Paulo: Leya, 2011.


Atividades

Este é apenas um modelo de atividade. No estudo da constituição e do Plano Nacional de Educação (PNE), você pode empregar o fichamento por resumo, por citação direta, o esquema, diagrama em V, o mapa conceitual, entre outros. Não é necessário me entregar o fichamento. Ele deve ser produzido, principalmente, para uso como instrumento de consulta na avaliação somativa.

[Aqui, eu avalio a sua capacidade analisar, de identificar e extrair informações]

  1. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do seu “Preâmbulo”?
  2. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Princípios fundamentais”?
  3. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Dos direitos e garantias fundamentais”?
  4. Quais os valores que fundamentam a Constituição, considerada a leitura do título “Da educação, cultura e desporto”?
  5. Quais termos substituem com propriedade a palavra “valor”, considerada a leitura do “Preâmbulo”, dos “Princípios fundamentais”, dos “Direitos e garantias fundamentais” e da “Educação, cultura e desporto?

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de identificar diferenças e semelhanças entre informações]

  1. Você consegue estabelecer relações de semelhança e/ou diferença entre os valores prescritos no “Preâmbulo”, nos “Princípios fundamentais” e na seção “Educação”
  2. Em caso positivo, que tipo de relação você estabelece? (Semelhança, igualdade, diferença, complementaridade, contrariedade, hierarquia)

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de sintetizar e de atribuir valor (criticar)]

  1. Tomando por base os valores que fundamentam a Constituição contidos nos “Princípios Fundamentais”, em qual posição do espectro político-ideológico representado por um segmento de reta você situa a Constituição cidadã?
  2. Tomando por base os valores que fundamentam a seção “Educação”, em qual posição do espectro político-ideológico representado por um segmento de reta você situa a as prescrições estatais contidas na Carta?

[Este é um esquema ilustrativo do espectro político-ideológico esquerda/direita. Você pode se apoiar nele, circulando os valores e a posição correspondentes aos valores constitucionais, ou criar o seu próprio esquema]

RC Destaque post 16

[Aqui, eu avalio a sua capacidade de mobilizar conhecimentos adquiridos na leitura e aplicá-los a uma situação real]

  1. Narre, em até 10 linhas, uma situação de ensino-aprendizagem (vivenciada Universidade Federal de Sergipe) na qual você percebeu o descumprimento flagrante de algum dos valores prescritos na seção “Educação”? 

Estrutura retórica da resenha a ser publicada

Estrutura Imagem Startupi
Estrutura | Imagem: Startupi

Estrutura Retórica

O título da resenha não deve replicar literalmente o texto da obra resenhada. Deve ser iniciada com texto autoral (sem epígrafes ou citações diretas).

O primeiro parágrafo deve informar sobre o tema, problema ou objeto (anunciado pela obra em breve descrição), o título da obra e a autoria.

O segundo parágrafo  deve apresentar a contextualização da obra, do tema, objeto ou do problema (se for o caso).

O último parágrafo deve apresentar avaliação sintética da obra, priorizando o cumprimento (ou não) dos objetivos anunciados na obra resenhada e/ou o aconselhamento aos leitores potenciais da obra. Da mesma forma que no parágrafo inicial, o último período da resenha não deve conter citações diretas.

Do terceiro ao penúltimo parágrafo, a composição da resenha é livre. São aceitos, inclusive, os planos mais comuns, a exemplo da apresentação de síntese das ideias centrais do(s) capítulo(s), parte(s), ou artigo(s), seguida de crítica das referidas ideias e eventuais contribuições ao respectivo campo científico.

Os elementos pós-textuais compreendem o sumário da obra resenhada e os dados biobibliográficos do resenhistas, conforme modelo abaixo:

Sumário de Xxxxxx

  • Prefácio
  • Introdução
  • Capítulo 1 Xxxxxx
  • Capítulo 2 Xxxxxx […]
  • Conclusões
  • Referências

Xxxxxx Xxxxxx – Doutora em Xxxxxx pela Universidade Xxxxxx do Xxxxxx (XXXX), professora do Departamento de Xxxxxx da Universidade Xxxxxx (XXXX). Publicou, entre outros trabalhos, Xxxxxx (Link), Xxxxxx (Link) e Xxxxxx (Link). Orcid: xxxxx; E-mail: xxxxx; Facebook: xxxxx; Instagran: xxxxx.

Dimensões

Do título da resenha ao final do currículo do resenhista, o texto deve conter entre 1500 e 3000 palavras.

Formatação

A fonte Times New Roman,  espaço simples, alinhadas à esquerda.

Os grifos empregados são o itálico (para obra publicada) e o negrito (para termos em língua estrangeira). Títulos de capítulos e de artigos devem ser grafados entre aspas (sem negrito e sem itálico).

As citações diretas, internas à obra resenhada, devem informar apenas o número da página, disposto entre parênteses. Ex: “(p.34)”. Para citações diretas externas ao texto resenhado, deve-se informar auto(a)/data/página com autoria em letras minúsculas. Ex: “(Oliveira, 2021, p.34)”.

As referências completas da obra resenhada, das fontes e da literatura empregada na resenha devem ser listadas ao final do texto. Devem ser incluídos os nomes de eventuais ilustradores, desenhistas, compendiadores, tradutores, revisores técnicos, prefaciadores ou apresentadores. A organização dos elementos de referenciação deve obedecer à NBR 6023/2018.

Notas explicativas devem vir ao fim do texto. com eventuais notas identificadas por números arábicos, no corpo do texto e no texto das notas, que estarão dispostas ao fim do texto principal “[1]”.

Dados sobre a autoria da resenha devem limitar-se à: titulação máxima, vinculação institucional; área de especialização (no interior da instituição referida); título de até três obras autorais, acompanhadas dos respectivos endereços eletrônicos que viabilizem a consulta pelo leitor da resenha, endereço de correio eletrônico (e-mail) e registros em redes sociais (@).

Os manuscritos devem ser acompanhados de imagem da autoria que será postada à esquerda do penúltimo parágrafo do post em formato miniatura, ao lado dos dados biográficos e das referências da resenha. O formato final do retrato (busto) da autoria é de 225 x 150 pixels.

Observações quanto à imagem da autoria do livro resenhado – Por padrão, empregamos a imagem de melhor resolução disponível na internet. No caso de mais de um autor, empregamos a imagem de melhor resolução no topo do post e as de baixa resolução no corpo da resenha, em formato miniatura. Na ausência de arquivos da autoria com boa resolução, empregaremos uma imagem sugerida pelo conteúdo da resenha, podendo ser, inclusive, um recorte da capa do livro. Caso o resenhista ou o autor da obra resenhada discordem da imagem empregada no topo do post, podem enviar imagem de melhor resolução para substituição imediata.

Estrutura retórica do resumo qualificado

Juntas Imagem Direct Industry
Juntas | Imagem: Direct Industry

NOME. Prenome do Autor [do editor ou do organizador, seguido de “(ed.)” ou “(org.)”]. Título da obra resumida [em negrito]. ed. [número da edição, se houver]. Cidade: Editora, 1999 [Ano da edição]. Traduzido por… [nome do tradutor, se houver].

RESUMO [1]

Nesse livro, o autor trata da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as questões principais extraídas do título, da apresentação ou da introdução. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], o autor conjectura que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as hipóteses (caso existam) que o autor elaborou para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. O autor explorou xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia as fontes empregadas pelo autor], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o(s) método(s) empregados pelo autor na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão, o autor afirma que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as respostas que o autor apresenta às questões ou objetivos apresentados no título, na apresentação ou na introdução. Use a paráfrase. Essa medida transforma seu resumo ou parte dele em potencial parágrafo para uso em resenhas, artigos e para a dissertação].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].


Lembre-se:

Este texto é um modelo. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta a dos elementos da oração, marcando o seu estilo. Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final. Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho que preencha os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e exclua os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

[1] Máximo de 1.300 caracteres com espaço, das referências à última palavra-chave.

Ensino de História nos Anos Iniciais

Detalhe de Capa de Aprender e ensinar Historia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini.
Detalhe de Capa de Aprender e ensinar História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de  Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini.

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Ensino de História nos Anos Iniciais”, na modalidade estudo individualizado.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de atividades discentes, individualizadas e cumpridas em horário a ser escolhido pelo interessado.

O Aluno terá direito a até seis encontros com o professor para discutir temas, ampliar conhecimento e receber orientações sobre o programa abaixo, agendáveis via endereço eletrônico registrado no SIGAA/UFS.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a cumprir as atividades com autonomia e disciplina e a submeterem-se às avaliações prescritas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha e modelo de resumo) produzidos pelo professor e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de quatro resumos qualificados e de uma resenha autorizada para a publicação.

Os resumos expandidos versarão sobre a literatura listada e identificada nas referências deste programa.

Acesse aqui as regras para a elaboração do resumo qualificado.

A resenha, da mesma forma, deve ser construída sobre um dos dois livros apresentados nas referências livremente escolhido pelo aluno.

Acesse aqui as regras para a construção da resenha a ser publicada.

Avaliação e notas

Os cinco produtos serão submetidos à avaliação do professor e do aluno (autoavaliação) a partir das "regras para a elaboração" linkadas acima. os quatro resumos constituirão a primeira nota (de zero a dez) e podem ser entregues em até 60 dias do início do curso (11 de julho de 2022). A resenha constituirá a segunda nota (de zero a dez) e pode ser entregue em até 90 dias do início do curso (11 de julho de 2022).


Unidade I - Rudimentos de ensino e aprendizagem histórica para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre Ensino de História, Ciência da História, aprendizagem histórica, e História do Ensino de História, Finalidades para o componente curricular História, Conteúdo para o Ensino de História, Políticas Públicas para o Ensino de História e  Métodos e técnicas de ensino de História.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes de demonstrar domínio de tais categorias por meio de um resumo expandido, elaborado conforme regras acima enunciadas.


Unidade II - Aplicação dos rudimentos de ensino e aprendizagem histórica para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em forma de crítica à literatura especializada

Objetivo desta unidade é produzir uma comunicação científica do tipo resenha, empregando o conhecimento adquirido na Unidade I deste curso, por meio de uma crítica científica a um livro atual que versa sobre a matéria, ou seja, o ensino de História nos Anos Iniciais.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes de demonstrar domínio no emprego das categorias adquiridas na Unidade I por meio de uma resenha autorizada para a publicação em periódico acadêmico revisado por pares (publicação viabilizada pelo professor).


Referências básicas

BRASIL. Ministério da Educação. A área de Ciências Humanas - História/Anos Iniciais. In: Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, sd.

CARNEIRO, Maristela. Metodologia do Ensino de HistóriaCuritiba: IESDE Brasil, 2017. [Texto destinado ao resumo expandido]

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa dos. Ensino de História para o fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014. [Texto destinado ao resumo expandido]

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para os anos iniciais da educação básicaSão Cristóvão: Editora da UFS, 2010. [Texto destinado ao resumo expandido]

FREITAS, Itamar. FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV, 2019. p.143-148. [Texto destinado à resenha, com ênfase no ensino de História Anos Iniciais]

MOREIRA, Diogo. História: conteúdos e metodologias de ensino. São Paulo: Editora Senac, 2022. [Texto destinado à resenha, com ênfase no ensino de História Anos Iniciais]

SERGIPE. Governo do Estado. História. In: Currículo de Sergipe. Arcaju: Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, sd.

URBAN, Ana Claudia; LUPORINI, Teresa Jussara. Aprender e ensinar História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2015. [Texto destinado ao resumo expandido]


Referências complementares

Resenhas de livros sobre Ensino de História

Dossiês de Artigos publicados em revistas acadêmicas sobre Ensino de História

BNCC para Professores

Base Nacional Comum Curricular para …

 

Bem-vindos!

Este minicurso tem por objetivo subsidiar os professores da educação básica na leitura e uso críticos da Base Nacional Curricular Comum em seus projetos de intervenção.

Carga horária: 20h

Público-alvo: Professores da escolarização básica que atuam no município de Arauá

Professor: Itamar Freitas (CESAD/DED/UFS)

Data tópica: Centro de …, cidade de Arauá (SE)

Data cronológica: ………….. e ……………….. de 2022.

  1. As “guerras” em torno da BNCC
  • As lutas que atravessaram a construção e aprovação da BNCC.
  • Ideologias e orientações teóricas pedagógicas na BNCC.
  • O impacto da BNCC no currículo estadual de Sergipe.
  1. A estrutura da BNCC do Ensino Médio
  • Conhecendo a estrutura sintática e semântica das competências e habilidades [expectativas de aprendizagem] específicas das áreas de ensino na BNCC.
  • Traduzindo as competências e expectativas de aprendizagem específicas de área em projetos de intervenção em sala de aula.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, 2020.

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

LAVILLE, Christian. A economia, a religião, a moral: novos terrenos das guerras de história escolar. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.36, n.1, p.173-2011, jan./abr., 2011.

 

BNCC para o PROFHISTÓRIA

Bem-vindos!

Este minicurso tem por objetivo subsidiar os mestrandos do Mestrado Profissional em História na leitura e uso críticos da Base Nacional Curricular Comum em seus projetos de intervenção.


I. A BNCC nas “Guerras de História”: semelhanças e diferenças em relação aos EUA, Canadá e Inglaterra.

  • As lutas clássicas – Currículos voltados para o passado (identidade nacional) Vs. Currículos voltados para o presente (diversidade cultural)
  • As novas lutas
    • O Ensino de História à serviço de projetos econômicos – Currículos de orientação esquerdista (anticapitalistas) Vs. Currículos de orientação centrista e direitista e supra nacionalista (pró mercado)
    • O Ensino de História a serviço de projetos religiosos – Currículos de orientação laica/neutra Vs. Currículos de orientação islâmica (supranacional) ou hindu (nacional)
    • O Ensino de História à serviço de projetos morais – Currículos que incluem as coisas “como realmente aconteceram Vs. Currículos que incluem as coisas que o politicamente correto permita que coisas sejam ditas e como coisas devem ser ditas.
  • As lutas que atravessaram a BNCC
  • O impacto da BNCC nos currículos estaduais de História.

3. Natureza e função da BNCC como política pública educacional

  • Centralização/descentralização / Nacional/local / Controle/autonomia
  • Ideologias e orientações teóricas pedagógicas e historiográficas

3. A estrutura da BNCC do Ensino Médio

  • Competências e habilidades [expectativas de aprendizagem] específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
  • A natureza do conteúdo histórico – Conteúdo substantivo (consagrado / renovado) Vs. Conteúdo metahistórico
  • Tradução das competências e expectativas de aprendizagem específicas de Ciências Humanas em competências e expectativas de aprendizagem específicas de História

REFERÊNCIAS BÁSICAS

FERREIRA, Ângela R.; ALMEIDA NETO, Antonio S. de; ADAN, Caio F. F.; FERREIRA, Carlos A. L.; MELLO, PaulO E. D. de; e SOARES, Olavo P. (org.).BNCC de História nos Estados: o futuro do presente. Porto Alegre: Editora Fi, 2021.

LAVILLE, Christian. A economia, a religião, a moral: novos terrenos das guerras de história escolar. Educação & Realidade. Porto Alegre, v.36, n.1, p.173-2011, jan./abr., 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base – Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE, 2020.

Introdução à apresentação de trabalhos em congressos científicos – Minicurso

Pequeno agricultor Foto Ana Chaffin
Pequeno agricultor | Foto: Ana Chaffin

Meta

  • Neste minicurso, orientamos os alunos do Mestrado Profissional em História, da Universidade Federal de Sergipe, na produção de trabalhos acadêmicos publicados em Anais e para a apresentação oral ou em painel desses mesmos trabalhos. A orientação está em forma de sequência didática, que se ocupa, nas próximas três horas, das tarefas de produção de resumo e inscrição em eventos em sete momentos didáticos. Nas três horas seguintes, faremos a avaliação colaborativa dos textos produzidos nas primeiras três horas do minicurso.


Definindo Trabalhos publicados em Anais e Comunicações

  • O escrito acadêmico apresentado em eventos científicos recebe o nome de “comunicação” e a sua publicação é designada “trabalho completo publicado em anais”. Comunicações e trabalhos em anais são gêneros textuais que informam à comunidade acadêmica sobre determinada investigação, ao tempo em que submetem os objetivos e os resultados à crítica dessa mesma comunidade.
  • Sua estrutura da informação obedece às normas de cada congresso, simpósio ou encontro acadêmico. Em geral, contudo, ela contempla os elementos básicos de um projeto de pesquisa. Esses elementos estão dispostos de modo ampliado, no trabalho completo, e de modo sintético, no resumo simples ou no resumo expandido. Aqui, vamos exercitar a construção de um resumo simples (embora, qualificado).

Sequência didática

  • Momento 1
  • Trabalhos publicados em Anais e Comunicações científicas apresentam pesquisa inédita de tipo vário.
  • Pesquisa exploratória
    • Revisões da literatura
    • Inventário e crítica de fontes
  • Pesquisa em andamento
    • Na forma de um tópico
    • Na forma de um capítulo de monografia, dissertação ou tese
  • Pesquisa concluída
  • Atividade
  • Pense e descreva em três linhas a natureza da sua pesquisa (5 min)

 

  • Momento 2
  • Toda pesquisa, independentemente do seu estado (exploratória, em andamento ou concluída) se inicia (ou se iniciou com um problema/objetivo). Se você tem um problema, pode transformá-lo em objetivo e vice-versa em relação ao objetivo.
  • Atividade
  • Pense e descreva, em três linhas, o objetivo ou o problema da sua pesquisa. (10 min)

 

  • Momento 3
  • Todo problema ou objetivo de pesquisa deve ser anunciado de modo claro e objetivo, mediante substantivos que assumem a função semântica de conceitos históricos, nomes ou categorias.
  • Atividade
  • Releia o enunciado do seu problema/objetivo de pesquisa e defina cada um dos termos e os anuncie por escrito em trecho separado (15 min).

 

  • Momento 4
  • Todo problema ou objetivo de pesquisa requer um conjunto de fontes que viabilizem a resposta à questão ou ao objetivo proposto para a pesquisa.
  • Atividade
  • Releia o problema de pesquisa e reflita sobre as fontes requeridas. Em seguida, liste as fontes, descreva sua natureza material, as informações que podem conter e os locais que as custodiam. (15 min)

 

  • Momento 5.
  • Quase todo problema de pesquisa ou objetivo sugere uma resposta provisória ou hipótese, formulada de modo intuitivo ou impressionista por parte do pesquisador.
  • Atividade
  • Releia o problema de pesquisa, reflita sobre possíveis respostas e transcreva essas respostas em até três linhas. (10 min)

 

  • Momento 6
  • Quase toda pesquisa acadêmica cumpre uma função social e está situada institucional, política e ideologicamente.
  • Atividade
  • Reflita sobre o seu lugar de fala e descreva em até cinco linhas as razões pelas quais o audiente ou o leitor deve ler o seu trabalho ou ouvir a sua comunicação, em outros termos, justifique a sua atitude para empreender essa pesquisa. Depois disso, anuncie a vinculação a sua vinculação institucional. (15 min)

 

  • Momento 7
  • Toda o trabalho acadêmico recebe um título que comunica sinteticamente o seu conteúdo.
  • Atividade
  • Releia o objetivo ou problema de pesquisa e a hipótese (se for o caso) e redija um título e um subtítulo (se for o caso) que expresse fielmente o conteúdo do seu resumo qualificado. Ele deve conter: o conceito histórico, o nome ou a categoria central do seu trabalho, o objeto (a coisa que você pesquisa) e dados sobre tempo e o espaço que limitam a sua investigação. (5 min)

 

  • Momento 8
  • Penso que, agora, vocês têm elementos suficientes para compor um resumo qualificado que deve, repito, ser adequado (ou adequar-se) às regras do evento em causa (quantidade de palavras, caracteres, formatação de termos e fontes, alinhamento de texto etc.).
  • Atividade
  • Releia os fragmentos de textos construídos nos momentos 1 a 7, corrija a sintaxe, descarte as repetições e insira as partículas de coesão de forma a compor um texto semelhante ao modelo abaixo. (15 min)
  • Se sentir muita dificuldade, pode seguir o modelos abaixo, inserindo os elementos redigidos nos passos 1 a 6 e modificando ao seu gosto os termos e expressões iniciais e finais de cada período do modelo.

 


Modelo de redação para um resumo qualificado [1]

TÍTULO: SUBTÍTULO [Nome, conceito e ou categoria; tempo e espaço]

AUTORIA

VINCULAÇÃO INSTITUCIONAL 

Neste trabalho, tratamos da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o tema, de preferência, em uma só palavra], questionando se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as questões principais da sua pesquisa. Na ausência delas ou em caso de dúvidas sobre a relevância das questões, use os objetivos principais. Você também pode transformar os objetivos em perguntas, iniciando com um “como”, “por que”, “qual”, “quanto” ou “em que medida” e encerrando com um sinal de interrogação]. O texto resulta de investigação desenvolvida junto ao xxxxxxxxxxxxxx, como requisito à xxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você informa as vinculações institucionais da pesquisa]. Ele é parte da xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui, você informa o lugar deste texto no contexto da pesquisa anunciada]. Motivado por uma xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as justificativas alegadas pelo autor para construir o texto], conjecturamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as hipóteses (caso existam) para a resolução do problema ou o cumprimento dos objetivos]. Nele, exploramos xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você anuncia as fontes empregadas], mediante estratégias de xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe o(s) método(s) empregados na leitura das fontes, na abordagem do tema, na abordagem da questão e/ou na interpretação dos resultados da leitura das fontes]. Como conclusão parcial, afirmamos que xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe as respostas apresentadas às questões ou objetivos].

Palavras-chave: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx [aqui você põe de três a cinco termos ou locuções que melhor identifiquem o livro resumido no domínio de pesquisa ao qual pertence].

Lembre-se:

Este texto é um modelo. Quando fizer o seu resumo, troque alguns termos que iniciam as frases por sinônimos ou inverta a dos elementos da oração, marcando o seu estilo. Você também pode trocar a ordem dos elementos básicos do resumo, desde que mantenha o anúncio do tema no início e o anúncio das conclusões no final. Para fazer o primeiro resumo, porém, aconselho que preencha os “xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx” e exclua os [textos entre colchetes], sem nada alterar na estrutura acima. Apenas verifique se o texto resumo está coeso.

[1] Máximo de 1.300 caracteres com espaço, das referências à última palavra-chave.


Apresentação propriamente dita

É uma comunicação formal ao mundo acadêmico sobre o que você produz.

  1. Formule um texto para ser falado. Seja claro e conciso e original.
  2. Apresente-se de forma sumária – nome, filiação institucional e natureza da pesquisa.
  3. Em seguida, apresente a questão ou o objetivo.
  4. Por fim, apresente resultados.
  5. Encerre com uma conclusão em duas ou três frases que você julga derverem ficar na memória de quem te assiste.
  6. Evite a linguagem rebuscada e a linguagem chula. Foque no que você produziu e não na revisão da literatura ou no quadro teórico. Reserve 70% do tempo para tratar das suas conclusões (parciais ou finais).
  7. Se for usar slides, prefira linguagem tópica. Se usar linguagem dissertativa, evite ler o slide (pecado mortal). O slide serve também para descansar a vista do leitor e te deixa livre.
  8. Se estiver inseguro na fala (memória), use apenas um slide como sumário da comunicação, passando a vista, de vez em quando, para não perder o fio da narrativa.
  9. Se o moderador avisar que faltam dois minutos (ou algo do tipo), salte imediatamente para as conclusões. Você poderá retomar a fala ausente no momento das perguntas.

Os instrumentos de interação

A comunicação é formal também em termos de etiqueta.

  1. Use a primeira pessoa durante as falas.
  2. Use roupa e formal: “da formalidade a gente nunca se arrepende”.
  3. Não se coce, não mastigue, não interrompa uma frase para tomar água.
  4. Responda exatamente o que o mediador quer saber. Você pode dizer não sei. Pode dizer não é bem esse o foco da minha pesquisa etc. Só não pode ser indelicado com Se o questionador (embora ele não deva, mas) for indelicado com você, não revide.
  5. Assista todas as apresentações.
  6. Faça ao menos uma pergunta inteligente a um dos apresentadores.

Estrutura e Funcionamento do Ensino

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Estrutura e Funcionamento do Ensino”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês. Peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

São Cristóvão, 03 de julho de 2022.


A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de encontros. Todas as horas devem ser empregadas efetivamente nas atividades do curso, ou seja, o trabalho deve ser desenvolvido, estritamente, nas quatro aulas semanais e nos horários prescritos pela oferta universitária. Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino-aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Considerando a natureza da matéria (estrutura e funcionamento do ensino escolar no Brasil), o curso é realizado mediante a leitura, produção fichamentos (resumos, esquemas, mapas conceituais etc.) e o exercício dessa produção em atividades individuais.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a ler e a fichar textos básicos sobre a matéria com autonomia e a participarem das avaliações somativas no tempo e local especificados.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor).

Avaliação e notas

O curso está estruturado em três unidades que geram três avaliações individuais somativas. As notas totais atribuídas a cada avaliação variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações são do tipo questionário com 20 itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, com quatro alternativas de resolução.

Objetivo geral

Conhecer, analisar e criticar documentos básicos que estruturam o ensino escolar brasileiro em termos de valores, criação, gestão, financiamento e regulação dos saberes e práticas do ensino-aprendizagem.

valores básicos, sujeitos, funções e natureza da sua regulação e gestão, do seu financiamento e da prescrição de finalidades, métodos e conteúdo.

Objetivos específicos

Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) e nas Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica.

Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e da Reforma do Ensino Médio.


UNIDADE I - PRINCÍPIOS E MODOS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar valores básicos da educação escolar nacional em termos de princípios e modos de financiamento, prescritos na Constituição Federal de 1988 e no Plano Nacional da Educação (PNE).

Texto básico 1: Constituição Federal de 1988

Texto básico 2: Plano Nacional de Educação (HTML) | PDF

Texto básico 3: Conhecendo os valores que orientam a educação escolar brasileira na Constituição de 1988 [Exposição oral que abre a primeira unidade]

Texto básico 4: Lendo como um profissional do Direito  [Texto de auxílio à leitura da Constituição de 1988]

Texto básico 5: A metodologia da interpretação da Constituição tradicional (Excertos) [Texto de auxílio à leitura da Constituição de 1988]

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza e as fontes de financiamento da educação escolar nacional.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

Calendário - Turma I - Quarta-feira/Sexta-feira, das 17 às 18h30.

  • 06/07/2022 - Apresentação e discussão do programa
  • 13/07/2022 - Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação
  • 15/07/2022 - Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 20/07/2022 - Atividade 1
  • 22/07/2022 - Atividade 1
  • 27/07/2022 - Atividade 1
  • 29/07/2022 - Atividade 1
  • 05/08/2022 - Atividade 2
  • 10/08/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma II - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 06/07/2022 - Apresentação e discussão do programa
  • 13/07/2022 - Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação; Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 20/07/2022 - Atividade 1
  • 27/07/2022 - Atividade 1
  • 03/08/2022 - Atividade 2
  • 10/08/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma III - Sexta-feira, das 19h às 22h30h

  • 15/07/2022 - Apresentação e discussão do programa | Sobre o conceito de valor e os valores explicitados na Constituição de 1988 que impactam diretamente na Educação; Valores constitucionais na educação - estudos de caso
  • 22/07/2022 - Atividade 1
  • 29/07/2022 - Atividade 1
  • 05/08/2022 - Atividade 2
  • 12/08/2022 - Atividade 3


UNIDADE II - PRINCÍPIOS E GESTÃO

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares, prescritos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

Texto básico 1: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Texto básico 2: Base Nacional Curricular Comum

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza da criação, regulação e gestão escolares e da formação de professores para a educação nacional.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

Calendário - Turma I - Quarta-feira/Sexta-feira, das 17 às 18h30.

  • 12/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional.
  • 17/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional - estudos de caso.
  • 19/08/2022 - Atividade 1
  • 24/08/2022 - Atividade 1
  • 26/08/2022 - Atividade 1
  • 26/08/2022 - Atividade 1
  • 31/08/2022 - Atividade 2
  • 02/09/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma II - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 17/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional; estudos de caso.
  • 24/08/2022 - Atividade 1
  • 31/08/2022 - Atividade 1
  • 14/09/2022 - Atividade 2
  • 21/09/2022 - Atividade 3

Calendário - Turma III - Quarta-feira, das 19h às 22h30h

  • 26/08/2022 - Sujeitos, funções e estrutura da Educação Nacional; estudos de caso.
  • 06/09/2022 - Atividade 1
  • 09/09/2022 - Atividade 1
  • 16/09/2022 - Atividade 2
  • 23/09/2022 - Atividade 3

UNIDADE III - PRINCÍPIOS E CURRÍCULOS

Objetivo: Conhecer, analisar e criticar sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional, segundo prescrições da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e do Novo Ensino Médio.

Texto básico 1: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)

Texto básico 2: Reforma do Ensino Médio (Lei 13.415/17)

Atividade 1: ler, discutir colaborativamente e fichar os textos básicos (1 e 2), buscando responder às questões chave implícitas no objetivo da unidade, ou seja, conhecer, analisar e criticar princípios, metas, sujeitos, funções e natureza das finalidades, métodos e conteúdo da educação escolar nacional.

Atividade 2: responder prova escrita de vinte itens de resposta construída, selecionada e/ou mista, em período de até quatro horas aula.

Atividade 3: discussão sobre a avaliação somativa e retroalimentação promovida pelo professor.

O calendário será organizado no primeiro encontro do curso.


REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

CURI, Carlos Roberto Jamil; REIS, magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa (Org). Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2021.

SAVIANI, Dermeval. Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024): por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2919.

SAVIANI, Dermeval. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. 2ed. Campinas: Autores Associados, 208.

VILLA, Marco Antonio. História das Constituições brasileiras. São Paulo: Texto Editores, 2011.


ALGUMAS EXPOSIÇÕES DIDÁTICAS DISPONÍVEIS NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES.

Construindo instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental

 

Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.

O instrumento não tem fim em si mesmo. Não é bom nem mau por si próprio. Sobre o instrumento, dizemos que ele é adequado ou que ele não é adequado para realizar determinado propósito de certo profissional.

No mesmo caminho, se você deseja que o seu aluno interiorize o valor do respeito ao tempo de fala e à natureza da opinião do colega, o observar os seus gestos e o analisar as suas falas em meio à um trabalho que ele realiza em equipe são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Se você deseja que o seu aluno retenha uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno retenha a definição de fato, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia são os instrumentos de ensino-aprendizagem.

Em outra situação, se você deseja aferir se o seu aluno retém uma definição de fato e lança mão da comunicação oral ou da sugestão de leitura para que o seu aluno conheça uma definição de fato e ele retém, o comunicar oralmente ou o fornecer texto e solicitar que o aluno o leia e expresse noção de fato são os instrumentos de avaliação da aprendizagem.

Você pode estar pensando que o último parágrafo lido repete o anterior. Mas não repetimos os parágrafos. Ao empregar os mesmos exemplos, quisemos demonstrar que um instrumento de ensino-aprendizagem pode ganhar a forma de um instrumento de avaliação e é isso que acontece, em geral, quando as ações – ensinar/aprender/ avaliar – são coerentes e alinhadas entre si. A distinção, por exemplo, entre o enunciado de ensino-aprendizagem e o de avaliação é apenas de função. A natureza é idêntica.

Se você conseguiu elaborar expectativas de aprendizagem e traduzi-las em atos de ensino-aprendizagem constitutivos de sequências didáticas, você já sabe construir instrumentos de avaliação. O que fazemos agora é, apenas, rememorar declarações anteriores, definindo, tipificando e exemplificando cada um dos constituintes dos instrumentos de avaliação: habilidades, conhecimentos declarativos, conhecimentos funcionais, capacidades, itens de resposta selecionada e itens de resposta construída.

O Item de prova é um “instrumento de avaliação” ou simples “unidade de medida” (Luckesi (2014, pos. 865, 612-625; Osterlind; 2002, p.19, p.37; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.44; Pasquali, 1980, p.63). Essa unidade de medida tem a função de aferir o cumprimento de expectativas de aprendizagem. O item, por sua vez, informa ao aluno quais os conhecimentos, habilidades ou conjunto de tarefas relacionadas a uma competência científica ou profissional que você espera que ele atinja.

O “item” de prova é referido cotidianamente como “questão” ou “tarefa”. Estes dois termos são imprecisos porque somente expressam uma parte do enunciado: o comando do item (Osterlind, 2002, p.22, p.30). Aqui, o item de prova – proveniente da palavra “item”, unidade individual de um conjunto definido por características gerais (Houaiss, 2020) – está constituído por quatro partes: enunciado, estímulo, comando e alternativas de resposta (gabarito e distratores e justificativas das alternativas de resposta). Observe exemplos clássicos de item de prova nas ilustrações 2 e 3.

 

Ilustração 2. Exemplo de estrutura de um item de prova para o Ensino superior
Leia o texto abaixo [Enunciado]
Segundo Katrin Weller, investigadora do GESIS Leibniz Institute for the Social Sciences, na Alemanha, as redes sociais deixaram de ser apenas um meio para comunicar com os amigos e familiares. Tornaram-se uma forma de registar os mais importantes acontecimentos sociais do nosso século. É por isso natural que, com o passar das décadas, plataformas como o Twitter ou o Facebook acabem por servir como fonte histórica. (Cipriano, 2015) [Estímulo]
Com base nesta proposição e nas informações colhidas na entrevista original (disponível aqui), selecione a frase que, de modo mais completo possível, responde à questão que se segue: “Que dificuldade as fontes digitais, como as mensagens do Facebook e do Twiter, podem apresentar aos que querem utilizá-las como fontes históricas sobre o tempo presente?” [Comando]
(   ) a fragilidade da conservação dos dados digitais.
(   ) a futilidade do teor das mensagens.
(   ) a extensão dos acervos.
(   ) [Não sei]. [Opções de resposta]

 

O item da ilustração 2 é destinado à avaliação de alunos do ensino superior, mas a estrutura retórica do item de prova é igual à do item de prova planejado para o ensino básico, já que possui estímulo, comando e opções de resposta.

No que diz respeito ao comando, o que planejador deseja que o aluno faça é responder (verbo indicador da ação) a uma questão sobre dificuldades de uso de fontes digitais (complemento do verbo indicador da ação), de modo mais completo (circunstância).

Já na ilustração 3, direcionada aos anos iniciais, o que o planejador deseja que o aluno faça é identificar (verbo indicador da ação) uma opinião (complemento  do verbo indicador da ação), expressa em um texto do gênero notícia (circunstância).

 

Ilustração 3. Exemplo de estrutura de um item de prova para o 5º ano do Ensino Fundamental
Leia a notícia a seguir. [Enunciado]
Honestidade: criança devolve dinheiro que achou em livro
[...] “Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena”. Com esse desabafo, o professor de História de
uma escola municipal, F. Duarte, contou a história de uma criança que mostrou a essência da palavra honestidade em ações.
Emoções à parte, o professor informou que durante a aula de História do 6º ano Manhã, nessa terça-feira (26), a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura, quando se surpreendeu com a quantia de R$300 ao folheá-lo.
Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado. Segundo Duarte, um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. A resposta de Ana K. foi dura: “Eu não quero ficar com nada de ninguém”.
A criança, então, foi levada de sala em sala, sendo apontada como um exemplo de honestidade a ser seguido pelos demais. [...] (NARLLA, H. Tribuna do Ceará, 27 mar. 2013. Disponível em: <http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/fortaleza/honestidade-crianca-devolve-dinheiro-que-achou-em-livro>. Acesso em: 14 dez. 2017. Fragmento) [Estímulo]

Nessa notícia, há uma opinião que está expressa em: [Comando]

( A ) “‘Apesar do senso comum dizer que é preciso levar vantagem em tudo, a honestidade ainda vale a pena’.”

( B ) “[...] a aluna Ana K. de L. M., de apenas 10 anos, pegou um livro da sala de leitura.” [Opções de resposta]

( C ) “Ao ver o dinheiro, a menina logo anunciou ao professor sobre o que tinha achado.” [Gabarito ou opção de resposta correta]

( D ) “[...] um colega de classe perguntou o porquê de ela ter falado e não ter colocado dentro do bolso. [Distrator ou opção de resposta incorreta]

Justificativa

A O aluno que seleciona esta alternativa entende que a fala do professor expressa a opinião dele em relação à ação da aluna.

B O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que ela apresenta uma descrição objetiva da aluna e de suas respectivas ações.

C O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que, no trecho, há apenas fatos. [Justificativas do Gabarito]

D O aluno que seleciona esta alternativa não compreende que o trecho apresenta apenas um relato de um acontecimento, sem se emitir nenhuma opinião. [Justificativas do Detrator]

Fonte: Edocente.com, sd.

 

Em geral, os itens são constituídos por uma quantidade de elementos que varia entre três e oito. A nomenclatura desses elementos, entretanto, pouco muda.

Nesta aula, separamos “enunciado”, “estímulo” e “comando”, designamos as opções de respostas por “gabarito” e “distratores” e incluímos as “justificativas do gabarito e dos distratores” e a escala de pontuação ou rubrica como elemento estruturante do item (Osterlind, 2002, p.19; Haladyna; Rodrigues, 2013, p.3; Rodriguez; Albano, 2017, p.35; CAED, sd. p.17).

O enunciado é o primeiro elemento do item de prova. Ele é constituído por um comando preliminar que orienta o que fazer, inicialmente, um texto escrito, uma imagem ou um infográfico para responder ao comando principal (vulgarmente chamado de questão de prova).

Estímulo é o nome desse texto que o aluno é convocado a ler: um fragmento de poema, uma história, fotografia, gráfico de linhas etc. Ele corresponde à aprendizagem esperada, pois contempla, de modo indireto, informações que podem aumentar a convicção do(a) aluno(a) de que a alternativa selecionada está correta.

O estímulo também chama a atenção do aluno para o tema que está em avaliação. Ele evoca a lembrança do aluno para o centro do programa de curso. Ele faz o papel de um professor ao dizer, implicitamente: Caro aluno, esta questão se refere à primeira unidade, que trata de assunto tal.

O estímulo, por fim, pode fornecer informações sobre tempo, espaço e circunstâncias, situando o aluno, evocando seus conhecimentos prévios. Por essa razão, o estímulo é muitas vezes chamado de “contexto”.

O comando, como a palavra sugere, informa ao aluno o que ele deve fazer, em acordo com a expectativa de aprendizagem. Por essa razão, comandos devem ser breves e claros. Podem ser interrogações, declarações afirmativas completas ou incompletas.

Um comando pode traduzir exatamente uma expectativa de aprendizagem e/ou uma atividade de ensino-aprendizagem, mas pode também dar conta de apenas uma ação dentre as prescritas por uma expectativa ou uma atividade de aprendizagem. Dizendo de outro modo, um comando pode dar conta de parte de uma expectativa, de uma ou de várias expectativas, de parte de uma atividade ou de várias ou atividades de ensino-aprendizagem.

As alternativas de resposta também correspondem à aprendizagem esperada. São enunciados que oferecem possibilidades de o(a) aluno(a) demonstrar que conhece o suficiente os elementos de composição de itens de prova para identificá-los entre outras expressões que não correspondem a elementos de composição de itens de prova “conforme” prescrito pelo autor citado no estímulo.

A estrutura sintática das alternativas depende da estrutura sintática de um comando. Se ele afirma algo, certamente requererá do aluno confirmação ou negação como resposta. Se ele deixa incompleta a declaração, provavelmente, solicitará que o aluno complete a frase.

Quanto ao número ideal de alternativas de resposta, não há consenso entre especialistas. Aqui, sugerimos que empreguem três alternativas com uma quarta alternativa (se for adequado) valiosa para a avaliação diagnóstica e a autoavaliação: a alternativa “não sei”.

As alternativas de resposta não devem ser produzidas aleatoriamente. Se a função da avaliação é auxiliar o aluno, nenhuma alternativa de induzi-lo à erro (ao menos a um novo erro). Alternativas de respostas são o que são: alternativas. Não podem ser armadilhas. Devem ajudar a medir o que o aluno sabe ou sabe fazer.

Assim (para consumo interno), cada alternativa de resposta deve ser acompanhada de uma justificativa. Para a alternativa correta, escrevemos gabarito. Para as incorretas, escrevemos distratores. Essas são as expressões técnicas para as explicações sobre as prováveis causas de erro e as causas das respostas corretas.

Além das alternativas de resposta, com seus respectivos distratores e gabarito, o item de prova pode conter uma escala de pontuação ou rubrica.

A rubrica tem a função de orientar a conversão dos resultados em conceitos ou notas. Elas hierarquizam o desempenho no contexto individual de aprendizagem e permitem comparações. Elas nos auxiliam também a construir perfis do desempenho coletivo.

Essa situação vale, principalmente, para os itens de formado aberto ou de resposta construída pelo(a) aluno(a), como nas ilustrações 4 e 5.

 

Ilustração 4. Exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental
Marque as palavras do quadro que estão na música do cravo e da rosa.
Manhã
O CRAVO BRIGOU COM A ROSA
DEBAIXO DE UMA SACADA
O CRAVO SAIU FERIDO
E A ROSA DESPEDAÇADA
Questão 4
LEITURA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA
Esta questão pretende avaliar se, sabendo o texto de cor e informado do que está escrito em cada linha, o aluno consegue localizar algumas das palavras do texto (sempre textos conhecidos ou que possam ser facilmente memorizados na própria situação de avaliação).

As palavras cuja localização foi solicitada na avaliação do 3º Ano do Ensino Fundamental no SARESP 2018 estão destacadas nas cantigas apresentadas a seguir.

Categorias de resposta:
(A) Marcou pelo menos 05 (cinco) das palavras ditadas.
(B) Marcou pelo menos 03 (três) das palavras ditadas.
(C) Marcou aleatoriamente ou marcou todas as palavras.
(D) Não marcou nada.
Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).
 

 

Ilustração 5. Mais um exemplo de rubrica de um item de prova para o 3º ano do Ensino Fundamental (II)
Escreva o seu nome. [Comando]
________________________________________________________ [Resposta a ser construída]
Questão 1
ESCRITA DO NOME PRÓPRIO
Esta questão pretende avaliar o conhecimento do aluno sobre a forma escrita de seu próprio nome.

Categorias de resposta [Rubrica]
(A) Escreveu o nome e pelo menos um sobrenome.
(B) Escreveu somente o nome.
(C) Escreveu de forma não reconhecível.
(D) Ausência de resposta.

Fonte: Elaborado por São Paulo/SARESP (2019. Adaptado).

 

Na ilustração 4, temos um item de prova do tipo resposta selecionada, ou seja, para o item que apresenta possibilidades de resposta e limita a ação do aluno à tais possibilidades. A rubrica para este item é construída com elementos contáveis. O desempenho do aluno é tipificado a partir da quantidade de palavras que ele consegue relacionar entre o que lembra e o que identifica visualmente.

Já Na ilustração 5, temos um item de prova do tipo resposta construída, ou seja, pra o item que solicita do aluno a criação da resposta. Mais que no caso anterior, o item de resposta construída mede qualitativamente o desempenho do aluno, analisando integralidade da escrita do nome e pela clareza da grafia, por exemplo.

 

5.4. Especificando o objeto da mensuração

Já vimos as semelhanças sintáticas entre os enunciados de expectativas de aprendizagem, atividades e itens de prova. Vimos, inclusive, que todos eles são estruturados em verbos e complementos aos quais designamos, em geral, por habilidades e conhecimentos e (em alguns casos de coligação desses termos) capacidades. Aqui, vamos definir e detalhar esses três elementos constituintes do que se chama, cotidiana e equivocamente de “conteúdo.

Considerem o exemplo expresso na ilustração 6. Designando os objetos pela terminologia acima, percebemos implicitamente o “identificar” como uma habilidade e a “opinião sobre a princesa” como conhecimento.

 

Ilustração 6. Exemplo de item de prova que contempla habilidade e conhecimento

 

Leia o texto abaixo e responda à questão. [Enunciado]
PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA
Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.
(SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos. Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, sdt., p.16. Fragmento).
A opinião das pessoas sobre a princesa é de que ela [Enunciado/Comando]
(A) É muito bonita. [Gabarito]
(B) é pálida, de olhos claros.
(C) tem cabelos quase brancos.
(D) vive num castelo. [Alternativa de resposta]
Caracterize uma carta de sesmaria expedida no século XVI a partir da análise dos seus elementos físicos.
Fonte: Elaborado por JUIZ DE FORA, 2008. p.27. Adaptado).

 

Quando anunciamos o que o aluno deve aprender (ilustração 5.4), estamos tratando do convencional “conteúdo”. Se o que o aluno deve aprender é caracterizar identificar a opinião de pessoas sobre determinado personagem, podemos concluir que o conteúdo ou o objeto da aprendizagem é constituído por esses dois elementos: a habilidade (identificar) e o conhecimento (uma opinião).

Por isso, desse ponto em diante, solicitamos que substituam, momentaneamente, a palavra conteúdo pela expressão objeto de aprendizagem (o que o aluno deve aprender), ou seja, conteúdo, nesta nossa atividade de aprendizagem, significa “habilidade”, “conhecimento” e “valor”.

Habilidade é a qualidade de poder fazer e é o próprio poder de fazer algo. Ser ou estar habilitado e ser ou estar apto ou demonstrar destreza ou disposição (Houaiss, 2020).

Ser habilidoso ou hábil a distinguir fato de opinião, por exemplo, é demonstrar poder de distinguir fato de opinião, é demonstrar domínio ou maestria na distinção entre fato e opinião. É demonstrar o poder de selecionar, criticar e sintetizar informações de fonte confiável, transformá-las em argumentos e convencer o outro sobre a plausibilidade, a coerência ou a superioridade da sua opinião.

Não há nada de estranho em uma prova que solicita ao aluno recuperar de memória e descrever a sua lembrança de como ele mesmo (ou alguém) executou determinado procedimento ou criou um produto. A habilidade de rememorar não é inerente ao comportamentalismo, assim como a habilidade de aplicar não é inerente ao construtivismo.

Numa tipificação singela e funcional, identificamos (em todas as expectativas de aprendizagem, de atividades e itens de prova): habilidades de baixa complexidade, como os processos mentais de lembrar, compreender, e habilidades mentais de alta complexidade, como os processos de aplicar, criar e criticar.

A seleção da complexidade (alta ou de baixa) e a hierarquização (a habilidade que vem antes, durante ou depois) no planejamento e a fundamentação das hierarquias entre as habilidades segue padrões ditados por várias das taxonomias (de objetivos educacionais, de habilidades e conhecimentos etc.) que circulam entre os teóricos do currículo, do desenvolvimento humano e da aprendizagem.

No início de uma unidade, você pode considerar fundamental a retenção de alguns conceitos e, por isso, planejar atividades que mobilizem habilidades de baixa complexidade como o “lembrar” e o “identificar”. Na última unidade, da mesma forma, quando você julgar que o aluno já domina determinadas categorias, pode programar atividades que envolvam o domínio de processos ou de criação de produtos. A esses atos de planejamento, nós chamamos de progressão das aprendizagens.

Esses níveis de complexidade ou estratégias de planejamento da progressão das aprendizagens, evidentemente, estão aqui dispostos de modo didático e teórico. Na prática, a complexidade de uma atividade ou de um item de prova pode ser estabelecida por outras variáveis, como quantidade de ações requeridas em uma tarefa, a faixa etária à qual pertence o aluno, a experiência prévia (ou a ausência dela) e o conhecimento exigido para o desempenho do aluno.

Isso é importante reter: nem toda estratégia de ensino-aprendizagem se inicia com atividades que requerem baixas habilidades (mentais, psicomotoras etc.). A complexidade de uma atividade depende da combinação que fazemos, principalmente, entre a habilidade, o conhecimento e o valor. Vamos tratar de cada um desses elementos, iniciando com o menos comum.

Valor é uma qualidade que conferimos aos a um pensamento, um sentimento, uma ação e, sobretudo, aos produtos de uma ação. Dizemos, então, que um objeto vale ou não vale, e que vale mais ou vale menos em comparação a outro objeto.

Da mesma forma, dizemos que a ação de votar vale, não vale, vale mais ou vale menos que a ação de eleger-se; dizemos que o direito não se vacinar é inferior (vale menos) ao direito à saúde coletiva (vale mais); que o direito à liberdade individual pode ser cassado (vale menos) pelo Estado; que o Estado tem o direito de prender (vale mais) alguém provoca uma comprovada morte dolosa, cerceando o direito à vida (vale mais) do outro.

Valores não são genéticos. Valores são aprendidos. Valores são, portanto, objetos de ensino-aprendizagem. Por isso, valores estão prescritos na Constituição. Já no preâmbulo da Carta, nos deparamos com a expressão “valores supremos”. Eles são: os direitos à “liberdade”, “segurança”, “bem-estar”, “desenvolvimento”, “igualdade” e “justiça”. Valores também estão prescritos nos “fundamentos do Estado de Direito”, como os “valores sociais do trabalho e da livre iniciativa”. Estão no capítulo relativo aos direitos políticos a exemplo da “igualdade de direito de voto”.

Esses valores são desmembrados em outros valores e traduzidos em princípios, expectativas de aprendizagens e em descritores de avaliação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na BNCC e na Matriz do SAEB.

Contudo, valores por si sós não constituem expectativas de aprendizagem. Da mesma forma que, na vida prática, os pensamentos, os sentimentos e as ações estão imersas em valores (pensamos, sentimos e agimos fundamentados em valores), no planejamento do ensino-aprendizagem e da avaliação, os valores podem ou não estar explícitos nas expectativas de aprendizagem e nos descritores. Em geral, eles podem ser visualizados no conjunto da expectativa e, principalmente, nos conhecimentos veiculados por essa mesma expectativa.

Conhecimento é uma percepção mental. É um objeto de aprendizagem passível de lembrança, compreensão ou aplicação. Conhecimentos, em geral, são tipificados como: fato, conceito, princípio ou processo (Bloom, 1977).

Essa divisão quadripartite facilita o nosso trabalho de ensinar a construir expectativas de aprendizagem e comandos de item. No dia a dia, contudo, encontramos mais de duas centenas de palavras indicadoras de conhecimento.

Não bastasse tal variação, conhecimentos são classificados de diferentes maneiras, em acordo com a noção de desenvolvimento humano e de cognição que fundamentam as já referidas taxonomias.

Além da sequência anunciada acima – fato/conceito/princípio/processo –, vocês vão encontrar conhecimento tipificado como: processual/metacognitivo (Anderson e Krathwohl, 2001), informacional/mental/psicomotor (Marzano; Kendall, 2007), verbal/quantitativo/analítico (Haladyna; Rodrigues, 2013), conhecimento funcional/declarativo (Biggs; Tang, 2011).

Mas não vamos discutir a complexidade dessas alternativas. Nesta aula, tomamos o caminho mais conhecido e didático que é separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento.

 

Ilustração 7.
 
Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de vivência. (EF02GE08-BNCC)

 

Na Ilustração 7, por exemplo, é fácil separar, de modo típico-ideal, o verbo e o seu complemento. O “identifique” e o “elabore” e o implícito “represente” são habilidades, enquanto a expressão “formas de representação” é um conhecimento a ser demonstrado.

Por outro lado, quando solicitamos que o aluno leia um texto ficcional e elabore uma maquete de um engenho colonial para representar as distinções sociais e econômicas dos senhores de engenho, dos trabalhadores livres e dos trabalhadores escravizados anunciadas no referido texto, a separação clara entre habilidade e conhecimento com vistas à avaliação é praticamente impossível.

Essa dificuldade também encontramos ao solicitar do aluno que demonstre o que deve fazer uma pessoa que quer proteger animais abandonados nas ruas, engajando-se em atividades de uma Organização Não Governamental.

Em ambas as situações, traduzir as tarefas em uma frase, deixando nítidos os conhecimentos e as habilidades a serem mobilizadas é uma tarefa inglória.

Assim, para designar esse complexo de habilidades e conhecimentos com o objetivo de cumprir tarefas complexas, demandadas por certa situação de estudo, trabalho ou na resolução de um problema na vida prática, empregaremos outra palavra: capacidade.

Capacidade é o poder mental e/ou físico de fazer algo com alguma coisa. As capacidades reúnem habilidades e conhecimentos para resolver tarefas complexas no contexto de determinada demanda formativa de sociabilidade, científica ou profissional.

Para a primeira tarefa acima, a expressão que sintetiza esses conhecimentos e habilidades é a “capacidade de representar o passado mediante a elaboração de artefatos associados a narrativas orais”. No caso do segundo exemplo, a expressão síntese é a “capacidade de engajar-se em projetos solidários de proteção aos animais”.

 

5.5. Selecionando tipos de itens de prova

Essa natureza do objeto de aprendizagem – uma habilidade, um conhecimento, uma capacidade que mobiliza habilidade, conhecimento e valor, por exemplo – é um determinante da escolha do tipo de item que constituirá a sua prova.

Aqui, é importante repetir o que afirmamos sobre o comando: não há item bom ou ruim. Há item adequado ou inadequado ao que você quer mensurar e à situação (diagnosticar, atribuir notas etc.).

Suponhamos que você queira medir o grau de compreensão que o aluno retem de fato; suponhamos, ainda que queira fazê-lo de modo rápido e diagnóstico e, ainda, que deseje comparar os resultados dos alunos para construir um perfil da turma. Neste caso, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que apresenta alternativas de respostas para a livre escolha do aluno.

Na ilustração 8, temos um exemplo de aferição da compreensão de fato, mediante a leitura de notícia de jornal, o grifo de palavras e a seleção de uma entre as alternativas fornecidas pelo professor.

 

Ilustração 8. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja 'flutua' a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas - com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo - conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação.
Para evitar qualquer rachadura, a escavação das colunas não foi feita com bateestacas, mas sim com uma perfuratriz de baixa percussão, da maneira mais lenta possível. "Eu deixava até um copo de água sobre o altar para ter certeza de que as vibrações eram mínimas", conta Bianchi. 9
Somente então foi iniciada a etapa mais delicada do procedimento. Através de processos como o hidrojateamento, espécie de bombeamento de água sob alta pressão, a terra acomodada sob o prédio foi lentamente removida. Questionado sobre os eventuais prejuízos que a operação causou ao prédio, ele é categórico: "O resultado é impecável”.
Apenas o piso da capela Santa Luzia sofreu modificações. Para mantê-lo intacto e sem quebras, foi necessário desmontá-lo em peças, que foram catalogadas uma a uma, como em um quebra-cabeças. O altar também seria removido, mas os engenheiros temeram danos ao mármore e preferiram instalar sob ele uma laje adicional de sustentação. (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
Quando questionado sobre o resultado da operação, Maurício Bianchi afirma que foi [Enunciado/Comando]
(A) surpreendente.
(B) impecável.
(C) satisfatório.
(D) vibrante. [Alternativas de resposta]

 

Grade de Correção
Alternativas
Observações
(A) surpreendente.
Incorreta – em se tratando da observação / apreciação do engenheiro responsável ele afirma que o trabalho realizado foi de maneira impecável, como explicitado no texto. [Distrator]
(B) impecável.
Correta - Os alunos que optaram por essa alternativa não apresentam dificuldades em distinguir fato de declaração de sujeitos ou opinião em uma notícia de jornal. [Gabarito]
(C) satisfatório.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação não relata que a operação tenha sido satisfatória, mas sim impecável.
(D) vibrante.
Incorreta – a declaração do engenheiro chefe da operação relata que a mesma tenha sido impecável e não vibrante como aponta a alternativa. Os alunos que optaram por essa alternativa demonstraram incompreensão no que diz respeito à distinguir a declaração de sujeito em uma notícia.
Fonte: Elaborado por São Paulo (2018, p.8-9).

 

Se, por outro lado, você não quer aferir apenas o grau de compreensão do aluno sobre os traços distintivos de opinião, desejando perceber o seu poder de apresentar opinião pessoal baseada em fatos e quer conhecer individualmente as dificuldades e facilidades dos alunos, você pode lançar mão do item de resposta construída, ou seja, do item que exige a construção de textos como parte principal do cumprimento da tarefa.

Neste segundo caso (ilustração 9), você terá que construir uma escala de pontuação ou uma rubrica para avaliar o desempenho a partir de parâmetros justos e quantificáveis.

 

Ilustração 9. Exemplo de item de prova do tipo resposta selecionada

 

Leia a imagem e o texto e responda o que se pede [Enunciado]
Igreja 'flutua' a 31 m para ser preservada em obra na região da Avenida Paulista
Complexo Matarazzo, que terá hotel e shopping, mantém estrutura suspensa
A operação, que surpreendeu quem mora e trabalha ao lado do terreno, foi projetada para proteger a estrutura da igreja de Santa Luzia durante as obras do futuro complexo Cidade Matarazzo. Inaugurada em 1922, ela é tombada como patrimônio histórico. Ao redor da igreja, será construído um conjunto com hotel, shopping e uma torre de 22 andares assinada pelo arquiteto francês Jean Nouvel.
De acordo com o engenheiro Maurício Bianchi, responsável pela obra no complexo Matarazzo, foi necessário manter a capela suspensa para aproveitar ao máximo o terreno. Ele explica que várias partes do antigo hospital são protegidas pelo patrimônio histórico, o que obriga o aproveitamento máximo de cada centímetro. Um sistema de oito profundas colunas - com 31 metros de altura, além de outros 23 metros sob o solo - conectadas por uma laje foi construído no entorno e abaixo da capela, que originalmente possuía só 1,5 metro de fundação. [...] (Adaptado de acesso em 05.jul.2018) [Estímulo]
QUESTÃO 1
O complexo Cidade Matarazzo deveria ou não deveria ser construído em torno da igreja de Santa Luzia? Apresente a sua opinião sobre essa questão por escrito, considerando informações fornecidas no texto acima e respeitando as normas da língua culta.

 

Escala de Pontuação [Rubrica]
Conceitos
Desempenho esperado
Excelente
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto e fora dele.
Bom
Apresenta opinião, considerando informações fornecidas no texto
Satisfatório
Apresenta opinião
Insuficiente
Não apresenta opinião
Fonte: Adaptado de São Paulo (2018, p.8-9).

 


Atividade

Na literatura especializada, nos manuais de formação continuada, nos livros didáticos, no sites de suporte ao professor vocês encontrarão centenas de formatos de itens de prova que se enquadram em um desses dois tipos básicos que tratamos aqui. Agora, revisem os conhecimentos apreendidos neste texto e construam vocês mesmos os seus próprios inventários de modelos.

Aqui, em sala, contudo, vamos elaborar três itens de prova adequados a conteúdo distinto: conhecimento declarativo (um saber) e conhecimento funcional (um saber-fazer).

Elaborem um item de prova (diagnóstica, formativa ou somativa) construído com o auxílio do texto que acabamos de interpretar, entre os três tipos listados abaixo.

  1. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta selecionada;
  2. Um item de prova para conhecimentos declarativos com alternativa de resposta construída, acompanhado de rubrica ou escala de pontuação.
  3. Um item de prova para conhecimentos funcionais, acompanhado da respectiva rubrica ou escala de pontuação.

 

Bom trabalho!

 


Referências

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, B. Taxonomy of educational objectives. An Arbor: Edwards Bros., 1956.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948]. 


Voltar ao programa do Curso de Avaliação Educacional

Avaliação Educacional

Carminha

Bem-vindos

Colegas, bom dia!

Sejam bem-vindos ao curso de “Avaliação Educacional”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, antecipo essa minuta do programa, informando o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.

Para os que já foram meus alunos nos últimos dois anos, o texto que se segue não apresenta novidades. Para os mais recentes, pode resultar em algum estranhamento e/ou desconforto. Por isso, peço que leiam com atenção e se certifiquem de querem mesmo seguir este curso e com o atual professor.

Essa mensagem também cumpre outra função. Gostaria de transformar o primeiro dia de encontro em lugar de aprendizagem efetiva, ao contrário de uma situação de explicitação de programas. A vida universitária é muito cara, para vocês e para os contribuintes. Vamos usar o tempo da melhor forma possível.

Até breve

Itamar Freitas.

A natureza metodológica do curso

O curso é estruturado em 60 horas de encontros 20 horas de atividades em equipe. Trata-se de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino-aprendizagem. Isso significa que, praticamente, NÃO HÁ aulas expositivas do professor. NÃO HÁ coisas a serem ouvidas ou vistas em exposição oral. NÃO HÁ aulas/textos/atividades de recuperação para os que faltam às atividades. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e todos os materiais necessários ao desenvolvimento do curso estarão disponíveis no primeiro dia semestre letivo. Os encontros são momentos para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.

Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro (trios), fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos, discutir tais produções com o professor e com a turma e, por fim, submeterem-se à avaliação (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação, quando necessário (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de resumo, modelo de pré-projeto de avaliação, modelo de revisão da literatura produzidos pelo professor), modelo de itens de prova e modelos de prova produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade dos trios (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).

Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

De modo objetivo, o curso prescreve a construção de dois produtos em trio: uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com a Educação Infantil (O Eu, o outro e nós", "Corpo, gestos e movimentos", "Traços, sons cores e formas", "Fala, pensamento e imaginação", "Quantidades, relações e transformações"), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas;  uma avaliação da aprendizagem originada de um problema real, apresentado pelo professor, relacionado às competências profissionais dos licenciados em Pedagogia requeridas ao trabalho com o ensino dos Anos Iniciais (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências), construída e disponibilizada aos colegas em cinco semanas.

Avaliação e notas

Os dois produtos serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos será somativa. As notas totais atribuídas a cada produto variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

As avaliações dos produtos são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada trio vai avaliar o trabalho de todos os outros trios, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.


 

UNIDADE 1 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Objetivo desta unidade é revisar conceitos e procedimentos básicos sobre avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Espero que, ao final da unidade, vocês sejam capazes identificar definições e formulações corretas avaliação, avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, expectativas de aprendizagem, item de prova do tipo resposta selecionada e item de prova de resposta construída coerentes com a literatura especializada, disponível nesta seção.

Encontro 1 (04/julho/2022) Expectativas e avaliação da aprendizagem na Educação básica

  • Texto básico: "Avaliação e Avaliação educacional" - Itamar Freitas e Margarida Oliveira
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre conceitos básicos da avaliação da aprendizagem
  • Atividade dos alunos: leitura e fichamento por resumo / produção de três expectativas de aprendizagem

Encontro 2 (11/julho/2022) Construção de itens de prova para a Educação Básica

  • Texto básico: "Construindo instrumentos de avaliação" - Itamar Freitas e Margarida Oliveira
  • Atividade do professor: exposição e discussão sobre conceitos básicos da avaliação da aprendizagem
  • Atividade dos alunos: leitura e fichamento por resumo / produção de três expectativas de aprendizagem

Encontro 3 (08/agosto/2022) Sequências didáticas para a Educação Infantil

Encontro 4 (15/agosto/2022) Sequências didáticas

Encontro 5 (22/agosto/2022 Avaliação colaborativa das sequências didáticas para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

Encontro 6 (29/agosto/2022) Avaliação mediante prova objetiva: 20 questões sobre os cinco textos prescritos para a leitura.


UNIDADE II - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Objetivo desta unidade é produzir instrumentos de planejamento e avaliação e aplicá-los à resolução de problemas reais de aprendizagem na Educação Infantil.

Espero que ao final desta unidade vocês sejam capazes de produzir e aplicar uma proposta de avaliação da aprendizagem a partir da sequência didática planejada na Unidade 1, levando em conta as demandas da Educação Infantil. (O Eu, o outro e nós", "Corpo, gestos e movimentos", "Traços, sons cores e formas", "Fala, pensamento e imaginação", "Quantidades, relações e transformações").

Encontro 7 (05/setembro/2022) Planejamento e avaliação na Educação Infantil

  • Texto básico: Base Nacional Curricular Comum
  • Atividade do professor: monitorar o planejamento de ensino e a proposta de avaliação para a aplicação na Educação Infantil.
  • Atividade dos alunos: planejar ação e instrumento de avaliação para a Educação infantil a partir de um problema de aprendizagem selecionado pelo grupo.

Encontro 8 (12/setembro/2022) Aplicação do instrumento de avaliação e sistematização dos resultados.

  • Atividade dos alunos: aplicar instrumento de avaliação e sistematizar dados colhidos durante a prática pedagógica.

Encontro 9 (26/setembro/2022) Construção de instrumentos de avaliação para a Educação Infantil

  • Atividade dos alunos: aplicar instrumento de avaliação e sistematizar dados colhidos durante a prática pedagógica.

Encontro 10 (03/outubro/2022) Avaliação colaborativa dos dados sistematizados no processo de avaliação.

  • Poste aqui os resultados da avaliação da aprendizagem efetuada na Educação Infantil.
  • Avalie os resultados da avaliação da aprendizagem efetuada na Educação Infantil.

UNIDADE III - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivo desta unidade é produzir instrumentos de avaliação para a resolução de problemas reais de aprendizagem no Ensino Fundamental.

Espero que ao final desta unidade vocês sejam capazes de produzir uma proposta de avaliação da aprendizagem a partir de uma sequência didática fornecida pelo professor e aplicável ao Ensino Fundamental (aprendizagem de leitura e escrita, letramento histórico, letramento geográfico, letramento matemático e letramento em ciências).

Encontro 11 () Planejamento de instrumentos de avaliação para a Ensino Fundamental

Encontro 12 () Planejamento de instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental.

  • Atividade do professor: monitorar o planejamento de ensino e a proposta de avaliação para a aplicação no Ensino Fundamental.
  • Atividade dos alunos: planejar ação e instrumento de avaliação para o Ensino Fundamental a partir de uma sequência didática apresentada pelo professor.

Encontro 13 () Construção de instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental.

  • Atividade dos alunos: planejar ação e instrumento de avaliação para o Ensino Fundamental a partir de uma sequência didática apresentada pelo professor.

Encontro 14 () Construção de instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental.

  • Atividade dos alunos: planejar ação e instrumento de avaliação para o Ensino Fundamental a partir de uma sequência didática apresentada pelo professor.

Encontro 15 () Avaliação colaborativa dos instrumentos de avaliação para o Ensino Fundamental.

  • Poste aqui os seus instrumentos de avaliação da aprendizagem.
  • Avalie aqui os instrumentos de avaliação da aprendizagem produzidos pelos colegas.

Encontro 16 () Atividade prescrita pelo Departamento de Educação ou pela Pró-Reitoria de Graduação. Na ausência de atividades do tipo, esse tempo pode ser reservado às atividades dos demais encontros.

Encontro 17 () Atividade prescrita pelo Departamento de Educação ou pela Pró-Reitoria de Graduação. Na ausência de atividades do tipo, esse tempo pode ser reservado às atividades dos demais encontros.

Encontro 18 () Avaliação de segundo tempo e encerramento.


REFERÊNCIAS PARA CONSULTA

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Neurociência e sequência didática para educação infantil. Rio de Janeiro: Walk Editora, 2015.

ALVES, Deise Luci Santana. Observação e registro: possibilidades e reflexões para professores de creches. Bauru: UNESP, 2017.

ARREDONDO, Santiago Castillo e DIAGO, Jesús Cabrerizo. Introdução. In: Avaliação educacional e promoção escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009. pp. 27-87. [Primeira edição em espanhol – 2003].

AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D., HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. [Primeira edição em inglês – 1978.

BLOOM, Benjamin S., ENGELHART, D. Marx e FURST, J. Edward et. al. Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. 6 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1956].

BLOOM, Benjamin S., HASTINGS, J. Thomas, MADAUS, George F. Evaliación del aprendizaje. 2 ed. Buenos Aires: Troquel, 1975. [Primeira edição em inglês – 1971]. v. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Escalas de Proficiência do SAEB. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de Referência de Ciências Humanas – Anos Iniciais. Brasília: MEC/INEP/DAEB, 2018.

KANT, Immanuel. Prefácio à segunda edição. In: Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 2000. pp. 35-51.

MASSON, Steve Pour que s’activent les neurones. Les Cahiers Pédagogiques, [Paris], n. 527, p.17-18, Février, 2016.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia. Documentação pedagógica e avaliação na educação infantil: um caminho para a transformação. Porto Alegre: Penso, 2019.

OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Registros na Educação Infantil: pesquisa e prática pedagógica. São Paulo: Papirus, sd.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.  pp. 49-51. [Primeira edição em francês – 1999].

SKINNER, Burrhus Frederich. Tecnologia do ensino. São Paulo: Herder/Editora da USP, 1972.

TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. 4 ed. Porto Alegre: Globo, 1977. [Primeira edição em inglês – 1948].


REFERÊNCIAS PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO SOBRE A MATÉRIA

Vídeos

  1. Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi (19 min)
  2. Avaliação na Educação Infantil - Jussara Hoffmann
  3. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais - Claudineide Lima Irmã

Teses e dissertações

  1. Avaliação da aprendizagem na Educação Básica – o estado do conhecimento (2008-2017) - Marli Ribeiro Rodrigues Ginoza

Livros

  1. A avaliação desmistificada-Artmed - Charles Hadji
  2. Avaliação da aprendizagem escolar - Cipriano Luckesi

Capítulos de livro

  1. Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens - Philippe Perrenoud
  2. Avaliação educacional e promoção escolar - Santiago Castillo
  3. Avaliar para aprender - Fundamentos práticas e políticas - Domingos Fernandes
  4. Resenhas - Désirée Motta-Roth e Graciela H. Hendges

Artigo de revista

  1. A qualidade da educação - Bernard Charlot

Outros modos de abordar a avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Teorias da História

Bem-vindos

Colegas, esta é a página que armazena e distribui o material a ser lido, produzido e avaliado, relativo ao curso de Teoria da História.

O curso é ministrado em dois módulos independentes, onde serão explorados diferentes perspectivas de Teoria da História em sua configuração como campo de pesquisa e disciplina formadora no ensino superior de História, partindo da ementa prescrita pelo Profhistória.


Professores

Andreza Maynard, Itamar Freitas e José Vieira


Ementa

O estatuto epistemológico da história. História, historiografia e historicidade. Tempo histórico e experiência. Usos do contexto. Objetividade e subjetividade em história. O particular e o geral. História, verdade e prova. Retórica e conhecimento histórico. História e memória. História e identidades sociais. A narrativa histórica. O método histórico. O uso dos conceitos pelo historiador. A construção do objeto histórico. A operação historiográfica: lugar social, práticas e texto. Arquivo, compreensão/explicação e representação. Os conceitos antigo e moderno de história. A históriaproblema. Escalas de análise. Teorias e filosofias da história. A disciplinarização da história. A história como ciência social.


Unidade I

Professora: Andreza Maynard

Carga horária: 20h

Expectativas de ensino e aprendizagem:

O objetivo desta unidade é discutir os aspectos básicos da operação historiográfica.

Ao final da unidade, vocês deverão ser capazes de assinalar como se estrutura a metodologia e a narrativa histórica.

Estratégias de ensino e aprendizagem

Neste módulo, daremos primazia às técnicas de investigação historiográfica, discutindo noções de pesquisa como a importância do fato histórico, bem como discutir as questões feitas pelo historiador, visando o desenvolvimento de habilidades de e conhecimentos sobre a construção do texto voltado para o campo do Ensino de História.

Estratégias de avaliação

Os alunos serão avaliados em termos de desenvolvimento das habilidades de criar problemas, constituir uma série documental, analisá-la e construir uma narrativa histórica. Os créditos desta unidade serão facultados aos alunos que obtiverem um desempenho satisfatório em trabalhos do tipo individual.

Atividades e calendário

Encontro 1 – Recepção do curso aos alunos [Participação remota ou presencial no auditório da didática VII] 14/03/2022.

Encontro 2 – Capítulos III e IV do livro Doze lições sobre a história, de Antoine Prost [os fatos e a crítica histórica/as questões do historiador] 21/03/2022.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008.

Encontro 3 – Capítulos VII e XII do livro Doze lições sobre a história, de Antoine Prost [A história como compreensão/A história se escreve] 28/03/2022.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008.

Encontro 4 – Capítulo II do livro A Escrita da História, de Michel de Certeau [A operação historiográfica] 04/04/2022.

DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. trad. bras. S. Paulo, Forense Universitaria, 1981.

Encontro 5 – Avaliação [Análise comparativa de dois documentos e construção de um texto a partir das discussões realizadas nas aulas anteriores] 11/04/2022.


Unidade II

Professores: Itamar Freitas e José Vieira

Carga horária: 40h

Expectativas de ensino e aprendizagem:

O objetivo desta unidade conhecer e aplicar conceitos e procedimentos de Teoria da História em projetos de pesquisa e ensino de História.

Ao final da unidade, vocês deverão ser capazes de identificar e criticar elementos de Teoria da História em obras que tratem de Ensino de História.

Estratégias de ensino e aprendizagem

Neste módulo, daremos primazia à leitura de textos de síntese e à crítica de textos analíticos. Ambos, professores e alunos, farão exposições orais.

Estratégias de avaliação

Os alunos serão avaliados em termos de desenvolvimento das habilidades de compreensão e crítica de textos. O instrumento de avaliação é a produção de uma resenha sobre livros de História publicados entre 2020 e 2022. As resenhas, elaboradas em duplas, devem atribuir valor às obras sob ponto de vista dos significados, dos elementos e dos usos reais e/ou potenciais de Teoria da História. As resenhas serão avaliadas colaborativamente (alunos avaliam alunos) e publicadas na revista Crítica Historiográfica. Acesse as regras de produção e de avaliação Link.

Atividades e calendário

Encontro 6 – Leitura e discussão dos significados de Teoria da História veiculados em livros de “Teoria da História”

Textos de síntese sobre Teoria da História para livre consulta, além dos textos nacionais que os alunos têm em mãos.

Encontro 7 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em livros de “Teoria da História”.

Texto de livre escolha dos alunos - Práticas de pesquisa em história. Tania Regina de Luca.

Encontro 8 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em “livros didáticos de História”.

Texto de livre escolha dos alunos - História, Sociedade & Cidadania (A. Boulos) Link - meet.google.com/nzs-tqai-wbk

Encontro 9 – Leitura e discussão dos significados, elementos e usos de Teoria da História veiculados em Dissertação sobre Ensino de História.

Texto de livre escolha dos alunos.

 

Encontros 10, 11 e 12 – Sob condução do professor José Vieira.

Encontros 13, 14 e 15 – Espaço reservado à produção e avaliação das resenhas.

Acesse aqui as orientações para a elaboração da sua resenha

Acesse aqui o formulário para enviar sua resenha.


Referências básicas I

PROST, Antoine. Doze lições sobre a História. Trad. Guilherme de Freitas Teixeira. B. Horizonte, Autentica, 2008. Link 

DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. trad. bras. S. Paulo, Forense Universitária, 1981. Link

FREITAS, Itamar. Conclusões. In: Introdução às teorias da História. Aracaju: Criação, 2021. p.145-158. Link

Referências básicas II

Todas as indicações coletivas em termos de teóricos da história, organizadores de coletâneas, livros didáticos e dissertações.

História da Educação em Sergipe

Rodes de Conversa Escola Thetis Nunes
Rodas de conversas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Thétis Nunes, Aracaju-SE, 2018 | Imagem: Prefeitura Municipal de Aracaju

 

Bem-vindos!

Colegas, bom dia!

Este é o ambiente virtual de aprendizagem do curso de “História da Educação em Sergipe”. Espero que todos estejam com saúde e assim permaneçam durante o curso.

Para evitar quebra de expectativas com o nosso curso, leiam este programa, informando-se sobre o que a Universidade (o professor) vai oferecer a vocês e o que a Universidade (o professor) está esperando de vocês.*


O professor

Meu nome é Itamar Freitas, estou na UFS, como professor, desde 1999. Minha formação está detalhada no Currículo Lattes e as coisas que escrevo estão publicadas na AcademiaEdu.


A natureza metodológica do curso

Todos os cursos que ministro na graduação obedecem a mesma metodologia. Por isso, este curso também é estruturado por duração de 60h (o que equivale a 04 créditos), divididas em 24 horas de encontros síncronos (de duas horas, cada encontro) e 36 horas de atividades assíncronas.

Trata-se, portanto, de um empreendimento estruturado em métodos ativos de ensino e aprendizagem. Todo o trabalho de aluno é feito em equipe e os materiais necessários ao desenvolvimento do curso são disponibilizados no primeiro dia semestre letivo.

Os encontros frente a frente são situações para a discussão e a experimentação, abertos a erros e acertos e à comunicação do não saber, por parte dos alunos, inclusive. O curso, portanto, é mediado por estratégias comuns à “Sala de aula invertida” à “Aprendizagem por projetos” e à “aprendizagem por pares e/ou trios”.


Pré-requisitos para a permanência no curso

Da parte de vocês, espero que estejam predispostos a trabalhar em equipe, já no primeiro encontro, fazer pesquisa bibliográfica, leituras e produção de textos fora do ambiente virtual de aprendizagem, discutir tais produções de modo síncrono, com o professor e com a turma e, por fim, serem avaliados (inclusive com nota válida para a obtenção dos créditos) pelos colegas.

Os alunos deverão se inscrever no ambiente virtual de aprendizagem para acessar o material do curso e se comunicarem com o professor assincronamente. O cadastro exige apenas a inserção nome completo e e-mail pessoal no formulário ativado pela aba "AVA", .

Além desses requisitos, a turma:

  • se compromete a manter ao menos 1/3 dos presentes com câmera aberta em cada aula síncrona. A forma como esse procedimento será cumprido é da responsabilidade dos alunos.
  • se responsabiliza pela criação e gerenciamento de um grupo no aplicativo whats app, empregado na condição de comunidade de aprendizagem. O professor não participa desse grupo.
  • se responsabiliza por apresentar, no primeiro dia de aula síncrona, os nomes dos quatro alunos de cada equipe de aprendizagem.

Comprometimentos do professor do curso

Da minha parte, garanto a oferta de literatura especializada e atualizada sobre a matéria do curso (contida no programa e nos anexos), base de dados especializada para as buscas (blog Resenha Crítica organizado pelo professor), espaço virtual de interação (meet, conta pessoal do professor), modelos de gêneros textuais (modelo de resenha, modelo de prova e modelo de biografia produzidos pelo professor), formulários de avaliação da atividade das equipes (produzidos pelo professor) e equacionamento de dúvidas sobre o cumprimento das tarefas (sob a mediação do professor).


Produtos desenvolvidos pelos alunos durante o curso

Como explicitado acima, cada grupo produzirá um escrito de vida (como segunda avaliação) e uma resenha (como terceira avaliação). O escrito de vida tem como objeto a vida narrada em livro, filme ou áudio de um personagem da educação sergipana, entre os listados abaixo nos "documentos básicos". A resenha tem por objeto uma vida narrada em livro que trate de um personagem da educação sergipana (biografia/autobiografia/memória), entre os listados na "bibliografia básica". Tanto o escrito de vida como a resenha serão produzidos em equipe e disponibilizados aos colegas das demais equipes para efeito de avaliação colaborativa.

Como preparação à elaboração dos dois produtos, o curso prescreve atividades de leitura, fichamento e avaliação, para ampliar o conhecimento dos alunos acerca dos modos de ler, produzir e usar biografias sobre a educação sergipana.


Avaliação e notas

As avaliações são do tipo formativa e somativa. Os dois produtos acima serão submetidos à avaliação do professor e da turma. A avaliação do professor é formativa e continuada e a avaliação dos alunos gera notas. As notas totais atribuídas a cada produto, emitidas pelos alunos, variam de 0 a 10 e seguem para o sistema acadêmico.

A segunda e terceira avaliações, relativas ao escrito de vida e à resenha são do tipo colaborativo (coavaliação), ou seja, cada equipe vai avaliar o trabalho de todas as outras equipes, mediante formulário fornecido pelo professor, preenchido em datas previamente acordadas e a nota parcial (relativa ao produto) do trio resultará da média simples de todas as notas emitidas pela turma.

A avaliação da primeira unidade, relativa ao conhecimento sobre a produção, crítica e usos dos escritos de vida terá caráter individual. A prova se constitui de 30 itens. Os itens são de resposta construída (IRC) e de respostas selecionadas (IRS). A prova é corrigida pelo professor e vale de 0 a 10.

A média (simples) final da equipe será calculada sobre as três notas relativas a cada unidade descrita acima.


Ementa

A escolarização nos diferentes períodos históricos. Política e educação em Sergipe. Fontes e historiografia da educação em Sergipe.


Objetivo geral

  • Apresentar e discutir conhecimentos, ampliar habilidades e cultivar valores básicos ao exercício da docência relativos à produção e uso de escritos de vida no estudo e ensino da História da Educação em Sergipe.

Objetivos específicos

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o entendimento de escritos de vida e usos de escritos de vida em situação didática.
  • Apresentar conhecimentos, desenvolver habilidades e empregar valores na construção de escritos de vida, abordando experiências educacionais em Sergipe.
  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com a construção, crítica e uso de escritos de vida sobre História da Educação.

Conteúdo

Conhecimentos a serem assimilados pelos futuros professores

  • Definições de Escritos de Vida e História da Educação.
  • Finalidades dos escritos de vida no estudo e ensino de História da Educação.

Habilidades serem desenvolvidas pelos futuros professores

  • Ler livros, resumi-los e criticá-los em forma de resenha.
  • Ler, interpretar e criticar fontes sobre a História da Educação em Sergipe.
  • Narrar escritos de vida sobre a experiência educacional sergipana.
  • Empregar escritos de vida no estudo e no ensino de História da Educação em Sergipe.

Valores a serem cultivados pelos futuros professores

  • Respeito à diversidade social, cultural e de pensamento.
  • Respeito, conhecimento e uso de direitos humanos.
  • Respeito ao saber racional-científico.
  • Cultivo de ideais e práticas democráticas

Unidade I. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com o entendimento de escritos de vida e usos de escritos de vida em situação didática.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de dominar as definições, tipos e possibilidades usos de: "escritos de vida", "biografia", "autobiografia" e "memória", "história", "memória", "identidade", "acontecimento" e "sujeito", "narrativa" e "fonte histórica".

Recursos básicos (matéria de avaliação somativa)

  • Texto 1 - Definindo escritos de vida (autobiografia, biografia e memória). Tempo médio de leitura e fichamento: 4h. Link
  • Texto 2 - História, memória, a tarefa do historiador e da ciência da História (História, memória, acontecimento, identidade e sujeito) (p.37-55). Tempo médio de leitura e fichamento: 4h. Link
  • Texto 3 - Narrativa. Tempo médio de leitura e fichamento: 2h. Link
  • Texto 4 - Fontes. Tempo médio de leitura e fichamento: 2h. Link

Recursos complementares

  • Acervo de dossiês de artigos acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link), escritas auto/biográficas (Link) escritos de vida e narrativas de memória (Link).

Aula 1 (Sex, 04 fev. de 2022)

    • Discussão do programa e distribuição de atividades (2h, síncrona - das 18h30 às 20h30). Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae
    • Formalização dos grupos que atuarão como equipes de trabalho até o final do curso (2h, assíncrona - das 20h30 às 22h30) Link

Grupos constituídos

  1. Jonathan Meneses Cavalcante, Paulo Placido da Silva Buarque, Cláudia Maria de Araújo e Lima e Marynara Costa Santos.
  2. Greice Manuela Santos Mello e Solange da Silva Lira, Debora Cristal Oliveira Carvalho e Carlos Felipe Dos Santos.
  3. Bianca Pereira Rodrigues, Yasmin Meneses dos Santos, Ana Raquel dos Santos Silva e Maria Estela Sousa D'Avila.
  4. Vitória Vieira Santos, Erika Kailane Silva Santos. Victória Gabrielli dos Santos Monteiro e Mariza Araújo dos Santos.
  5. Vitórya Gabriella Alves dos Santos, Raquel Oliveira dos Santos, Natiele Santos Carvalho e Thayrys Santana dos Santos.
  6. Wendy Santos Cordeiro Silva, Juliana Santos Silva e Monike Legal Kwan.
  7. Ana Lúcia Oliveira Santos, Edna Maria dos Santos Santana, Gabriela Prado dos Santos e Gleidiane dos Santos Mascena.
  8. Alice Maria França da Silva, Eliketely Vieira Passos e Isabela Lima Santos.
  9. Sthefany Silva dos Santos, Nayara Ferreira Santos, Mariana Santos Amabilio e Alice Maria França da Silva.
  10. Mariza Araújo dos Santos, Ingrid dos Reis Santos, Taiza Fernanda santos silva e Eliketely Vieira Passos.
  11. Maria Ione dos Santos Costa.

Aula 2 (Sex, 11 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 3 (Sex, 18 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 4 (Sex, 25 fev. 2022)

    • Leitura, fichamento e discussão em grupo sobre os conceitos e habilidades envolvidos na construção e crítica de escritos de vida e apresentados nos textos 1, 2, 3 e 4. (4h, Assíncrona - das 18h30 às 22h30)

Aula 5 (Sex, 11 mar. 2022)

    • Avaliação mediante teste com 20 Itens de Resposta Selecionadas (IRS) (4h, síncrona. Das 18h30 às 22h30)
    • Lista das categorias que serão objeto de avaliação em termos de compreensão das definições, semelhanças, diferenças e modalidades de uso no âmbito dos objetivos deste curso: "escritos de vida", "biografia", "autobiografia" e "memória", "história", "memória", "identidade", "acontecimento" e "sujeito", "narrativa" e "fonte histórica".
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae
    • Para efetuar a avaliação individual da Unidade 1 - Link
    • Para conhecer o resultado final da avaliação da turma - Link

Unidade II. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo 

  • Ampliar conhecimentos, desenvolver habilidades e empregar valores na construção de escritos de vida, abordando experiências educacionais em Sergipe.

Expectativa de aprendizagem

  • Espera-se que, ao final da unidade, o aluno seja capaz de escrever uma nota biográfica sobre um personagem da história da Educação em Sergipe, empregando os conhecimentos, habilidades e valores estudados na unidade anterior.

Recursos básicos

  • Texto 6 - Escrevendo vidas.  Link
  • Formulário de publicação da nota biográfica. Link
  • Formulário de avaliação da nota biográfica. Link

Recursos complementares

  • Texto 7 - Uma recordação de infância de Leonardo da Vinci. Link
  • Texto 8 - Max e a filha do barão. Link
  • Texto 9 - Indivíduo e biografia (p.217-221). Link
  • Acervo de dossiês de artigos acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link), escritas auto/biográficas (Link) escritos de vida e narrativas de memória (Link).

Aula 6 (Sex, 18 mar. de 2022)

    • Formular problemas e escolher personagens (2h, assíncrona).
    • Identificar e criticar fontes de informação (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 7 (Sex, 25 mar. de 2022)

    • Formular problemas e escolher personagens, selecionar três fontes, ao menos (2h, assíncrona).
    • Estabelecer fatos e criar roteiro (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 8 (Sex, 01 abr. de 2022)

    • Produzir nota biográfica (2h, assíncrona).
    • Revisar regras de avaliação das notas biográficas (2h, síncrona. Das 20h30 às 22h30).
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 9 (Finalizar nota biográfica - 4h, assíncrona).

    • PUBLICAR NOTA BIOGRÁFICA ATÉ 07 DE ABRIL DE 2022. Link.

Aula 10 (Sex, 08 abr. de 2022)

    • AVALIAR COLABORATIVAMENTE AS NOTAS BIOGRÁFICAS DE CADA GRUPO (de 08 de abril, às 18h30, a 13 DE ABRIL DE 2022, às 23h).

 

NOVAS NOTAS BIOGRÁFICAS PARA AVALIAÇÃO

 


Unidade III. Objetivos, atividades, recursos e calendário

Objetivo

  • Apresentar conhecimentos, habilidades e valores compatíveis com a construção, crítica e uso de escritos de vida sobre História da Educação.

Expectativa de aprendizagem

  • Ao final desta unidade, espera-se que o aluno seja capaz de demonstrar os conhecimentos, habilidades e valores adquiridos e/ou ampliados nas unidades I e II, produzindo uma resenha acadêmica sobre um dos textos destacados na bibliografia básica, referente à História da Educação em Sergipe (*)

Recursos básicos

  • Guia para a construção e avaliação da resenha (Item 4 do formulário de publicação). Link
  • Formulário de publicação da resenha. Link

Recursos complementares

  • Acervo de resenhas acadêmicos sobre biografia (Link), biografias (Link) e autobiografias (Link).

Aula 11 (Sex, 23 abr. de 2022)

    • Leitura da obra escolhida para a resenha (4h, assíncrona).

Aula 12 (Sex, 29 abr. 2022)

    • Leitura e produção da resenha (2h, assíncrona).
    • Discussão sobre modelos de composição da resenha (2h, síncrona, das 20h30 às 22h30)
    • Link. meet.google.com/rvf-iqch-eae

Aula 13 (Sex, 06, maio 2022)

    • Leitura e produção da resenha (4h, assíncrona).
    • PUBLICAÇÃO DAS RESENHAS ATÉ 12 DE MAIO DE 2022. Link
  • Aula 14 (Sex, 13 maio 2022)

AVALIAÇÃO COLABORATIVA DAS RESENHAS ATÉ 18 DE MAIO

Para dúvidas sobre esta avaliação: meet.google.com/kvh-vofj-orb

Aula 15 (Sex, 20 maio 2022)

Registro das notas da terceira avaliação e ENCERRAMENTO.

Link. meet.google.com/kvh-vofj-orb

 


Bibliografia básica

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Escrevendo vidas. Aracaju/Natal, 2022. Manuscrito. Link

FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Definindo Escritos de Vida. Aracaju/Natal, 2022. Link

FREITAS, Itamar. Narrativa. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.173-178. Link

ALBERTI, Verena. Fontes. In: In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.107-112. Link

FREITAS, Itamar. História, memória, a tarefa do historiador e da ciência da História. In: Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos Iniciais). São Cristõvão: Editora da UFS, 2010. p.37-55. Link

MARTIRES, José Genivaldo. "Flagrando a vida": trajetória de Lígia Pina - Professora, literata e acadêmica (1925-2014). São Cristóvão, 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe. Link  *

FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Vestidas de azul e branco: um estudo sobre as representações de ex-normalistas (1920-1950). São Cristóvão/SE: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação/NPGED/UFS, 2003. Link *

SOUZA, Josefa Eliana. Nunes Mendonça:um escolanovista sergipano. São Cristóvão: Editora UFS, Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2003. *

(*) Textos habilitados para as resenhas da Unidade III.


Bibliografia complementar

BERGER, Miguel. Acrísio Cruz: um intelectual sergipano defensor do Ensino Rural. XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH São. Anais... São Paulo, 2011. Link

CEZAR, Temístocles. História. In: In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; FERREIRA, Marieta de Moraes. Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: FGV, 2021. p.113-120. Link

CONCEIÇÃO, Joaquim Tavares da; SANTOS, Laísa Dias. A temática intelectuais na escrita da História da Educação em Sergipe (2004-2018). Práxia Educacional. Vitória da Conquista, v.15, n.35, p.407-425,, out./dez. 2019. Link

NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Historiografia educacional sergipana: uma crítica aos estudos de história da educação. São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Fábio Alves dos. Olhares de Clio sobre o universo educacional: um estudo das monografias sobre Educação do Departamento de História da UFS (1996-2002). São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFS, 2003.

SANTOS, Marluce de Souza Lopes; MACHADO, Alessandra Pereira Gomes. A Historiografia Educacional em Sergipe. VI  Colóquio Internacional "Educação e Contemporaneidade". Anais... São Cristóvão, set. 2012. Link


(*) Para os que cursam esta disciplina autonomamente (por determinação legal), a distribuição de horas, a criação de grupos de whats app, a avaliação por teste (segunda unidade), a avaliação colaborativa e as atividades em equipe são flexibilizadas em benefício da organização individual do cursista.


Itamar Freitas.

São Cristóvão, 14 de janeiro de 2022.